Xây dựng website hỗ trợ phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem based learning) để dạy phần mặt trời và các hành tinh cho sinh viên Vật lý

các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả Võ Văn Dễ LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của PGS. TS Lê Phước Lộc trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau Đại học, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy cùng các thầy cô giáo trong Khoa Vật Lý trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa Sư phạm, Bộ môn vật lý trường Đại học An Giang nơi tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm và đang công tác. Tác giả xin cảm ơn các bạn cùng lớp đã động viên, đoàn kết, thương yêu giúp đỡ nhau trong suốt thời gian học. Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Xin trân trọng kính chào. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN  TT Viết tắt Viết đầy đủ 1 ĐC Đối chứng 2 ĐH Đại học 3 CBGD Cán bộ giảng dạy 4 CNTT Công nghệ thông tin 5 DHNVĐ Dạy học nêu vấn đề 6 DHTH Dạy học tình huống 7 GD - ĐT Giáo dục và Đào tạo 8 GV Giảng viên 9 HTML HyperText Markup Language (Ngôn ngữ Đánh dấu Siêu văn bản) 10 ICT Công nghệ thông tin và truyền thông 11 LLDH Lí luận dạy học 12 MT Máy vi tính 13 PBL Dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning) 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 QTDH Quá trình dạy học 16 SV Sinh viên 17 TN Thực nghiệm 18 TNSP Thực nghiệm sư phạm 19 TVH Thiên văn học 20 WEB-PBL Website hỗ trợ dạy - học theo phương pháp dạy học theo vấn đề Phần 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta đã được Luật Giáo dục xác định: “Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.” [36] Để thực hiện mục tiêu trên, việc đổi mới PPDH đại học trong giai đoạn hiện nay đã được nêu ra trong Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001- 2010, chỉ thị số 40-CT/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng và Luật Giáo dục 2005. Chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010 đã khẳng định: “Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội.” [33] Chỉ thị 40CT/TW ngày 15-6-2004 của Ban Bí Thư Khóa IX về việc Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ Nhà giáo và Cán bộ quản lí giáo dục cũng đã xác định: “…đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng. Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các hương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học…” Những trích dẫn các văn bản trên đây cho thấy sự quyết tâm đổi mới ngành giáo dục của Đảng và Nhà nước ta. Sự quyết tâm ấy thể hiện trong những nội dung cơ bản sau: - Đào tạo cho SV các năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành để họ có thể nhanh chóng giải quyết các tình huống thuộc chuyên ngành đào tạo của mình. - Tạo điều kiện cho SV ứng dụng các lý thuyết đã học vào thực tế cuộc sống và nghề nghiệp. - Tích cực ứng dụng công nghệ mới, đặc biệt là khai thác một cách hiệu quả công nghệ thông tin và truyền thông vào hoạt động dạy và học. Thế kỷ XXI được nhận định là thế kỷ của nền kinh tế tri thức - Kỷ nguyên thông tin. Công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication Technology - ICT): Web, Internet/Intranet, multimedia,... đã và đang mang lại những “cơ hội điện tử”, cung cấp các phương tiện chưa từng có để tiếp nhận, tích lũy và truyền thông tin. Trong xu thế đó, vai trò của giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học trở nên hết sức quan trọng trong việc tạo điều kiện tối đa cho cán bộ giáo viên (GV) khai thác sử dụng ICT cho việc dạy của mình, hướng dẫn cho sinh viên (SV) khai thác phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu của họ. Người lao động trong xã hội ngày nay phải đáp ứng được nhu cầu mới phải vừa vững về chuyên môn vừa có khả năng tự nghiên cứu, sáng tạo, làm việc độc lập và học tập suốt đời. Hiện nay, tuy nhiều GV ở các Trường Đại học (ĐH) đã bắt đầu thay đổi phương pháp dạy học (PPDH) để SV học tập tích cực hơn, song theo nhận định của các chuyên gia giáo dục, việc sử dụng PPDH ở đại học, cao đẳng của ta vẫn còn lạc hậu. Phần lớn giáo viên chỉ sử dụng phương pháp giảng bài truyền thống theo kiểu thông báo đồng loạt. Giáo viên chỉ chú trọng tới việc thông tin đầy đủ những nội dung cần truyền đạt trong chương trình, cố gắng làm cho sinh viên hiểu và nhớ bài giảng trên lớp, do vậy đã đặt người học vào trong thói quen thụ động, lắng nghe, ghi chép bài giảng và học thuộc lòng, ít có cơ hội động não. Trong những năm qua, nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực đã được nghiên cứu và vận dụng ở các góc độ khác nhau. Ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin trong dạy học rất được chú ý và tận dụng. Trong đó, việc sử dụng internet hỗ trợ dạy học với môi trường đa phương tiện góp phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nâng cao thật sự hiệu quả giáo dục. Cùng với các PPDH tích cực, công nghệ thông tin được xem là công cụ không thể thiếu của quá trình dạy học trong kỷ nguyên này. Các trường đại học ở các nước phát triển và một số nước đang phát triển đã và đang sử dụng một cách hiệu quả PPDH theo vấn đề (Problem Based Learning – PBL). Đây là một phương pháp rất có ý nghĩa trong việc cải tiến các PPDH ở Trường ĐH. PPDH theo vấn đề (PBL) kết hợp với việc khai thác internet cho ta hình ảnh rõ nét nhất về việc đổi mới phương pháp theo tin thần lấy người học làm trung tâm. Nếu sử dụng internet hợp lí, biết tận dụng những lợi thế của môi trường đa phương tiện thì sử dụng PBL sẽ thiết thực và dễ dàng hơn. Ở nước ta, sử dụng PBL ở bậc đại học bước đầu được nhiều trường quan tâm áp dụng. Một số hội thảo, tập huấn đã được tổ chức. Tuy nhiên, thiết kế các vấn đề dạy học theo PBL có sử dụng internet, có hỗ trợ của các phần mềm máy tính sẽ có nhiều lợi thế và rất lí thú. Do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan, GV ứng dụng vấn đề này còn khá hạn chế. Các vấn đề dạy học theo PBL có kết hợp internet có những đặc trưng gì? Có công cụ nào hỗ trợ GV biên soạn các vấn đề dạy học theo PBL trực tuyến trên internet nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của sinh viên hay không? Đây là những câu hỏi mà nhiều GV (trong đó có nhiều người cũng đã sử dụng máy tính thông thạo) vẫn còn canh cánh bên lòng. Do đó, việc tìm hiểu các yếu tố đặc thù khi thiết kế các vấn đề dạy học theo PBL qua môi trường internet, đồng thời xây dựng website hỗ trợ GV tổ chức dạy học theo PBL sẽ góp phần nào giải quyết những câu hỏi trên. GV sẽ tự xây dựng các vấn đề dạy học theo PBL có chất lượng hơn, tạo điều kiện để sinh viên phát huy tính tích cực, sáng tạo cùng với kỹ năng khai thác thông tin giải quyết vấn đề. Với điều kiện thuận lợi của trường Đai học An Giang như thư viện của trường đã được trang bị trên 100 máy nối mạng internet, SV của trường có thể lên mạng miễn phí tại thư viện, khuôn viên trường có phủ mạng không dây (wireless). SV cũng được trang bị các kiến thức cơ bản về tin học cũng như các thủ thuật tìm kiếm thông tin trên Internet. Đặc biệt, lãnh đạo nhà trường rất quan tâm, khuyến khích và tạo nhiều điều kiện để GV, SV ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học (giáo trình dành cho sinh viên sư phạm vật lí) có nội dung không quá trừu tượng và cũng rất lôi cuốn, hấp dẫn tuổi trẻ. Nếu dạy nội dung phần này mà không khai thác những lợi thế của ICT thì khó kích thích sự tích cực, khơi dậy tiềm năng sáng tạo của các em. Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng website hỗ trợ phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning) để dạy phần Mặt trời và các hành tinh cho sinh viên vật lí”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học theo tình huống ở bậc đại học có kết hợp sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (xây dựng website chuyên biệt cho môn học để giảng viên và sinh viên sử dụng), tăng tính tích cực và sáng tạo của sinh viên trong các hoạt động học (tự lực tìm kiếm và làm việc nhóm), góp phần nâng cao các năng lực nghiên cứu và khả năng giải quyết vấn đề của sinh viên. 3. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng phương pháp dạy học theo vấn đề (PBL) trong dạy học ở đại học có kết hợp với một website hỗ trợ riêng thì sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất lượng môn học nói riêng trong đào tạo giáo viên vật lí nói chung. Phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning – PBL) đã và đang được sử dụng rộng rãi tại các trường đại học các nước tiên tiến. Vài chục năm gần đây, trong các hội thảo, tạp chí, các nhà sư phạm có bàn nhiều về phương pháp dạy học này. Ở Trường Đại học An Giang, một số giảng viên cũng đã thử nghiệm dạy học theo tình huống và đã rất thành công. Đi sâu nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực, chúng tôi thấy rõ một điều là, những môn học có nội dung gần với cuộc sống, có nhiều ứng dụng thực tế sẽ có thuận lợi nhiều trong việc triển khai. Phương pháp PBL không nằm ngoài cảm nhận này. Chúng tôi có ý định xây dựng một website chuyên biệt cho một môn học để thử nghiệm hỗ trợ giảng viên và sinh viên học môn học ấy theo phương pháp dạy học PBL. Chúng tôi cũng đã chọn môn Thiên văn – môn học thoả mãn nhiều điều kiện thuận lợi cho phương pháp dạy học PBL - để thử nghiệm cho giả thuyết của chúng tôi. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu - Việc sử dụng PPDH theo vấn đề (PBL) trong dạy học vật lí và thiên văn. - Chương trình Thiên văn học cho SV ngành sư phạm vật lí. - Các phần mềm lập trình, thiết kế và xây dựng website. - Đối tượng thực nghiệm: Sinh viên ngành sư phạm vật lí của Trường Đại học An Giang. * Phạm vi nghiên cứu - Về lí thuyết: nghiên cứu các PPDH tích cực, trong đó tập trung nghiên cứu PPDH theo vấn đề - Problem Based Learning. - Về tin học:  Nghiên cứu một số phần mềm ứng dụng trong Vật lí và Thiên văn học.  Lí thuyết và lập trình ứng dụng xây dựng website. - Ứng dụng trong dạy học các “vấn đề” về phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học. - Thực nghiệm tại trường Đại học An Giang với phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đề ra, các nhiệm vụ mà chúng tôi đề ra để thực hiện trong đề tài như sau: - Nghiên cứu những định hướng cơ bản trong việc đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay (Tập trung vào việc ứng dụng công nghệ thông tin). - Nghiên cứu lý luận dạy học đại học, các PPDH tích cực với sự hỗ trợ của ICT. Đặc biệt, việc áp dụng phương pháp dạy học theo vấn đề với sự hỗ trợ của internet. - Xây dựng website hỗ trợ GV, SV theo PBL. - Xây dựng một số vấn đề dạy học theo PBL cho phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học và đưa vào website hỗ trợ. 6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây: * Phương pháp nghiên cứu lí luận: - Nghiên cứu các văn bản pháp quy của Nhà nước, của ngành, của Nhà trường về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học đại học trong giai đoạn hiện nay. - Nghiên cứu các vấn đề về tâm lí học nói chung, ở bậc đại học nói riêng, các vần đề về lí luận dạy học đại học, cơ sở cho việc thay đổi phương pháp dạy học ở đại học thông qua các tài liệu đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên các trường đại học, các bài viết, tạp chí về dạy học đại học. - Nghiên cứu phương pháp dạy học theo vấn đề áp dụng trong các trường đại học trên thế giới và trong nước. - Nghiên cứu lí thuyết xây dựng website * Phương pháp quan sát: - Quan sát các hoạt động của SV trong quá trình giải quyết vấn đề - Quan sát các buổi báo cáo kết quả học tập của SV - Quan sát các giờ học Thiên văn trong các giờ giảng thực nghiệm * Phương pháp điều tra: thăm dò ý kiến SV sau thực nghiệm * Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức cho các nhóm SV thực hiện các nhiệm vụ học tập theo các phương pháp khác nhau để so sánh với kết quả các nhóm SV thực hiện nhiệm vụ học tập theo PPDH theo vấn đề (PBL) * Phương pháp thống kê: Thống kê, mô tả và phân tích các kết quả thực nghiệm thu được. 7. Cấu trúc của luận văn Phần I. Mở đầu Phần II. Nghiên cứu và kết quả Chương 1. Cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài Chương 2. Xây dựng website hỗ trợ dạy học theo vấn đề (PBL) và ứng dụng cho dạy học thiên văn ở đại học Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Phần III. Kết luận Phụ lục Phần 2 NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PPDH ĐH TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY 1.1.1. Những xu hướng đổi mới PPDH ĐH Trước những yêu cầu mới của xã hội về con người, trước sự bùng nổ tri thức khoa học cả về chiều sâu lẫn chiều phạm vi rộng, vấn đề đào tạo ĐH không thể không thay đổi. Không những nội dung đào tạo mà cả PPDH ở các trường ĐH cần phải đi theo xu hướng chung của thế giới. Thực tế cho thấy, nhiều năm qua, hệ thống ĐH của chúng ta đã có những bước tiến vững chắc trong vấn đề đổi mới. Nhiều PPDH tích cực đã được thử nghiệm và áp dụng chính thức thay cho các phương pháp truyền thống “truyền thụ một chiều”. Có thể thấy ba xu hướng rõ rệt: Thứ nhất là, quan điểm “Người học là trung tâm trong quá trình dạy học” đã được thông suốt ở các bậc học, đặc biệt là bậc ĐH. Quan điểm này nhằm tạo cho người học khả năng tự lực, sáng tạo, tăng cường các hoạt động học để họ năng động hơn trong học tập và nghiên cứu. Một hướng đi tích cực của các giảng viên các trường ĐH là vận dụng nhóm các PPDH mang tính chất tình huống, như: phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp case study, PPDH khám phá, tổ chức dạy học theo nhóm v..v…PPDH theo vấn đề (Problem Based Learning – PBL) cũng thuộc nhóm các phương pháp này và đã được nhiều giảng viên trường ĐH Cần Thơ và trường ĐH An Giang ứng dụng trong những năm qua. Xu hướng thứ hai là việc tăng cường áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) vào giảng dạy và học tập ở bậc ĐH. Khái niệm ICT ở đây bao gồm các thiết bị nghe nhìn, công nghệ máy tính, các phần mềm tin học, internet,… đều có thể được vận dụng tối đa vào quá trình dạy học. Tuy nhiên, để đi theo xu hướng này không đơn giản chỉ là bỏ tiền ra mua sắm trang thiết bị hiện đại là xong. Các sản phẩm của ICT ngày càng đa dạng về số lượng và phong phú về chất lượng. Đa dạng bởi các thiết bị có rất nhiều chủng loại, nhiều cấp bậc hiện đại. Có thể chúng ta không cần đến hệ máy hiện đại nhất mà vẫn có thể có một nền giáo dục hiện đại. Phong phú bởi vì các tính năng của ICT có thể đưa vào mọi lĩnh vực kinh tế, xã hội và ngay trong giáo dục để biến nó thành công cụ riêng cho mình, theo sở trường và năng lực của mỗi người sử dụng nó. Xu hướng thứ ba cũng là trào lưu phát triển mạnh mẽ hiện nay, nhất là ở QTDH ở ĐH, đó là hướng kết hợp hai hướng trên. Theo hướng này, nhiều giai đoạn hoạt động dạy của GV, hoạt động học của người học phải được hỗ trợ bởi các phương tiện kĩ thuât, như: PPDH nêu vấn đề bằng Powerpoint, PPDH khám phá với các nhiệm vụ khám phá được trao bằng Powerpoint, với dạy học theo vấn đề (Problem Based learning) người học phải khai thác, sử dụng nhiều các trang web, với phương pháp Seminar, người học đa phần phải báo cáo bằng Powerpoint, PPDH theo đề án v..v.. 1.1.2. Một số nét về sự đổi mới PPDH ở đại học của nước ta Chúng tôi trích ra đây một số đoạn trong một bài báo cáo đánh giá về hiện trạng giảng dạy và học tập tại các trường đại học ở Việt Nam (Dự án của Quỹ Giáo dục Việt Nam - VEF) [37] có viết: “Giáo dục trong khoa học nông nghiệp, và rộng hơn nữa là trong các ngành học khác, phụ thuộc quá nhiều vào việc học thuộc lòng và không có kết hợp với các phương pháp học tập hiện đại chú trọng đến kết quả học tập của sinh viên.” “Các phương pháp giảng dạy kém hiệu quả: diễn thuyết, thuyết trình, ghi nhớ một cách máy móc, giao ít bài tập về nhà, ít có sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên.” “Thiếu nhấn mạnh đến sự phát triển các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp, chẳng hạn như làm việc theo nhóm, khả năng giao tiếp hoặc viết bằng tiếng Anh, quản lý dự án, các phương pháp giải quyết vấn đề, sáng kiến, học lâu dài, …”. Bản báo cáo cũng đã đưa ra đề nghị: “Cung cấp cho sinh viên nhiều hơn những kinh nghiệm và thực hành ứng dụng bằng các hình thức bài tập trong các phòng thí nghiệm, thiết kế và thực hiện dự án, học thông qua việc giải quyết vấn đề”. Bản báo cáo trên do các chuyên gia giáo dục Hoa Kì thực hiện sau một thời gian làm việc và quan sát hiện trạng nền giáo dục ĐH của nước ta. Các chuyên gia và Nhà giáo dục của ta cũng có nhận xét tương tự: Tại Hội nghị Đổi mới PPDH ở bậc đại học và cao đẳng của Bộ GD-ĐT tổ chức năm 2006 tại Hà Nội, PGS TS Nghiêm Đình Vỳ nhận xét trong bài viết của mình: “Có 4 PPDH đang đươc phổ biến sử dụng hiện nay ở bậc ĐH và CĐ, đó là phương pháp tái tạo; phương pháp trình bày - nêu vấn đề; phương pháp tìm tòi và phương pháp nghiên cứu…. Mặc dù các phương pháp trên khá phổ biến và người làm công tác giảng dạy đều biết, nhưng phần lớn cán bộ giảng dạy ĐH vẫn quen dạy theo phương pháp truyền thống…. Những gì thầy giảng thường không có sự tranh luận giữa thầy và trò. Điều thầy nói là tuyệt đối đúng, và đó cũng là cơ sở để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức của SV. Cách dạy học đó ngày nay vẫn được gọi bằng một từ quen thuộc là “độc thoại” …vấn đề đổi mới PPDH cần phải được đặt ra một cách quyết liệt hơn, coi đây là vấn đề cấp bách nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”. [45] Cũng không ít cơ sở đào tạo và cán bộ giảng dạy chú ý tìm kiếm, cải tiến PPDH, nhưng mỗi người dạy theo một phương pháp khác nhau, theo sáng tạo riêng của mình. Tuy nhiên, đa số cách làm của họ là tự phát, thường dựa vào kinh nghiệm, không xuất phát từ mục tiêu đào tạo, không có cơ sở kiến thức về các quy luật và nguyên tắc của LLDH, đã làm quá trình dạy học trở nên nghèo nàn, giảm ý nghĩa giáo dục và hiệu quả bài giảng. Đây chính là một trong các nguyên nhân của hạn chế chất lượng giáo dục ĐH của nước ta. Cũng ở Hội nghị trên, PGS. TS Lê Hồng Sơn đã nói: “Một nguyên nhân cơ bản tạo nên những yếu kém và chất lượng thấp của giáo dục nước ta là PPDH còn quá lạc hậu. Đa số GV sử dụng phương pháp giảng bài truyền thống theo kiểu thông báo đồng loạt, chỉ chú trọng tới việc thông tin đầy đủ những nội dung cần truyền đạt trong chương trình, SGK, cố gắng làm cho SV hiểu và nhớ bài giảng trên lớp, do vậy đã đặt người học vào trong thói quen thụ động, lắng nghe, ghi chép bài giảng và học thuộc lòng, ít có cơ hội động não” [45]. Những ý kiến trên cho thấy thực trạng nền giáo dục đại học Việt Nam, trong đó sự lạc hậu về PPDH đang là vấn đề rất thời sự, cần nghiên cứu, thay đổi mạnh mẽ. Đó cũng là nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà nghiên cứu giáo dục, nhà giáo trong giai đoạn hiện nay. 1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC Dạy học bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, nguyên nhân tồn tại của nhau. Việc đổi mới giáo dục, hay cụ thể hơn, đổi mới PPDH cần phải bắt nguồn từ những cơ sở lí luận. Vì vậy trong phần này, chúng tôi muốn trình bày những vấn đề lí luận có liên quan tiếp đến nội dung đề tài nghiên cứu và lấy đó làm cơ sở lí luận cho công việc của mình. 1.2.1. Các yếu tố hợp thành QTDH Theo Lê Phước Lộc và nhiều tác giả, QTDH được tạo ra và bị chi phối bởi nhiều yếu tố (còn gọi là thành tố) từ trong môi trường, xã hội, con người và ngay cả từ chính quá trình ấy. Cho nên một điều hiển nhiên là, muốn thay đổi giáo dục, nhất thiết phải nghiên cứu để thay đổi một cách hợp lí các thành tố đó. Có bảy thành tố cơ bản: Dạy - Học - Mục đích dạy học - Nội dung dạy học – PPDH – Đánh giá kết quả và môi trường dạy học. Mối liên hệ giữa các thành tố được biểu diễn ở sơ đồ hình 1.1. Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản của QTDH [17] Có thể tóm lược vai trò và mối quan hệ của các thành tố trong QTDH như sau: - Dạy - Học: Đây là hai thành tố trung tâm, không có chúng thì không có QTDH. Hai thành tố này luôn tác động biện chứng và thống nhất. “Chủ nhân” của hai thành tố này là con người (Thầy – Trò). Con người nói chung, ý thức, thái độ con người nói riêng, luôn phát triển dưới sự tác động của từng bước tiến của xã hội. Ngược lại, xã hội phát triển do có động lực là con người. Điều đó có nghĩa rằng hai thành tố Dạy và Học và mối quan hệ giữa chúng phải luôn thay đổi thì mới phù hợp với những yêu cầu tất yếu của xã hội. Một thay đổi căn bản của hai thành tố này là, thay vì trước kia, Học là đối tượng của Dạy thì bây giờ chúng là hai chủ thể trong QTDH. - Cụm thành tố Mục đích - Nội dung – Phương pháp có mối quan hệ biện chứng nội tại riêng. Nếu trong toàn bộ QTDH thì cụm thành tố chứa phương châm của mối quan hệ Dạy và Học, vừa là khách thể, vừa là cách làm của quá trình để đạt kết quả tối ưu. - Thành tố Đánh giá đóng vai trò xác định hiệu quả của các mối quan hệ cùng sự vận động của năm thành tố trên. Tuy nhiên, trong QTDH hiện đại, thành tố này còn có một vai trò nữa, đó là ảnh hưởng ngược và xác định chất lượng của những thay đổi của các thành tố khác. - Thành tố Môi trường được hiểu là môi trường xã hội, môi trường tự nhiên và môi trường giáo dục. Toàn bộ QTGD xảy ra trong môi trường này. Khi xã hội phát triển (qui luật tất yếu của lịch sử), quan hệ sản xuất phát triển, ý thức con người thay đổi, do đó QTDH cũng phải thay đổi theo. Vì vậy, cần nghiên cứu bản chất của QTDH để biết được: nếu muốn thay đổi QTDH thì chúng ta phải làm những gì. Nhiều tác giả có nhiều cách biểu diễn QTDH khác nhau. Chúng tôi nêu hai cách biểu diễn tiêu biểu hiện nay trong các giáo trình LLDH nói chung. 1.2.2. Quan niệm QTDH theo tam giác DH và môi trường Lưu Xuân Mới và Nguyễn Thị Bích Hạnh [9 và 19] nhìn các thành tố dạy học theo một cách khác, tập trung nhiều hơn vào các thành tố trung tâm của quá trình dạy học ở đại học. Theo đó, QTDH đại học là một hệ thống có ba thành tố chủ đạo, đó là: kiến thức, dạy và học. Những thành tố này tương tác với nhau theo một quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau trong sự tiến triển của dạy và học ở đại học để đạt chất lượng và hiệu quả dạy học. Có thể biểu diễn sự vận động của quá trình dạy học này trong mối liên hệ tam giác (vì thế nên có tác giả còn gọi là “Tam giác dạy học” (hình 1.2). Điều này có nghĩa, không như sự suy nghĩ thông thường, rằng sự vận động ấy không phải chỉ là tương tác “Thầy dạy – Trò học” như truyền thống mà còn có một yếu tố ảnh hưởng rất quan trọng đến nó, đó là tri thức (hay nội dung dạy học). Tương tác “thầy – Trò” ở đây được hiểu là “thông qua” nội dung khoa học của môn học, nội dung là phương tiện để tương tác chứ không phải là cái “đích” tuyệt đối của tương tác. Có thể dẫn ra một số tương tác cụ thể như: GV hướng dẫn SV đọc tài liệu, SV học với nhau bằng tranh luận nội dung học, GV có thể giảm thời gian giảng nội dung hoặc tăng cường thêm kiến thức mới cập nhật hiện đại, tuỳ theo đối tượng SV cụ thể, SV có thể cùng GV tranh luận hoặc cùng làm việc khoa học v.v… Cái đích cuối cùng phải đạt được là người SV có đầy đủ bản lĩnh về tri thức, cách làm việc khoa học, ý chí và bản lĩnh về tư duy. Vậy là trong tam giác dạy học này có ẩn chứa bên trong các PPDH (cách làm việc giữa GV và SV, cách đánh giá quá trình dạy học…). Tam giác dạy học còn ẩn chứa một điều thú vị nữa là, thông qua QTDH này, không chỉ người học phát triển mà người dạy cũng phát triển. Nếu không, người dạy sẽ không đủ bản lĩnh để “điều hành” sự vận động của QTDH hiện đại. GV SV ND Hình 1.2: Sơ đồ tam giác dạy học [8] Tuy nhiên, sự vận động của tam giác dạy học muốn đạt hiệu quả cao, cần kể đến môi trường chứa đựng nó. Đó là các yếu tố xã hội, gia đình, vật chất phục vụ học tập, tập thể SV… Nếu trong một buổi dạy học thì “môi trường” còn có nghĩa là không khí học tập. Không khí học tập có thể là điều kiện lớp học, là tâm lí người dạy và người học, sự thoải mái về tinh thần, sự thông hiểu giữa người học với nhau, giữa người dạy và người học, cùng quyết tâm hoàn thành nhiệm vụ học tập. Vì thế tam giác học tập có hiệu quả phải được biểu diễn trong một môi trường (hình 1.3). GV SV Hình 1.3: Sơ đồ biểu diễn tam giác dạy học 4 yếu tố 1.2.3. Quan niệm quá trình dạy học theo quá trình Xibecnetic Hình 1.4: Sơ đồ xibecnetic cho quá trình dạy học [17] Theo Lê Phước Lộc [17 - Lấy từ Nguyễn Ngọc Quang, có sửa đổi], quá trình dạy học là một quá trình “mở”, quá trình điều khiển và tự điều chỉnh (quá trình Xibecnetic)[17]. Các tác giả đã biểu diễn QTDH theo sơ đồ 1.4. Quan niệm này thể hiện rõ hơn vai trò của người dạy và người học trong việc tổ chức quá trình dạy và quá trình học: đó là việc xuất hiện các mối liên hệ D PP D H ND KT Mục đích dạy học Kết quả ND MT (người dạy) – H (người học), H – H thông qua nội dung học (ND), phương pháp dạy, phương pháp học và kiểm tra – đánh giá (KT). Vai trò của Thầy (D) là chỉ đạo, thầy chủ động lựa chọn nội dung, PPDH để tổ chức QTDH phù hợp với đối tượng là người học (H). Đây là các mối liên hệ thuận (thể hiện bởi các đường liền nét). Xảy ra đồng thời với các mối liên hệ thuận là, kết quả những bài kiểm tra, đánh giá (KT), những sự theo dõi quá trình học của trò trong và ngoài lớp, những trao đổi nội dung và phương pháp học giữa thầy với trò…tạo nên luồng thông tin phản hồi từ trò đến thầy, thầy lại điều chỉnh phương pháp, nội dung sao cho phù hợp. Tức là thầy tiếp nhận các thông tin ngược từ phía người học (gọi là mối liên hệ nghịch) để tự điều chỉnh các họat động dạy của mình (thể hiện bằng đường không liền nét trên sơ đồ hình 1.4). Đặc biệt trong sơ đồ Xibecnetic còn chứa đựng một mối liên hệ nghịch và do đó có sự tự điều chỉnh vô cùng quan trọng, các tác giả gọi đó là sự tự chỉ đạo ở người học (H). Sự tự chỉ đạo này là một phát hiện mới của các nhà LLDH hiện đại. Cũng chính vì thế mà người học không còn bị coi là “đối tượng” của dạy mà là một chủ thể trong QTDH. Các PPDH tích cực chính là phương thức để phát huy tính tự lực, tích cực và chủ động của người học thông qua sự tự điều chỉnh này. Từ những phân tích trên, Nguyễn Ngọc Quang đã định nghĩa QTDH như sau: Quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất giữa các hoạt động chỉ đạo của thầy với các hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của trò nhằm đạt mục đích dạy học. 1.3. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.3.1. Khái niệm về “tích cực” 1/ Tính tích cực học tập Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Đó là sự hăng hái, nhiệt tình trong công việc, luôn mong muốn đẩy nhanh tiến độ để hoàn thành công việc một cách khoa học, luôn không thoả mãn với những kết quả đã đạt được, muốn tìm con đường đi hiệu quả hơn cho công việc… Dấu hiệu bên trong của tính tích cực là sự xác định mục đích và động cơ của hoạt động, sự kiên trì làm việc, sự tin tưởng ở bản thân… nó không giống như sự bồng bột, thái quá. Tính tích cực có thể được rèn luyện thông qua hoàn cảnh, môi trường, nhất là môi trường học tập. Tính tích cực hoạt động cũng có thể mất dần nếu không có các yếu tố bên trong của chủ thể, sự tự rèn luyện trong công việc. Động cơ hoạt động đúng đắn là tiền đề để rèn luyện tính tích cực hoạt động. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Tính tích cực học tập hay tính tích cực nhận thức đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Theo G.I. Sukina (1979)[7], tính tích cực hoạt động trong học tập biểu hiện ở những dấu hiệu bên ngoài như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra, nêu những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẻ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao, không nản lòng trước những tình huống khó khăn,… Nếu đưa các tiêu chí này vào QTDH ở các trường học của chúng ta thì khó có thể nói người học đã thật sự tích cực hoặc nếu có cũng không phải là số đông người học. Tuy nhiên, tính tích cực mạnh hay yếu có thể được phân cấp để có thể thấy HS - SV của chúng ta đang “ở đâu” và còn cần làm gì để có những con người tích cực cho vị trí công tác của họ sau này. 2/ Ba cấp độ của tính tích cực học tập Tính tích cực được phân chia thành ba cấp độ: a) Tích cực làm theo lệnh và theo mẫu: Đây là mức độ thấp nhất của những người làm việc tích cực. Rõ ràng con người mà chúng ta cần trướ._.c tiên phải là những người tự biết làm tròn trách nhiệm của mình. Họ có thể hi sinh thời gian, sức lực, thậm chí cả vật chất để hoàn thành nhiệm vụ. Tuy nhiên, trước những nhiệm vụ mới, chưa có “con đường đi” vạch sẵn thì họ lại bế tắc. Cũng có thể họ thấy được con đường đi cho công việc nhưng họ không dám làm, sợ trách nhiệm. Có thể nói, người học của chúng ta hiện nay, nếu loại trừ những người không tích cực thì đa số thuộc loại này. Họ có thể hi sinh thời gian nhiều, thức đêm để hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao. Học sinh khá giỏi có thể hoàn thành các bài tập khó song hầu hết là những bài tập tương tự bài mẫu, áp dụng công thức thông thường. b/ Tích cực mang tính tìm tòi: Ở mức độ này chúng ta thấy, con người không những hoàn thành nhiệm vụ được giao mà đôi khi còn tìm cách vượt qua khó khăn tìm kiếm các con đường đi khác với những gì đã được học hoặc được biết trong tài liệu, họ có thể trao đổi với đồng môn, đồng nghiệp để giải quyết công việc. Đối với người học, có thể coi đó là sự tự nghiên cứu, tham khảo tài liệu, tìm hiểu cuộc sống thực tại, trao đổi, tranh luận cùng bạn học để giải quyết mọi vấn đề mới trong bài học, giải được những bài tập khó,… Một bộ phận HS, SV của chúng ta đang có mức độ tích cực này và chúng ta đang cố gắng làm thế nào để con số này tăng lên, chiếm ưu thế tuyệt đối trong họ. Song, muốn đưa người học của chúng ta từ sự tích cực ở mức độ một sang mức độ hai là vấn đề không đơn giản. Nó phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó yếu tố người dạy và người học là cơ bản. Người dạy phải thay đổi cách dạy, cách suy nghĩ về việc tổ chức dạy học, người học phải thay đổi cách học, xác định đúng động cơ học tập, không ỷ lại, tăng cường tính tự lực trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. c/ Tích cực mang tính sáng tạo: Đây là một phẩm chất đặc biệt của những người tích cực và là sự tất yếu dẫn đến từ sự tích cực tìm tòi, khám phá (mức độ hai). Không nên quan trọng hoá sự sáng tạo trong học tập của người học. Một phương pháp mới để giải một bài tập (dù là không khó), sự tìm ra cách học mới có hiệu quả cho mình, thiết kế một thí nghiệm kiểm tra một hiện tượng, một qui luật (dù là đơn giản), thường xuyên đề xuất ý tưởng cho công việc v.v… cũng có thể coi là những sáng tạo của người học. 1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, nghĩa là người học được tự do suy nghĩ, được hoạt động nhiều tới mức cho phép, cả trong và ngoài lớp học, dưới sự chỉ đạo của người dạy. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp DH tích cực là: 1/ Các dấu hiệu bên ngoài: Người học được hoạt động nhiều trong quá trình học (trên lớp và ở nhà). Các hoạt động đó có thể là: - Phát biểu, thảo luận, tham gia làm thí nghiệm biểu diễn. - Hay hỏi, trao đổi với GV các vấn đề học tập - Trao đổi trong nhóm nhiệt tình, có nhiều đề xuất, khám phá - Thích trình bày báo cáo - Dành thời gian tìm kiếm tài liệu ở thư viện, phòng máy. - Thiết kế, làm thí nghiệm ở nhà,… 2/ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp làm việc khoa học: QTDH hiện đại quan niệm “tri thức” gồm có hai loại: tri thức khái niệm và tri thức kĩ năng. Kĩ năng ở đây là cách làm việc, suy nghĩ khoa học, kĩ năng thao tác các hoạt động tư duy, kĩ năng tìm tòi, giải quyết vấn đề… Sự thuần thục các kĩ năng này không những là đích tới của QTDH mà còn là khơi dậy tiềm năng, nội lực vốn có của mỗi người, là cơ sở cho lòng say mê học tập. 3/ Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác: Lớp học trở thành môi trường giao tiếp giữa GV-SV, SV-SV, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân, tự chiếm lĩnh tri thức là chính. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới trên vốn kiến thức nền hiện có. 4/ Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò: GV hướng dẫn SV phát triển kỹ năng tự đánh giá và tham gia đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học (phá vỡ sự độc quyền đánh giá của GV). 1.4. KHÁI QUÁT MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC VÀ SỰ VẬN DỤNG Trước khi đi vào PPDH mà chúng tôi sử dụng chủ yếu cho đề tài này, chúng tôi giới thiệu khái quát một số PPDH tích cực đã và đang được sử dụng trong nhà trường nói chung, ở ĐH nói riêng. 1.4.1. PPDH đàm thoại gợi mở (gọi tắt là phương pháp đàm thoại) Phương pháp đàm thoại là phương pháp dạy học mà GV đặt ra hệ thống câu hỏi có liên quan đến kiến thức bài học, còn SV lần lượt trả lời và trao đổi trực tiếp với thầy. SV không tiếp thu bài một cách thụ động, mà ở mức độ nhất định, họ phát huy được tính tích cực, sáng tạo trong việc xây dựng kiến thức mới. Hệ thống câu hỏi có vai trò chủ đạo, quyết định sự thành công của PPDH này. Phương pháp đàm thoại gợi mở sẽ đặt SV vào vị trí người leo núi, họ có thể leo tới đỉnh không phải bằng những bậc thang lót sẵn mà bằng những chỉ dẫn dọc đường, mỗi chỉ dẫn là một đòi hỏi khám phá nho nhỏ để đi đến đích. Tuy nhiên cũng cần phân biệt PPDH đàm thoại gợi mở với cách dạy học mà câu hỏi của GV chỉ làm cho lớp học sinh động, để nhắc nhở HS, thậm chí để “gỡ rối” từng vấn đề riêng biệt, thiếu mục đích mang tính PP. PP đàm thoại có nhiều tác dụng, như: kích thích cả lớp tham gia vào bài giảng, rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng nói cũng như kĩ năng hệ thống hoá vấn đề học tập. 1.4.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề (DHNVD) DHNVĐ là kiểu dạy học mà trong đó vấn đề được xuất hiện bằng việc xây dựng tình huống có vấn đề và tổ chức cho trò đề xuất giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và vận dụng kết quả. Ba giai đoạn chính yếu của DHNVĐ là: - Xây dựng tình huống có vấn đề (GV dẫn dắt làm xuất hiện tình huống có vấn đề). - Giải quyết tình huống (mở đầu bằng việc đề xuất giả thuyết). - Vận dụng vấn đề Theo Lê Phước Lộc [16], có ba đặc trưng để xác định đó là DHNVĐ: 1/ Một tình huống được dưa ra phải là tình huống có vấn đề với SV Đây là đặc trưng quan trọng hàng đầu, nó quyết định cho bản chất của PPDH và chỉ như vậy thì mới có một loạt các bước đi tiếp theo. Để có được đặc trưng này, cần các điều kiện sau: - “Vấn đề” phải liên quan chặt chẽ với nội dung bài học. Nếu là một vấn đề có liên quan tới thực tế cuộc sống, khoa học kĩ thuật mà HS thường được tiếp xúc thì càng tốt. - “Vấn đề” phải hấp dẫn, làm ngạc nhiên, khó tin cho người học. - Mâu thuẫn nhận thức chứa trong “Vấn đề” phải vừa sức với tư duy của người học để họ có khả năng đề xuất giả thuyết và vạch kế hoạch giải quyết mâu thẫn ấy. - Nghệ thuật xây dựng tình huống có vấn đề của GV cũng là điều kiện cần cho DHNVĐ. Có thể nói rằng tình huống có vấn đề là “trái tim” của DHNVĐ. 2/ Các giả thuyết để giải quyết mâu thuẫn phải xuất phát từ người học: Đây cũng có thể xem là hệ quả của đặc trưng thứ nhất. Nếu tình huống hay, kích thích hứng thú mạnh mẽ nhưng người học không thể đưa ra được giả thuyết hoặc ngược lại, tình huống xuất hiện, người học biết ngay có một giả thuyết duy nhất đúng. 3/ Thái độ của người học: Người học hứng thú tham gia giải quyết vấn đề, thể hiện ở sự tích cực thảo luận, phân tích sự kiện, làm thí nghiệm, chứng minh bằng toán học… PP DHNVĐ có tác dụng mạnh mẽ trong việc phát triển tư duy người học. Các tình huống được đưa ra tạo khả năng đề xuất giả thuyết, đây là một hoạt động tư duy cấp cao. Việc giải quyết vấn đề cũng rèn luyện cho người học kĩ năng lập luận logic, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng trình bày… 1.4.3. Phương pháp dạy học hợp tác Có nhiều quan niệm về PPDH hợp tác. Nó phụ thuộc vào việc quan niệm về nội dung của từ “hợp tác”: hợp tác SV – SV trong và ngoàì giờ học, hợp tác giữa GV với chuyên gia ngoài trường, hợp tác giữa các SV khác lớp, khác năm, thậm chí khác ngành thực hiện chung một đề tài nghiên cứu nào đó. PPDH hợp tác mà chúng tôi nói ở đây là hợp tác giữa SV – SV trong giờ học dưới sự tổ chức của GV. Cốt lõi của PPDH này là việc trao đổi nhóm trong và ngoài giờ học các vấn đề học tập mà GV giao. Các nhóm được thành lập có thể duy trì suốt buổi học, có thể thành lập tạm thời để giải quyết một nhiệm vụ xen kẽ bài giảng. Để thực hiện PPDH hợp tác cần có các điều kiện sau: - Hoạt động chỉ đạo học hợp tác của GV là có chuẩn bị trước, có ý đồ về LLDH (cả về nhiệm vụ trao đổi nhóm lẫn việc chia nhóm) - SV phải ý thức được mình là một thành phần của nhóm, bình đẳng nhau về mọi phương diện, tất cả đều phấn đấu vì mục đích chung hoặc giải quyết nhiệm vụ chung. - SV phải nhận rõ sự thành công hay thất bại của nhóm là phụ thuộc vào mỗi thành viên. - SV biết tự đánh giá mình, có khả năng và có trách nhiệm trong việc đánh giá các hoạt động chung của nhóm PPDH hợp tác rèn luyện tính năng động trong học tập, tinh thần trách nhiệm thông qua sự đóng góp của mỗi thành viên trong nhóm, làm quen với các kĩ năng giao tiếp, tạo ra được mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên. 1.4.4. PPDH khám phá Khám phá trong học tập tức là sự tự nghiên cứu tìm ra được một kết quả đúng nào đó mà trước đó người học chưa biết. Muốn khám phá, người học cần tích cực tìm tòi, phân tích, so sánh, sử dụng tốt các con đường tư duy (qui nạp, diễn dịch, loại trừ..). Theo Lê Phước Lộc [17], PPDH khám phá được hiểu thông qua hai đặc trưng: - Trước hết là cần nhìn nhận từ “khám phá” được sử dụng trong PPDH này (thông qua các nhiệm vụ học tập – hay còn gọi là nhiệm vụ khám phá). Mục tiêu của PPDH khám phá là rèn luyện cho HS sự nhanh, nhạy của tư duy. Sự khám phá vẫn theo nguyên tắc là “giải quyết mâu thuẫn nhận thức” song vấn đề là ở chỗ các mâu thuẫn đưa ra bởi GV một cách nhẹ nhàng, vừa sức (ở mức độ cao) đề người học có thể nhanh chóng tiếp nhận, giải quyết trong một thời gian ngắn (vài ba phút). Vì vậy việc tìm kiếm “vấn đề”, cấu trúc thành nhiệm vụ, cũng như các hình thức giao nhiệm vụ khám phá là mấu chốt thành công của PPDH khám phá. Các hình thức giao nhiệm vụ cần được thay đổi (phát biểu bằng lời, phát giấy, chiếu hình, xem một clip…) sao cho nhanh chóng thu hút được người học vào vấn đề. - Thứ hai là cách tổ chức dạy học: Nhiệm vụ khám phá được giao cho người học xen kẽ trong bài học (phù hợp nội dung) và được qui định thời gian rõ ràng. Người học có thể giải quyết nhiệm vụ độc lập hoặc theo nhóm. Việc quản lí thời gian khám phá một “vấn đề” cần chặt chẽ. Dạy học khám phá có thể là một PPDH nào đó bất kì, miễn là GV biết kết hợp các nhiệm vụ khám phá vào bài học một cách hợp lí và hài hoà. PPDH khám phá rèn luyện tư duy nhanh, nhạy, các kĩ năng làm việc tập thể có hiệu quả đồng thời tăng thêm sự hứng thú học tập của SV. 1.4.5. Phương pháp Seminar Seminar là hình thức SV trình bày, thảo luận, tranh luận về một chủ đề nào đó dưới sự điều khiển của GV. SV hoặc nhóm SV nhận một nhiệm vụ học tập nào đó để thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định (tổng hợp vấn đề từ nhiều tài liệu, một đề tài nghiên cứu nhỏ, đọc hiểu một chương trong giáo trình…) để báo cáo và thảo luận trước một tập thể dưới sự điều khiển của GV. Hiện nay PPDH Seminar được nhiều GV ở các trường ĐH sử dụng, nhất là từ khi các trường bắt đầu đào tạo theo học chế tín chỉ. SV học theo Seminar sẽ được tăng cường tính năng động, tích cực và tự lực cũng như các hoạt động: nói, thảo luận, phân tích lỗi, tranh luận bảo vệ quan điểm cũng như thái độ đúng đắn trong đấu tranh khoa học. 1.5. PPDH THEO VẤN ĐỀ (PBL) Trong các PPDH tích cực ở bậc đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm, PBL đang được các trường ĐH ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. PPDH này bước đầu được ứng dụng ở một số trường ĐH nước ta từ những năm cuối thế kỉ XX. 1.5.1. Bản chất của PPDH theo vấn đề PPDH PBL (để ngắn gọn, sau này chúng tôi gọi là PBL) lần đầu tiên được đưa vào sử dụng ở một trường đại học Y khoa ở Canada vào đầu những năm 1970. PBL được Howard Barrows đề nghị và được sử dụng tại trường Đại học Y khoa McMaster, Canada. Kể từ đó, phương pháp này đã được phổ biến rộng rãi khắp nơi trên thế giới với tư cách là một PPDH kích thích người học tự tìm tòi, nghiên cứu để giải quyết tình huống do học viên đặt ra. Qua nhiều thập niên, PBL đã tỏ ra rất có tác dụng đối với dạy học ở bậc ĐH. PBL được khởi đầu bằng một nhiệm vụ học tập bao chứa một nội dung trọn vẹn trong giáo trình (có thể gọi là “vấn đề”). “Vấn đề” có thể là một nghi vấn, một hiện tượng xuất phát từ thực tế hay một trò chơi ô chữ mà người học phải giải (Boud, 1985, tr.13) [1]. Điều này có nghĩa là, người học sẽ được định hướng bằng những “vấn đề”, truy tìm các thông tin trong nhiều tài liệu và tổng hợp lại để có một đơn vị kiến thức trọng vẹn. Nhờ đó người học sẽ hình thành thói quen tiếp cận công việc bằng những tình huống, phát triển được các kỹ năng tự học, năng lực tư duy và những tính cách khác của người làm công tác nghiên cứu. Ngoài ra, trong khi người học chưa có động cơ giải quyết nhiệm vụ học tập, các “vấn đề” đặt ra trong quá trình học tập (khi sử dụng PBL) trước hết cần phải hấp dẫn, thu hút người học, kích thích họ lao vào công việc. Cũng cần nói thêm, “vấn đề” trong PBL khác với “vấn đề” trong dạy học khám phá. Trong PBL, một “vấn đề” hàm chứa một nội dung lớn (chúng tôi gọi là một đơn vị kiến thức trọn vẹn) mà muốn giải quyết nó cần nhiều tài liệu tham khảo, nhiều thời gian, đôi khi cần nhiều người cùng hợp tác làm việc. Ví dụ, một trong những “vấn đề” chúng tôi giao cho SV giải quyết trong đợt TNSP là “Nhật thực và nguyệt thực”. Kết thúc nhiệm vụ, SV có thể trình bày trọn vẹn kiến thức về hai sự kiện này cũng như những vấn đề xung quanh nội dung ấy. Trong khi đó, nếu GV dạy bài về nhật thực và nguyệt thực, xen kẽ vào bài giảng có thể có những “vấn đề” để SV khám phá nhanh, như: tự tìm cách tính số lần nguyệt thực, hoặc ý nghĩa của số lẻ (0,3) trong chu kì nhật nguyệt thực (18 năm và 11,3 ngày). Một số đặc trưng để nhận biết PPDH PBL: - Mở đầu cho PBL là một “vấn đề” mà sau khi giải quyết nó, SV sẽ thu lượm được một đơn vị kiến thức mới hoàn chỉnh. - Một “vấn đề” được đưa ra chính là sự định hướng nghiên cứu cho người học. Theo đó, SV chủ động, tự lực tìm kiếm thông tin, phân tích, đối chiếu, tổng hợp và hệ thống hoá thông tin trở thành tri thức của mình. - Sự chỉ đạo của GV đối với người học thông qua tên của “vấn đề” (gọi là tiêu đề) mang tính định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải), thông qua những trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của SV), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa thành các kết luận. - Làm việc nhóm là hoạt động chính để giải quyết vấn đề. Song các hoạt động riêng lẻ của mỗi SV cũng có lúc, có nơi rất cần thiết, nhất là việc có được các thông tin về tài liệu trước khi làm việc theo nhóm. Thông qua làm việc nhóm, SV chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận. Nhờ hoạt động nhóm, SV được rèn luyện thêm các kỹ năng hợp tác (tác phong làm việc, giao tiếp hoặc sử dụng ngôn ngữ để tranh luận, phân tích,…) - Đánh giá SV dựa trên hành động của cá nhân hoặc nhóm trong suốt quá trình giải quyết vấn đề và kết quả đạt được thông qua báo cáo (viết hoặc nói). Rõ ràng, việc SV tự tìm kiếm kiến thức, giải quyết nhiệm vụ học tập, xây dựng một hệ thống lời giải là trung tâm của hoạt động dạy và học đối với PBL. Có thể nói rằng cách dạy và học như vậy (SV tự giải quyết một bài toán thực tế rồi mới xây dựng hệ thống lí thuyết) sẽ đảo lộn thứ tự của dạy học truyền thống mà ở đó thông tin được GV trình bày theo một trình tự nhất định, từ thấp đến cao, từ lí thuyết đến thực tế. SV sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong PBL, SV được tiếp cận với “vấn đề” ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng, đó có thể là một hiện tượng tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải [42]. Từ những trình bày trên, có thể thấy được bản chất của PBL, đó là một PPDH mà trong đó người học phải tự tìm kiếm tri thức mới cho mình dưới dự hướng dẫn của người dạy (đưa ra “vấn đề học tập” và những hỗ trợ cần thiết), nó khai thác tối đa tính tự giác, tích cực, từ lực của mỗi cá nhân cũng như nhóm học tập trong các hoạt động học để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Cũng có thể thấy rằng, chất lượng của PBL phụ thuộc vào hai yếu tố: sự hấp dẫn của “vấn đề” học tập và sự nổ lực của người học. Yếu tố đầu có ảnh hưởng rất lớn đề yếu tố sau. Những “vấn đề” học tập như vậy, chúng tôi gọi là những “vấn đề” tốt. 1.5.2. Đặc điểm của một “vấn đề” tốt Trung tâm của PBL là “vấn đề” học tập được biểu hiện dưới những tiêu đề hấp dẫn đối với người học. Cho nên, đối với GV, điều quan trọng nhất khi sử dụng PBL là cần có những “vấn đề” tốt. Theo B. Dutch (2000), một “vấn đề” trong PBL được cho là tốt khi nó có những đặc điểm sau đây: - Tính mục đích: Các tiêu đề của “vấn đề” được viết rõ ràng, người học tiếp cận nó sẽ biết ngay kiến thức đạt được là cái gì. Đối nghịch với điều này là một tiêu đề mơ hồ, không tạo cho SV thấy được điểm tới cuối cùng. - Tính hiệu quả: “Vấn đề” phải gây được cho SV niềm tin giải quyết được. Tính hiệu quả còn thể hiện ở chỗ nó chứa đựng bên trong nhiều hoạt động để sau khi có được tri thức mới, SV có thêm những kĩ năng mới hoặc củng cố được những kĩ năng đã có của mình. - Tính thực tế: “Vấn đề” cần chứa đựng lợi ích của kiến thức mới đối với bản thân người học. - Tính hợp tác: Khối lượng và độ phức tạp của vấn đề cần đạt đến mức sao cho SV thấy rằng sự “hợp tác” với bạn là điều kiện để hoàn thành nhiệm vụ học tập nhanh và có chất lượng. - Tính “tranh luận”: Các nhiệm vụ chính hay các câu hỏi định hướng của vấn đề đặt ra nên có ít nhất một trong các đặc điểm sau đây nhằm làm cho mọi SV trong nhóm đều có thể tham gia thảo luận: - Câu hỏi có tính mở, không giới hạn về một đáp án nhất định nào. - Có liên quan hoặc có thể liên tưởng tới các kiến thức và kinh nghiệm đã học hoặc đã có sẵn trước đó. - Các vấn đề có thể gợi ra nhiều ý kiến trái ngược nhau. Chiến lược này giữ SV hoạt động theo nhóm, sử dụng kiến thức và ý tưởng lẫn nhau hơn là khuyến khích họ làm việc một cách cá nhân ngay từ khi bắt đầu tiếp cận “vấn đề”. Nếu xem quá trình nhận thức tri thức mới của SV theo PBL là “đi theo” chu trình nhận thức của Razumopxki (hình 1.5) thì một “vấn đề” tốt phải rèn luyện dần tư duy trực giác cho SV ở giai đoạn từ “sự kiện” đến “mô hình” và những suy luận logic tìm ra tri thức cần học. (Thông thường, các nhiệm vụ học tập trong PBL chưa yêu cầu SV thiết kế thí nghiệm kiểm tra, nếu có thì đây lại là một “vấn đề” mới rèn luyện tư duy trực giác từ “hệ quả” đến “TN kiểm tra”). Trên con đường nhận thức này, lại một lần nữa xác định vai trò chỉ đạo của GV là không thể thiếu, đôi khi là vô cùng quan trọng để SV vừa giải quyết được vấn đề vừa xây dựng cho mình một tác phong làm việc khoa học. Mô hình Hệ quả Mô hình Hệ quả Hình 1.5: Chu trình sáng tạo theo Razumopxki 1.5.3. Qui trình thực hiện PBL 1/ Giới thiệu qui trình Quy trình tổ chức dạy học theo PBL có thể tóm tắt dưới dạng sơ đồ hình 1.6. Quy trình tổ chức dạy học PBL có thể chia thành ba giai đoạn chính: Giao nhiệm nhiệm, giải quyết nhiệm vụ và hoàn tất. - Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ Ở giai đoạn này, GV có những hỗ trợ ban đầu để SV tiếp nhận vấn đề thuận lợi, làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề. Các công việc chính của GV trong giai đoạn này: Làm rõ vấn đề (xác định mục đích, làm rõ các thuật ngữ); hướng dẫn công việc (chỉ ra các nguồn tài liệu, kế hoạch làm việc); tổ chức nhóm (phân chia nhóm, cách làm việc nhóm, cách liên hệ GV). - Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ Khi đã hiểu rõ các nhiệm vụ học tập, SV bắt đầu các hoạt động giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn này, hoạt động nhóm và làm việc cá nhân luôn luân phiên nhau. Mỗi SV đều phải thực hiện theo sự phân công, tiến độ chung của nhóm. Sau đó nhóm họp để chia sẻ, thống nhất các quan điểm và cứ đan xen nhau đến khi hoàn thành nhiệm vụ, thống nhất lời giải cho vấn đề. Khi đã có lời giải chung, nhóm phân công và thông qua báo cáo trước nhóm. TN kiểm tra sự kiện sự kiện TN kiểm tra logic Trực giácTrực giác - Giai đoạn 3: Hoàn tất Các nhóm báo cáo kết quả của mình hoặc trưng bày sản phẩm trước tập thể lớp. Việc đánh giả kết quả thuộc về GV và SV. Cuối cùng GV hệ thống và làm rõ các kiến thức mới trong những vấn đề học tập của SV Làm rõ vấn đề học tập (GV - Lớp: thảo luận) - Xác định mục đích - Làm rõ các khái niệm Hướng dẫn công việc GIAO NHIỆM VỤ (GV) (VẤN ĐỀ ) - Tài liệu và địa chỉ - Định kế hoạch thời gian Tổ chức nhóm (GV - Lớp) - Hướng dẫn làm việc nhóm - Cách thức liên hệ với GV Làm việc nhóm - Giả thuyết – Ý tưởng giải quyết giả thuyết được chọn - Phân công trách nhiệm, thời hạn cho cuộc họp nhóm tiếp theo… Làm việc cá nhân GIẢI QUYẾT - Tìm, đọc tài lệu NHIỆM VỤ - Tổng hợp vấn đề cho cuộc họp nhóm tiếp theo Nhóm hoàn thành nhiệm vụ - Phân công viết báo cáo - Nhóm thông qua báo cáo Đánh giá - Nhóm báo cáo, GVvà SV ĐG HOÀN TẤT - GV đọc các báo cáo, ĐG (GV – LỚP , SV) Hệ thống hoá kiến thức - GV hệ thống và làm rõ kiến thức mới - SV tham gia bổ sung, hỏi Hình 1.6: Quy trình dạy học PBL 2/ Sinh viên tiếp cận được “vần đề” – Chìa khoá thành công của PBL Nhiệm vụ học tập cần được SV tiếp nhận một cách tự giác thì các hoạt động để giải quyết vấn đề mới tiến hành được thuận lợi và hứa hẹn đạt kết quả tốt. Nghĩa là, SV phải hiểu mục đích của nhiệm vụ dưới hình thức một câu “tiêu đề” mà GV giao cho và hình dung một cách khái quát con đường mình sẽ đi. Song song với điều đó, “tiêu đề” phải gây được sự chú ý và hứng thú mạnh mẽ để SV có động lực cho việc tìm kiếm. Những sự thắc mắc, mơ hồ về vấn đề học tập SV cần phải trao đổi ngay với GV để có những hỗ trợ kịp thời. Tất cả những điều này sẽ quyết định cho sự thành công của PBL. 3/ Vai trò chỉ đạo của GV và sự tự chỉ đạo của người học PBL là PPDH thể hiện cụ thể nội dung sơ đồ xibecnetic (hình 1.4 - mục 1.2.3). Sự chỉ đạo của người dạy thể hiện ở việc cân nhắc lựa chọn “vấn đề” học tập sao cho SV nhanh chóng tiếp cận nội dung học tập. Sự chỉ đạo ấy còn thể hiện trong suốt quá trình SV làm việc (hướng dẫn, giải đáp, cập nhật thông tin mới..) và cả khi đánh giá kết quả. Những chỉ đạo này không những giúp SV hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập mà còn là cơ sở để GV tự điều chỉnh cho lần dạy sau (sửa đổi “tiêu đề”, cập nhật tài liệu,…). PBL cũng là PPDH mà trong đó tạo nhiều cơ hội để SV chủ động, tự chỉ đạo mình (tự lĩnh hội “vấn đề”, tự bố trí kế hoạch cá nhân…) bởi vì trong quá trình học này, ngoài sự hướng dẫn ban đầu, hầu hết thời gian SV phải làm việc cá nhân, làm việc nhóm. Cũng tương tự, SV có cơ hội để tự điều chỉnh mình sau mỗi lần trao đổi nhóm. Những sự trao đổi, đóng góp ý kiến của bạn trong nhóm sẽ giúp SV nhìn thấy cái hay, cái chưa hay của bản thân để tiếp tục làm việc trong sự tự điều chỉnh của mỗi các nhân. 1.5.4. Những thuân lợi và khó khăn khi thực hiện PBL Như đã trình bày, ngày càng nhiều GV các trường ĐH vận dụng PBL trong dạy học của mình bởi vì nó có những tính ưu việt nổi trội. Tuy nhiên, thuận lợi và khó khăn của mỗi PPDH bao giờ cũng đi kèm nhau. Càng khắc phục được nhiều khó khăn thì GV có dịp phát huy mạnh mẽ tính ưu việt của PPDH. Ngược lại, những khó khăn không khắc phục được sẽ làm GV nản lòng và nhanh chóng từ bỏ ý đồ thay đổi PPDH cho mình. Những thuận lợi khi sử dụng PBL là: - Phát huy cao độ tính tích cực, chủ động trong học tập của SV Trong phương pháp PBL, SV chỉ có sự chỉ đạo ban đầu của GV là chính, ngoài ra họ phải tự vận động để giải quyết vấn đề. Đề hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao đồng thời có được kiến thức mới phong phú, họ phải cố gắng hết mình. Hơn nữa, ở tuổi trẻ luôn có tính ham hiểu biết, tò mò, thích tự mình làm được một cái gì đó trong học tập, tâm lí đó (cộng với tiêu đề khá hấp dẫn, một tình huống thật sự) đã kích thích các hoạt động nhận thức của họ. Năng lực tư duy của SV một khi được khơi dậy, đặc biệt là tư duy trực giác, sẽ giúp họ một phương pháp học tập mới. - SV được rèn luyện các kỹ năng làm việc khoa học: Áp lực hoàn thành bài học đúng thời hạn (do GV và nhóm yêu cầu), sự tranh luận đúng sai, sự tiếp thu ý kiến đóng góp... sẽ tạo cho SV một thói quen làm việc theo kế hoạch, tính kiên trì, không cố chấp, bảo thủ, biết trình bày logic... Điều này rất cần cho người cán bộ khoa học trong tương lai. - SV được rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm: Khối lượng công việc nhiều, không đơn giản, SV buộc phải hoàn thành theo thời hạn, cho nên họ không thể một mình giải quyết công việc. Hơn nữa, ngay từ đầu, GV đã phân nhóm và yêu cầu nhóm tự làm việc (từ việc phân công cho đến kế hoạch hoàn thành cá nhân). Thực ra, đây cũng là một tác phong làm việc khoa học trong thời đại mới - sự hợp tác trong công việc. - SV hiểu và ghi nhớ nội dung cơ bản của bài học tốt hơn: Do được chủ động và tự lực tìm kiếm kiến thức để giải quyết vấn đề, SV không những nắm bắt bài học một cách sâu sắc mà còn khắc sâu những gì những thành quả mình tự làm ra. Đây cũng là một hiện tương tâm lí tất yếu của con người. - Đối với GV: Nếu GV thực hiện nhiều bài dạy PBL, có được nhiều “vấn đề tốt”, công việc sẽ đòi hỏi họ phải không ngừng vươn lên trong việc nghiên cứu tài liệu chuyên môn, cập nhật kiến thức, nghiên cứu nhiều trong thực tiễn. GV phải luôn đổi mới cách ra “vấn đề”, không ngừng điều chỉnh để bài học sau không lặp lại cách thức của bài học trước. Đồng thời theo phương pháp PBL, GV ngày càng có những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép, biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong thảo luận, hệ thống hoá kiến thức tốt, có nghĩa năng lực sư phạm của họ cũng ngày một tăng thêm. Bên cạnh những thuận lợi ấy là những khó khăn không nhỏ, đó là: - Tính trì trệ của thói quen: PBL là một PPDH rất tích cực, nó đòi hỏi một sự thay đổi hoàn toàn trong quan niệm dạy và học. So với diễn giảng, PBL cần nhiều sự chuẩn bị của GV, từ việc chọn đề tài, đọc nhiều tài liệu (để giới thiệu cho SV) cho đến việc đầu tư thời gian để theo dõi SV làm việc, đánh giá thường xuyên v..v.. Đối với SV, trước hết, sự tự lực và chủ động học và phương pháp làm việc là vấn đề vô cùng khó khăn đối với họ bởi sự giáo dục phổ thông của chúng ta chưa làm được điều này. Hay nói khác đi, nền giáo dục của chúng ta chưa tạo cơ hội cho HS, SV vượt qua được cách học truyền thống. Có thể nói đây là khó khăn lớn nhất khi sử dụng PBL. - Thực trạng giáo dục đại học chưa được cải thiện nhiều: Chúng tôi muốn nói đến vấn đề số lượng SV trong một lớp, không gian học, máy móc thiết bị, thư viện và đặc biệt là thời gian. Những khó khăn này cần có thời gian để khắc phục. Tuy nhiên nếu quá cầu toàn với những yếu tố khách quan này thì có lẽ không bao giờ chúng ta cải tiến được PPDH trong nhà trường. Như tên của đề tài, chúng tôi sẽ thử nghiệm PPDH PBL bằng việc kết hợp với một website riêng bởi vì như vậy sẽ rất có lợi cho cả GV lẫn SV. Chúng tôi sẽ trình bày riêng về việc sử dụng internet và thiết lập một website cho đề tài này ở phần tiếp theo. 1.6. INTERNET VÀ VIỆC SỬ DỤNG NÓ TRONG DH PBL Internet là danh từ đã rất phổ biến, chỉ mạng kết nối toàn cầu (như chính tên của nó) đang bùng phát trong vài ba thập niên trở lại đây. Đôi khi, trong tiếng Việt, người ta chỉ cần nói ngắn gọn là “mạng”. Nói đến “mạng” thì không thể không có chiếc máy tính (MT). Điều tuyệt diệu của chiếc MT, các phần mềm và hệ thống mạng là ở chỗ, mọi người, mọi ngành đều cần chúng song mỗi ngành khai thác hệ thống này theo những hướng khác nhau (về tính năng, phần mềm, kĩ thuật, nghệ thuật khai thác...) với mục đích không giống nhau. Đến nỗi hệ thống này đã trở thành một công nghệ khai thác và sử dụng riêng cho từng ngành. Vì thế, hiện nay người ta thường sử dụng thuật ngữ ICT (Công nghệ truyền thông đa phương tiện - Information Communication Technology) để chỉ công việc của những người khai thác và sử dụng hệ thống MT - phần mềm - mạng. 1.6.1. Tác dụng của ICT trong dạy học Cũng như các lĩnh vực khác trong xã hội, giáo dục luôn luôn “cập nhật” những tiến bộ của khoa học và kĩ thuật để đưa vào sử dụng trong nhà trường. Từ những năm 80 của thế kỉ XX, cả thế giới nở rộ trào lưu đưa MT vào nhà trường. Không lâu sau đó, hệ thống mạng cũng được khai thác triệt để cho giáo dục (ICT trong dạy học). Hiện nay, việc sử dụng ICT trong nhà trường đã được định hướng cơ bản như sau: - ICT để Quản lí giáo dục (hành chánh, nhân sự, thời khoá biểu,..) - ICT dùng cho việc trao đổi, khai thác thông tin qua mạng để phục vụ dạy và học (Khai thác tài liệu, trao đổi khoa học, khai thác các phần mềm giáo dục …) - Phục vụ trực tiếp việc dạy học và nghiên cứu khoa học giáo dục: . Máy tính – các phần mềm chuyên biệt- mạng là công cụ cho GV đứng lớp . Kết nối với các thí nghiệm để xử lí số liệu . MT và mạng là công cụ dạy trực tiếp trên lớp của GV hoặc dạy học trong một không gian rộng lớn cho nhiều người (dạy học từ xa chẳng hạn) . MT là công cụ trực tiếp cho nghiên cứu khoa học giáo dục: Thống kê mô phỏng, kiểm tra, xử lí điểm, báo cáo khoa học…) 1.6.2. Những hướng sử dụng website hỗ trợ dạy học Phong trào lập website cho một tổ chức hoặc cá nhân để làm việc hiện nay đang rất phổ biến. Nhiều luận văn, luận án khoa học giáo dục cũng đã làm the._.Kĩ năng sử dụng PTKT Tích cực, hợp tác làm việc theo nhóm 1 - Có ý đúng - Không thứ tự - Hiểu sai một số khái niệm Không sử dụng phương tiện KT Nội dung sai nhiều nhưng không có ai trong nhóm bổ sung 2 - Có trọng tâm nhưng nghèo thông tin ở một phần nào đó. - Còn một số lỗi về khái niệm -Có sử dụng PowerPoint nhưng chỉ đơn thuần chiếu chữ -Tập thể (2 thành viên trở lên) trình bày -Không có ai bổ sung thông tin 3 - Đủ thông tin - Sắp xếp chưa hợp lí Thiết kế PowerPoint tốt nhưng thiếu tính sư phạm Kết hợp các thành viên tốt, trình bày có hiệu quả . 4 - Thông tin đủ, chính xác . -Sắp xếp hợp lí - Thiết kế PowerPoint tốt, - Trình bày lôi cuốn (có thể còn một vài lỗi nhỏ) Các thành viên đều tham gia báo cáo và giải đáp 5 - Nội dung thỏa mãn các mục tiêu đặt ra. - Sắp xếp nội dung hợp lí -Thiết kế PowerPoint tốt -Sử dụng màu sắc, hình ảnh hợp lí - Các thành viên đều tham gia báo cáo và giải đáp - Sản phẩm cuối cùng hoàn thành bởi tất cả các thành viên Điểm cộng (do những sáng kiến, ý tưởng độc đáp,… và ghi rõ nguyên nhân cộng điểm) PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐÁNH GIÁ CỦA BẠN:……………………………………………….. DÀNH CHO CÁC NHÓM CỤ THỂ NHƯ SAU TÊN NHÓM Điểm sử dụng công nghệ Điểm tích cực, hợp tác làm việc theo nhóm Điểm nội dung sản phẩm Điểm cộng H1     H2     H3     D1     D2     D3     D4     D5     H4     H5     H6     TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN (Dành cho giáo viên)  Quá trình làm việc nhóm: (5/5) - Tính hợp tác trong nhóm (khảo sát + biên bản) - Sự phân công hợp lí giữa các thành viên (biên bản) - Trách nhiệm của các thành viên trong nhóm (biên bản)  Sản phẩm: (5/5) - Hình thức trình bày: (bản in) + Đảm bảo đúng bố cục và định dạng kỹ thuật theo yêu cầu. + Đảm bảo tính hệ thống chặt chẽ giữa các mục + Phân bổ dung lượng các nội dung hợp lí, có nhấn mạnh nội dung trọng tâm - Nội dung: (bản in) + Kiến thức khoa học: đầy đủ, chính xác, cập nhật + Các minh họa hình ảnh phong phú, sát với nội dung và hợp lí - Trình bày báo cáo: Khả năng thuyết trình, sử dụng phương tiện, minh họa hợp lí và đảm bảo thời gian (dự báo cáo). BIÊN BẢN LÀM VIỆC NHÓM Tên nhóm:……………….. 1. Thời gian, địa điểm - Địa điểm: ...................................................................................................................................... - Thời gian: từ ...........giờ ....... đến .........giờ ......... Ngày .............tháng .........năm 2008 - Số thành viên: ..................Số thành viên có mặt: ...............Số thành viên vắng mặt: ................... 2. Nội dung công việc: (Ghi rõ tên chủ đề thảo luận hoặc nội dung thực hành....) ......................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................... 3. Bảng phân công cụ thể: Stt Họ tên Công việc được giao Mức độ hoàn thành Tự đánh giá Ghi chú (chỉ rõ ai báo cáo) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 4. ý kiến đề xuất ........................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................... Thư kí Nhóm trưởng Ghi chú: - Mức độ hoàn : A: tốt , B: Khá: C: Trung bình : D: Kém - Tự đánh giá: Theo điểm số (thang điểm 10) Phụ lục 3 CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC VỀ THIÊN VĂN  1. Vệ tinh địa tĩnh là vệ tinh nhân tạo của Trái Ðất, với đặc điểm: A. Quỹ đạo luôn nằm trong mặt phẳng chứa trục tự quay của Trái Ðất. B. Quỹ đạo luôn nằm trong mặt phẳng chứa kinh tuyến gốc. C. Nằm trong mặt phẳng xích đạo trái đất. D. Quỹ đạo nằm trong mặt phẳng bất kỳ chứa tâm trái đất. 2. Trong các đơn vị đo chiều dài sau, đơn vị nào là lớn nhất? A. Pasêc B. Km C. Năm ánh sáng D. Ðơn vị thiên 3. Hành tinh nào có chiều tự quay không cùng chiều với chiều tự quay của các hành tinh còn lại A. Trái đất B. Hỏa tinh C. Thủy tinh D. Kim tinh 4. Các hành tinh trong hệ mặt trời được chia thành 2 nhóm : nhóm Trái Đất và nhóm Mộc Tinh. Tiêu chí để phân loại là gì? A. Kích cỡ và khối lượng riêng. B. Thành phần hóa học. C. Khoảng cách tới Mặt Trời. D. Quá trình hình thành. 5. Ai là người đầu tiên quan niệm Trái Đất có dạng hình cầu? A. Copecnich B. Galileo C. Newton D. Aristotle 6. Theo các nhà khoa học, Mặt trời của chúng ta đến nay được khoảng bao nhiêu tuổi? A. 4000 năm tuổi. B. 98.000 năm tuổi. C. 4,6 tỉ năm tuổi. D. 46 tỉ năm tuổi. 7. Dòng hạt bức xạ từ Mặt trời, ta gọi chúng là: A. Gió Mặt trời. B. Bão Mặt trời. C. Lửa Mặt trời. D. Bụi Mặt trời. 8. Thiên thể nào nằm tại tâm của hệ Mặt trời? A. Trái đất. B. Mặt trời. C. Một lỗ đen. D. Sao Bắt cực. 9. Hành tinh nào lớn nhất trong hệ Mặt trời? A. Trái đất. B. Kim tinh. C. Thổ tinh. D. Mộc tinh. 10. Vệ tinh tự nhiên nào của các hành tinh quay ngược chiều với chiều chuyển động của hành tinh quanh Mặt trời? A. Triton B. Photon C. Io D. Mặt trăng. 11. Trong các hành tinh sau đây của Hệ Mặt trời, hành tinh nào không có vệ tinh tự nhiên? A. Thổ tinh. B. Hỏa tinh. C. Thủy tinh. D. Mộc tinh. 12. Các hành tinh Thủy tinh, Kim tinh và Hỏa tinh có cùng đặc điểm gì? A. Chúng gần Mặt trời hơn Trái đất. B. Chúng đều không có vệ tinh tự nhiên. C. Chúng đều thuộc nhóm hành tinh Trái đất D. Chúng có khối lượng như nhau. 13. Hành tinh nào trong hệ Mặt trời có kích thước gần bằng kích thước Trái đất? A. Hải vương tinh. B. Kim tinh. C. Thổ tinh. D. Thủy tinh. 14. Điều gì khiến cho chúng ta thấy các ngôi sao như có sự di chuyển trên bầu trời? A. Trái đất tự quay. B. Trái đất chuyển động quanh Mặt trời. C. Nhiễu loạn của tần khí quyển của Trái đất. D. Các ngôi sao chuyển động. 15. Thiên thể lớn nhất trong hệ Mặt trời là: A. Mộc tinh. B. Mặt trời. C. Sao chổi. D. Thiên thạch. 16. Hành tinh nào sao đây gần Mặt trời nhất? A. Kim tinh. B. Hỏa tinh. C. Thủy tinh. D. Mộc tinh. 17. Ai là người đầu tiên quan sát bầu trời qua kính thiên văn? A. Copernicus. B. Galileo. C. Kepler. D. Newton. 18. Ngôi sao của chúng ta – Mặt trời, năng lượng được duy trì bởi A. Phản ứng phân hạch hạt nhân. B. Đốt cháy hạt nhân. C. Bức xạ nhiệt từ lõi của nó. D. Phản ứng tổng hợp hạt nhân. 19. Khi Mặt trời của chúng ta “chết” nó sẽ trở thành một A. lỗ đen. B. siêu sao mới. C. sao lùn trắng. D. sao nơtron. 20. “Mặt trăng” nào (vệ tinh tự nhiên của hành tinh) trong hệ Mặt trời có khí quyển? A. Europa và Titan (Jupiter và Saturn). B. Triton (Neptune). C. Europa và Io (Jupiter). D. Titan (Saturn) 21. Hỏa tinh có A. 4 vệ tinh tự nhiên. B. 2 vệ tinh tự nhiên. C. 3 vệ tinh tự nhiên. d. 1 vệ tinh tự nhiê Phụ lục 4 MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ GIAO DIỆN CỦA WEB-PBL Hình p4.1. Giao diện làm bài trắc nghiệm Hình p4.2. Giao diện kết quả làm bài trắc nghiệm Hình p4.3. Trang thông tin về giáo viên Hình p4.4. Trang tài nguyên học tập thuộc lĩnh vực Thiên văn Hình p4.5. Thông tin Giới thiệu của vấn đề “Ngắm bình minh trên quê hương An Giang” Hình p4.6. Thông tin Tiến trình của vấn đề “Ngắm bình minh trên quê hương An Giang” Phụ lục 5 CÁC THUẬT NGỮ CƠ BẢN ĐƯỢC NHẬP TRÊN MODUL TỪ ĐIỂN 1. Thuật ngữ: Hành tinh (planet) Một hành tinh là một thiên thể, có kích thước đáng kể, xoay chung quanh một ngôi sao và tự nó không toả ra được ánh sáng. Chữ hành tinh là một chữ Hán-Việt có nghĩa là một tinh cầu di động, không đứng yên một chỗ. Hành tinh ở các ngôn ngữ Âu châu như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Ý, tiếng Đức ... đều có nguồn gốc từ chữ planetes của tiếng Hy Lạp (viết là Πλανήτης). Planetes có nghĩa là dân du mục. Tên của những hành tinh trong Thái Dương Hệ, xét theo tăng dần khoảng cách tới mặt Mặt Trời là: Thủy Tinh, Kim Tinh, Địa Cầu, Hỏa Tinh, Mộc Tinh, Thổ Tinh, Thiên Vương Tinh và Hải Vương Tinh. Những tên này được chọn dựa theo hệ thống Ngũ Hành (kim, mộc, thủy, hỏa, thổ) và thêm vào đó là trời (thiên) và biển (hải). Hành tinh của chúng ta có một tên đặc biệt (Địa Cầu) không thuộc vào hệ thống tên vừa kể trên nhưng thường được gọi là quả đất, hay trái đất. Hành tinh ở những ngôi sao khác, vì quá xa, rất khó khám phá. Với các kỹ thuật và phương pháp tinh tế hiện nay (2004) người ta tìm thấy, bằng một cách gián tiếp, hơn 130 hành tinh ở những ngôi sao khác. Tất cả hành tinh mới này đều quá to và không có đủ khả năng để bảo đảm một sự sống như trên quả đất. Hành tinh trong Hệ Mặt Trời được định nghĩa (2006): 1. Phải xoay xung quanh Mặt Trời 2. Phải có khối lượng đủ để lực hấp dẫn của chính nó vượt qua được các sức hút khác sao cho nó có dạng cân bằng thuỷ tĩnh (gần như hình cầu) 3. Lực hấp hẫn của nó đã phải "hút sạch" các vật thể nhỏ hơn nó nằm trong quỹ đạo của nó (ngoại trừ (các) vệ tinh tự nhiên của chính nó) Theo Bách khoa toàn thư 2. Thuật ngữ: Tiểu hành tinh (Asteroid) Một thiên thể nhỏ có quỹ đạo xoay quanh Mặt Trời, lớn hơn thiên thạch nhưng nhỏ hơn hành tinh. Hầu hết tiểu hành tinh có thể được tìm thấy trong vành đai giữa quỹ đạo của Sao Hỏa và Sao Mộc. Những quỹ đạo của vài tiểu hành tinh làm chúng đến gần Mặt trời, cũng làm chúng ngang qua quỹ đạo của những hành tinh (tạo thành mưa sao băng). Theo Từ điển thiên văn học – Đà Nẵng - 2008 3. Thuật ngữ: Nhật hoa (Corona) Lớp ngoài cùng của bầu khí quyển Mặt Trời. Nhật hoa gồm lớp khí loãng có mật độ thấp và một nhiệt độ cao hơn một ngàn độ Kelvin. Nó có thể thấy được bằng mắt thường khi nhật thực. Theo Từ điển thiên văn học – Đà Nẵng - 2008 4. Thuật ngữ: Nhật thực (Solar Eclipse) Hiện tượng xảy ra khi Trái Đất đi qua bóng của Mặt Trăng. Hiện tượng nhật thực toàn phần xảy ra khi Mặt Trăng đủ gần để che khuất hoàn toàn ánh sáng Mặt Trời. Hiện tượng nhật thực bán phần xảy ra khi Mặt Trăng còn cách xa và không thể che khuất hoàn toàn ánh sáng. Hiện tượng này tạo ra một vành sáng xung quanh Mặt Trăng. Theo Từ điển thiên văn học – Đà Nẵng - 2008 5. Thuật ngữ: Nguyệt thực (Lunar Eclipse) Một hiện tượng xảy ra khi Mặt Trăng đi vào bóng của Trái Đất. Nguyệt thực một phần xảy ra khi Mặt Trăng đi vào vùng bóng nửa tối. Trong nguyệt thực toàn phần, mặt trăng đi vào vùng bóng tối hoàn toàn của Trái Đất. Theo Từ điển thiên văn học – Đà Nẵng - 2008 Phụ lục 6 HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG WEB-PBL Phần 1. CÀI ĐẶT WEB-PBL Nhằm mục đích khai thác, sử dụng và phát triển WEB-PBL, chúng tôi trình bày cách cài đặt WEB-PBL. Hệ thống web như WEB-PBL việc cài đặt để thử nghiệm hay triển khai ứng dụng là tương đối đơn giản. Trong phần này chúng tôi sẽ trình bày một cách chi tiết cách cài đặt WEB-PBL trên nền Windows. 1. Yêu cầu hệ thống  Web server (hỗ trợ PHP): thường sử dụng Apache hoặc IIS (có trên Windows XP Professional, Windows 2003, Windows 2000 server, Windows 2000 advanced server).  PHP (Version 4.0 hay cao hơn)  Hệ quản trị cơ sở dữ liệu: MySQL. 2. Chuẩn bị Các thư mục có chứa các tệp tin hỗ trợ (trong đĩa kèm theo), gồm:  Thư mục: webpbl, hotro 3. Cài đặt 3.1. Cài đặt Apache server Trong phần này chúng tôi trình bày cách cài đặt appserv-win32-2.5.1 trên nền Windows. Các bạn cũng có thể dùng Apache 1.3.x. Trong thư mục hotro có tập tin appserv-win32-2.5.1.exe, bạn chạy tập tin này sẽ hiện ra giao diện cài đặt như hình p6.1, bạn chọn đường dẫn chứa tập tin. Hình p6.1. Chọn đường dẫn cho AppServ Khi cài đặt Apache phiên bản 2.5.1 ta có thể tuỳ chọn cài đặt cả PHP, MySQL, phpMyAdmin (đơn giản nhất là chọn tất cả). Hình p6.2. Tùy chọn cài đặt Apache Khi cài đặt Apache có một chú ý là cổng HTTP (mặc định là 80) chọn sao cho không trùng với cổng HTTP của các Server khác đang chạy trên máy của bạn (trong ví dụ này tôi chọn cổng 9000). Tiếp đó thiết lập tên người dùng, mật khẩu, phông chữ. Sau đó thực hiện cài đặt bình thường theo chỉ dẫn của chương trình (Chọn Next). Hình p6.3. Cài đặt Apache Khi bạn chọn cài đặt cả PHP, MySQL, phpMyAdmin của gói Apache ở trên bạn không phải cài đặt thêm các chương trình PHP hay MySQL khác. Trường hợp các bạn không tùy chọn cài đặt như trên thì có thể cài đặt thêm các phiên bản PHP và MySQL tương thích. 3.4. Cấu hình cho cài đặt WEB-PBL Sau khi cài đặt trình chủ web, PHP, MySQL ta tiến hành cấu hình cho việc cài đặt WEB-PBL. * Bước 1. Tạo cơ sở dữ liệu rỗng cho WEB-PBL (đặt tên dữ liệu: webpbl) * Bước 2. Dùng trình chủ web Apache, nhập địa chỉ sau: Hình p6.4. Tạo cơ sở dữ liệu cho WEB-PBL * Bước 3. Mở thư mục "www" (ví dụ C:\AppServ\www) ta sẽ đặt ứng dụng tại đây. Bạn mở thư mục này (ví dụ C:\AppServ\www) và copy cả thư mục webpbl để vào đây. * Bước 4. Đến địa chỉ để bắt đầu cài đặt. Chương trình tự động cài đặt các cơ sở dữ liệu cho WEB-PBL. Trang cài đặt hiện ra và thông báo các thông tin về các dữ liệu. Như hình p6.5, cho ta biết việc cập nhật dữ liệu đã thành công. Nếu thông báo lỗi, bạn cần xem lại việc tạo dữ liệu rỗng ở 3.4 và sự tương thích PHP và MySQL. Sau khi cài đặt thành công, bạn trở lại thư mục C:\AppServ\www\webpbl\sql để xóa tập tin cài đặt data.php. Như vậy, bạn đã hoàn tất việc cài đặt WEB-PBL. Hình p6.5. Cài đặt WEB-PBL thành công Bây giờ bạn có thể vào địa chỉ web: để bắt đầu làm việc với WEB-PBL. Chúc mừng bạn đã cài đặt xong WEB-PBL trên trình chủ Apache. Phần 2. HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG WEB-PBL DÀNH CHO GIÁO VIÊN 1. Đăng ký tài khoản Để đăng ký, GV vào trang chủ, từ menu chính ở phía trên chọn Đăng ký, trang Đăng ký thành viên xuất hiện và điền các thông tin theo mẫu. Mỗi tài khoản cần có tên đăng nhập (ID) và mật khẩu cá nhân (Password). Hình p6.6. Banner và menu chính của WEB-PBL Hình p6.7. Trang đăng ký tài khoản của WEB-PBL 2. Nhập liệu các nội dung 2.1. Đăng nhập hệ thống Từ trang chủ, GV nhập tên tài khoản và mật khẩu tại mẫu đăng nhập dành cho quản trị viên và GV (hình p6.8). Nếu GV chưa có tài khoản thì hệ thống sẽ báo lỗi như hình p6.9. Hình p6.8. Đăng nhập hệ thống trên WEB-PBL Hình p6.9. Thông báo khi tên tài khoản không hợp lệ Khi đăng nhập thành công, trang quản trị dành cho GV hiện ra như hình p6.9. Hình p6.10. Trang quản trị dành cho GV 2.2. Thay đổi thông tin cá nhân Hình p6.11. Trang quản lí thông tin cá nhân Để thay đổi thông tin cá nhân, GV click chọn vào nút Thông tin cá nhân (biểu tượng hình người), khi đó trang thông tin hiện ra (hình p6.11). Từ trang này bạn có thể thay đổi các thông tin về bạn. Để lưu lại thay đổi bạn click chọn nút Thay đổi. Khi hoàn tất công việc bạn trở về trang quản trị bằng cách click chọn mục Trang quản trị từ thanh menu phía trên. 2.3. Nhập liệu trên PBL Hình p6.12. Một phần trang nhập liệu trên modul PBL Từ trang quản trị chọn nút Nhập liệu trên modul PBL, trang nhập liệu các vấn đề học tập hiện ra như hình p6.12. Đối với mỗi vấn đề học tập khi nhập liệu lên WEB-PBL GV phải điền đầy đủ các mục: Mã, lĩnh vực, bậc học, tiêu đề; Phần giới thiệu, nhiệm vụ, quá trình, đánh giá như form ở hình p6.12. Mã của “vấn đề” là do GV tự đặt (nếu mã này đã tồn tại hệ thống sẽ thông báo) . Hình p6.13. Một phần của trang nhập liệu trên module PBL khi chọn Hiệu chỉnh mã d1 Các phần còn lại với nội dung của một vấn đề học tập của PBL (xem ở chương 2). Thuộc tính Chọn hiệu lực cho PBL có chức năng cho phép xuất bản “vấn đề” lên mạng hoặc chỉ lưu trên web nhưng chưa cho phép xuất bản (chưa xuất hiện trên web). Khi đã hoàn tất, GV chọn nút Thêm để thêm vào cơ sở dữ liệu của web. Khi đã thêm vào cơ sở dữ liệu GV có thể xem trước nội dung hoặc hiệu chỉnh khi cần thiết (hình p6.13). Đối với trình soạn thảo (editor) của WEB-PBL, GV có thể đưa hình ảnh, flash vào nội dung. 2.4. Cập nhật Từ điển Từ trang quản trị, GV chọn nút Cập nhật Từ điển, trang cập nhật từ điển (thuật ngữ) có giao diện như hình p6.14. Mỗi một thuật ngữ (từ điển) khi cập nhật phải đảm bảo các mục: Từ khóa, nội dung, từ gợi ý, lĩnh vực. Trong đó, từ khóa là tên thuật ngữ, từ này dùng khi tìm kiếm, truy vấn dữ liệu. Muốn thêm từ điển vào cơ ở dữ liệu, GV chọn nút Thêm. Nếu các mục còn để trống, hệ thống sẽ thông báo. GV có quyền hiệu chỉnh lại những thuật ngữ do mình phát triển trước đó. Để thay đổi các từ đã có, GV chọn chức năng Hiệu chỉnh ở các thuật ngữ tương ứng. Hình p6.14. Giao diện trang cập nhật Từ điển 2.5. Cập nhật câu trắc nghiệm Từ trang quản trị, GV chọn nút Cập nhật câu trắc nghiệm, trang cập nhật các câu hỏi trắc nghiệm có giao diện như hình p6.15. Hình p6.15. Phần đầu của giao diện trang cập nhật câu hỏi trắc nghiệm Ở trang này GV chỉ có thể thêm hoặc thay đổi được dạng câu hỏi trắc nghiệm bốn lựa chọn. Còn mức độ nhận thức ở đây chỉ có tính tương đối, do người cập nhật phân loại. Mỗi câu hỏi, GV phải đảm bảo các mục: mã (ID) câu hỏi, nội dung, bốn lựa chọn, đáp án, mức độ (khó), lĩnh vực. Nếu chưa điền đầy đủ các mục trên, hệ thống sẽ nhắc nhở và dữ liệu sẽ chưa được cập nhật. Sau khi điền các nội dung, GV chọn nút Thêm để thêm câu hỏi vào cơ sở dữ liệu. GV cũng có quyền thay đổi các câu hỏi do mình đã phát triển. 2.6. Cập nhật Tài nguyên Từ trang quản trị chọn cập nhật Tài liệu, trang tài liệu xuất hiện với giao diện như hình p6.16. Mỗi tài nguyên phải đảm bảo các mục: số ID (mã riêng), tiêu đề, tóm tắt, nội dung và danh mục. GV phải đảm bảo các nội dung này trước khi chọn nút Thêm. Hệ thống sẽ tự động nhắc nhở nếu GV điền thiếu các mục. Với trình soạn thảo hiện tại (editor) GV có thể đưa các tài liệu định dạng html, MS word, pdf lên mạng. GV cũng được phép hiệu chỉnh các tài nguyên do mình phát triển trước đó. Hình p6.16. Một phần giao diện trang cập nhật Tài nguyên 3. Thoát khỏi hệ thống Sau khi kết thúc phiên làm việc, để đảm bảo an toàn thông tin. GV cần chọn Đăng xuất ở thanh menu phía trên để thoát khỏi hệ thống (hình p6.17). Hình p6.17. Chọn Đăng xuất để thoát khỏi hệ thống web Phần 3. HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG WEB-PBL DÀNH CHO SINH VIÊN 1. Truy cập vào WEB-PBL Hình p6.18. Trang chủ của WEB-PBL Để vào được trang chủ của WEB-PBL, hãy gõ địa chỉ sau (nếu bạn đã cài đặt thử nghiệm trên máy cá nhân như phần 1) hoặc địa chỉ (nếu muốn sử dụng trực tuyến trên mạng) và nhấn phím Enter. Hiện tại, WEB-PBL SV không cần phải đăng nhập. Ngoài các chức năng cập nhật web (chỉ dành cho GV và người quản trị), SV có quyền truy cập các trang cùng các chức năng hỗ trợ việc học tập. 2. Học tập với module PBL Từ trang chủ WEB-PBL, SV click chọn module PBL (biểu tượng ngôi nhà). Từ trang module PBL, SV có thể tìm các vấn đề học tập mình quan tâm bằng cách click vào các tính năng như hình p6.19. Hình p6.19. Trang module PBL với các tính năng tìm kiếm “vấn đề” Chẳng hạn, SV click chọn lĩnh vực Thiên văn. Trang các “vấn đề” thuộc lĩnh vực thiên văn xuất hiện như hình p6.20 với chi tiết về các “vấn đề”. Tiếp theo, giả sử vấn đề SV quan tâm là vấn đề thứ 2 (từ trên xuống), SV click chọn vào tiêu đề, các thông tin đầy đủ của một vấn đề học tập này sẽ hiện ra trên một trang như hình p6.21. Hình p6.20. Các “vấn đề” thuộc lĩnh vực Thiên văn Từ đây, SV có thể tìm hiểu, nguyên cứu và giải quyết vấn đề học tập nhờ những hỗ trợ và các liên kết sẵn có. Cụ thể, SV có thể tìm hiểu những nhiệm vụ chính (các gợi ý của GV), hướng dẫn nhóm làm việc của GV, thang đánh giá, kinh nghiệm,… từ thanh menu phía trên hoặc thực hiện các hoạt động: tra thuật ngữ, tìm tài liệu hỗ trợ, trao đổi qua diễn đàn,… ở menu trái. Hình p6.21. Vấn đề học tập “Trái đất – con tàu vũ trụ đầy ấp sự sống duy nhất của Thái dưng hệ” 3. Tìm hiểu thuật ngữ với module Từ điển Hình p6.22. Các tính năng tra thuật ngữ của module Từ điển Trong quá giải quyết vấn đề học tập, SV muốn tìm hiểu một thuật ngữ nào đó. SV có thể tra thuật ngữ tại module Từ điển. Việc ta từ điển của hệ thống WEB-PBL bước đầu chỉ phát triển với các tính năng như: tra bằng cánh nhập trực tiếp, theo thứ tự ABC, theo tên GV (xem hình p6.22). 4. Tự kiểm tra kiến thức với module Trắc nghiệm WEB-PBL bước đầu phát triển module Trắc nghiệm để hỗ trợ SV tự kiểm tra kiến thức. Từ trang chủ SV click chọn module Trắc nghiệm (biểu tượng cây viết chì), trang điều khiển của module này có giao diện và chức năng được tóm lượt như hình p6.23. Hình p6.23. Các tính năng cơ bản của trang điều khiển của module Trắc nghiệm 5. Khai thác nguồn tài liệu trên module Tài nguyên Nguồn tài liệu hỗ trợ SV giải quyết vấn đề chủ yếu đã được GV chỉ dẫn từ các nguồn tin cậy của các website bên ngoài. Tuy nhiên, WEB-PBL cũng chú ý đến các tài liệu, các bài soạn do GV biên soạn hoặc sưu tập. Module Tài nguyên sẽ lưu giữ những tài liệu này. Hiện tại, WEB-PBL chỉ phát triển giao diện đơn giản để SV có thể tiếp cận nguồn tài liệu do GV cập nhật. SV có thể tìm các tài liệu theo xếp loại lĩnh vực hoặc theo GV cập nhật (hình p6.24). Hình p6.24. Giao diện và tính năng cơ bản của module Tài nguyên 6. Tham gia diễn đàn tại module diễn đàn Để tham gia diễn đàn SV phải đăng ký thành viên tại diễn đàn. Các hướng dẫn sử dụng SV có thể xem chi tiết tài phần Trợ giúp trên diễn đàn. 7. Đóng góp ý kiến cho WEB-PBL SV có thể tham gia đóng góp ý kiến về WEB-PBL tại trang Góp ý. Hiện tại chương trình chỉ bước đầu thu thập góp ý dưới dạng các câu hỏi nhiều lựa chọn, SV chỉ được phép chọn một phương án. SV có thể đóng góp ý kiến cho nhiều câu bằng cách chọn lần lượt từng câu. Chúc các em học tập tốt! Phục luc 7 PHIẾU KHẢO SÁT SINH VIÊN   Các bạn SV thân mến, Sau một thời gian làm việc cùng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu, chắc chắn các bạn cũng đã suy nghĩ nhiều về những việc mà chúng ta đã làm. Chúng tôi muốn biết những suy nghĩ đó của các bạn để khẳng định thêm cho kết quả công việc của chúng ta. Xin các bạn hãy trả lời phiếu khảo sát này để giúp tôi hoàn thành công đoạn cuối cùng của công trình nghiên cứu. Cũng xin nói thêm, những thông tin mà các bạn cung cấp chỉ có tính chất nghiên cứu, không ảnh hưởng gì đến kết quả học tập của các bạn. Trong các câu hỏi dưới đây, bạn hãy suy nghĩ và trả lời bằng việc đánh dấu x vào đáp án mà bạn đồng ý (trừ câu 6 – có hướng dẫn riêng). 1. Ở các môn học khác, bạn có được GV giao cho các vấn đề học tập như kiểu giải quyết tình huống hoặc làm tiểu luận hay không? a/ O Thường xuyên b/  Thỉnh thoảng c/  Không hề có 2. Bạn đánh giá thế nào về sự đầy đủ nội dung của bài báo cáo của nhóm bạn? a/ O 100% b/  Trên 50% c/  Dưới 50% 3. Hãy thử đánh giá chất lượng tri thức của bạn (xung quanh vấn đề học tập của nhóm bạn) sau khi nhóm đã giải quyết xong nhiệm vụ so với chất lượng tri thức các bài học mà bạn chỉ nghe thày giảng trên lớp. a/ O Phong phú hơn thày giảng; b/  Thiếu chính xác hơn thày giảng; c/  Không để ý 4. Sự tích cực hoàn thành nhiệm vụ học tập của bạn là do: a/ O Áp lực về điểm số b/  Sự hưng phấn với nội dung được giao c/  Không để ý 5. Khi giải quyết nhiệm vụ học tập trong môn học Thiên văn, nhóm bạn có khai thác mạng Internet để tìm kiếm nội dung hay không? a/ O Thường xuyên b/  Đôi khi c/  Không cần 6. Bạn thích hoạt động nào nhất trong quá trình giải quyết vấn đề (hoặc làm tiểu luận) vừa mới hoàn thành? a/ O Đọc sách b/  Lên mạng c/ O Thảo luận trong nhóm d/  Viết bài báo cáo e/ O Thiết kế PowerPoint f/  Báo cáo trước lớp 7. Hãy chọn một trong những ô dưới đây để tự đánh giá: Năng lực nào của bạn được tiến bộ rõ nhất thông qua việc thực hiện nhiệm vụ học tập trong môn Thiên văn này? a/ O Đọc hiểu b/ O Khai thác internet c/ O Phân tích vấn đề d/ O Tổng hợp vấn đề e/ O Làm việc nhóm f/ O Sử dụng ngôn ngữ để trình bày 8. Hãy xếp thứ tự lợi ích mà bạn có được sau khi hoàn thành nhiệm vụ học tập (đánh số từ 1 đến 5 vào ô tương ứng). a/ O Biết tự nghiên cứu b/ O Biết làm việc tập thể c/ O Hiểu được một số vấn đề Thiên văn có liên quan đến cuộc sống d/ O Biết tranh luận e/ O Biết trình bày trước đám đông 9. Bạn có thể chọn 1 (hoặc không chọn) đề nghị với giảng viên về nhiệm vụ học tập giao cho SV? a/ O Nên giao nhiệm vụ ở cuối giáo trình b/ O Nên giao nhiệm vụ đầu giáo trình c/ O Nên chỉ cho SV nhiều tài liệu hơn d/ O Nên cho đọc ít tài liệu, phù hợp thời gian e/ O Nhiệm vụ học tập cần dễ hơn f/ O Nhiệm vụ học tập cần khó hơn g/ O Thày chỉ cần giảng trên lớp là đủ h/ O Nên cho SV báo cáo bằng một bài luận i/ O Các nhiệm vụ nên sát với cuộc sống j/ O Cần có nhiệm vụ nghiên cứu sâu hơn 10. Bạn hãy cho biết ít nhất một thông tin trong nhiệm vụ học tập của bạn mà bạn cho rằng mình chưa hiểu chính xác. ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................  Bạn thuộc nhóm: (đánh chéo vào tên nhóm của bạn) H1 H2 H3 H4 H5 H6 D1 D2 D3 D4 D5  Cảm ơn bạn đã cung cấp những thông tin cần thiết để chúng tôi có tư liệu quý báu! Phụh lục 8 Kết quả trả lời bảng hỏi của SV (Tính theo phần trăm trong từng nhóm đối tượng) Câu Các đáp án Trả lời (TN) Trả lời (ĐC) Nhận xét a/ Thường xuyên 15.4% 20.0% b/ Thỉnh thoảng 84.6% 80.0% 1 c/ Không hề có 0.0% 0.0% Đa số SV đều chọn phương án a. Đây cũng là thực tế vì các thày cô ít có bài tập như vậy (kiểu giải quyết tình huống hoặc làm tiểu luận). Ai trả lời a là “có vấn đề” và chúng tôi để ý khi phân tích các câu trả lời tiếp theo của người này nếu thấy nghi vấn a/ 100% 15.4% 13.3% b/ Trên 50% 76.9% 66.7% 2 c/ Dưới 50% 7.7% 20.0% Đa số SV chọn phương án b a/ Phong phú hơn thày giảng 73.1% 30.0% b/ Thiếu chính xác hơn thày giảng 26.9% 70.0% 3 c/ Không để ý 0.0% 0.0% Tỉ lệ SV nhóm TN chọn phương án a cao nhất, còn nhóm ĐC chủ yếu chọn phương án b. a/ Áp lực về điểm số 23.1% 36.7% b/ Hưng phấn với nội dung được giao 69.2% 50.0% 4 c/ Không để ý 7.7% 13.3% Đối với nhóm TN, tỉ lệ SV chọn phương án b cao hơn tỉ lệ phương án a. Còn nhóm ĐC thì tỉ lệ chọn phương án a cao hơn phương án c. a/ Thường xuyên 76.9% 46.7% b/ Đôi khi 23.1% 40.0% 5 c/ Không cần 0.0% 13.3% Phương án a được SV 2 nhóm chọn nhiều nhất. Nhóm TN tỉ lệ chọn phương án a cao hơn nhiều phương án b. Còn nhóm ĐC, tỉ lệ SV chọn phương án a và b gần bằng nhau và cao hơn tỉ lệ chọn c. a/ Đọc sách 7.7% 46.7% b/ Lên mạng 38.5% 16.7% c/ Thảo luận nhóm 19.2% 16.7% d/ Viết bài báo cáo 15.4% 6.7% e/ Thiết kế PowerPoint 11.5% 6.7% 6 f/ Trình bày báo cáo 7.7% 6.7% Tất cả các phương án đều có SV chọn, SV nhóm TN có tỉ lệ chọn phương án b cao nhất còn SV nhóm ĐC chọn nhiều nhất là phương án a. a/ Đọc hiểu 3.8% 33.3% b/ Khai thác internet 11.5% 10.0% c/ Phân tích vấn đề 34.6% 6.7% d/ Tổng hợp vấn đề 30.8% 13.3% e/ Làm việc nhóm 11.5% 10.0% 7 f/ Sử dụng ngôn ngữ để trình bày 7.7% 26.7% Nâng lực mà SV nhóm TN thừa nhận họ tiến bộ nhất là phân tích vấn và tổng hợp vấn đề, còn nhóm ĐC cho rằng nâng lực họ tiến bộ là đọc hiểu và sử dụng ngôn ngữ để trình bày. a/ Biết tự nghiên cứu 1(38,5%) 2(7.7%) 3(34.6%) 4(15.4%) 5(3.8%) 1(40.0%) 2(16.7%) 3(20.0%) 4(13.3%) 5(10.0%) b/ Biết làm việc tập thể 1(7.7%) 2(11.5%) 3(26.9%) 4(23.1%) 5(30.8%) 1(33.3%) 2(6.7%) 3(13.3%) 4(23.3%) 5(23.3%) c/ Hiểu một số vấn đề Thiên văn có liên quan 1(34.6%) 2(34.6%) 3(3.8%) 4(11.5%) 5(15.4%) 1(6.7%) 2(30.0%) 3(16.7%) 4(20.0%) 5(26.6%) 8 d/ Biết tranh luận 1(11.5%) 1(10%) SV nhóm TN ưu tiên xếp số 1 là biết tự nghiên cứu (a) và hiểu một vấn đề Thiên văn có liên quan (c). Còn SV nhóm ĐC ưu tiên xếp số 1 là biết tự nghiên cứu (a) và biết làm việc tập thể (b). 2(23.1%) 3(23.1%) 4(11.5%) 5(30.8%) 2(26.7%) 3(20.0%) 4(20.0%) 5(23.3%) e/ Dám trình bày trước đám đông 1(7.7%) 2(23.1%) 3(11.5%) 4(38.5%) 5(19.2%) 1(10.0%) 2(20.0%) 3(30.0%) 4(23.3%) 5(16..7% ) a/ Nên giao nhiệm vụ ở cuối giáo trình 11.5% 6.7% b/ Nên giao nhiệm vụ đầu giáo trình 3.8% 6.7% c/ Nên chỉ cho SV nhiều tài liệu hơn 34.6% 10.0% d/ Nên cho đọc ít tài liệu, .. 7.7% 40.0% e/ Nhiệm vụ học tập cần dễ hơn 3.8% 6.7% f/ Nhiệm vụ học tập cần khó hơn 7.7% 3.3% g/ Thày chỉ cần giảng trên lớp là đủ 3.8% 13.3% h/ Nên cho SV báo cáo bằng bài viết 7.7% 3.3% i/ Các nhiệm vụ nên sát với cuộc sống 7.7% 6.7% 9 j/ Cần có nhiệm vụ nghiên cứu sâu hơn 11.5% 3.3% Tất cả các phương án đều có SV chọn. Tuy nhiên, nhóm TN chọn nhiều nhất phương ám c và nhóm ĐC phương án được chòn nhiều nhất lại là phương án d. Phụ lục 9 MỘT SỐ HÌNH ẢNH BUỔI BÁO CÁO CỦA SV SV đang theo dõi báo cáo Thầy trò cùng tham gia đánh giá Sinh viên đang báo cáo Sinh viên đang báo cáo Thầy “trọng tài” trong các cuộc tranh luận Các nhóm đang bảo vệ kết quả của mình SV tận dụng cả những tài liệu offline để tranh luận SV đang tranh luận SV thảo luận về kết quả các nhóm trình bày SV đang online để “Kiến tạo” Trái đất SV tận dụng cả những tài liệu online để tranh luận SV đang theo dõi bạn báo cáo ._.