Xây dựng và sử dụng "từ điển thuật nghữ moophy" cho việc dạy và học Vật Lý ở trường Trung học phổ thông (THPT) chương "từ trường" lớp 11

Phịng KHCN – Sau Đại Học, Ban chủ nhiệm cùng tịan thể thầy cơ khoa Vật Lý của trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tơi rất nhiều trong quá trình thực hiện luận văn. Ngịai ra, tơi cũng chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám Hiệu và các giáo viên trong tổ Vật Lý của trường THPT chuyên Lê Hồng Phong đã hỗ trợ, giúp đỡ và gĩp ý trong quá trình tơi tiến hành thực nghiệm tại trường. Tơi đặc biệt gửi lời cảm ơn bày tỏ lịng biết ơn chân thành của mình đến thầy Lê Văn Hịang, người đã hướng dẫn tận tình và đầy trách nhiệm, người đã truyền cho tơi nhiều ý tưởng trong suốt quá trình tơi tiến hành nghiên cứu và hịan thành luận văn này. Tơi cũng muốn gửi lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Mạnh Hùng đã cĩ những lời gĩp ý quý báu giúp tơi hịan thiện đề tài. Tơi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên cổ vũ tinh thần, giúp đỡ tơi hịan thành luận văn này. Tác giả luận văn Phạm Thị Ngọc Phương DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GV HS PPDH PTDH SGK THPT NVKP DHKP CNTT TN ĐC : : : : : : : : : : : Giáo viên Học sinh Phương pháp dạy học Phương tiện dạy học Sách giáo khoa Trung học phổ thơng Nhiệm vụ khám phá Dạy học khám phá Cơng nghệ thơng tin Thực nghiệm Đối chứng MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, việc cung cấp cho mỗi con người kể từ khi cịn nhỏ một kho kiến thức, rồi từ đĩ sẽ khai thác suốt đời là việc làm khơng đủ đảm bảo. Đĩ là do khoa học - kỹ thuật ngày nay phát triển khơng ngừng, sự phát triển khơng cịn tính theo thập kỷ, năm, mà phải tính theo từng ngày, từng giờ. Vì vậy, trong suốt cuộc đời, mỗi cá nhân cần được trang bị khả năng để nắm bắt được những cơ hội học tập suốt đời, vừa để mở mang kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng xử của mình, vừa để dễ dàng hịa nhập vào xã hội. Khả năng thích ứng ấy cĩ được hay khơng phụ thuộc rất nhiều vào năng lực tự học, tự bồi dưỡng liên tục kịp thời của mỗi người. Muốn vậy, giáo dục phải đồng thời vừa cung cấp cho HS các tấm bản đồ của một thế giới phức tạp, luơn biến động; vừa phải cung cấp la bàn giúp họ cĩ thể tìm đựơc phương hướng của mình trong đĩ. Để đáp ứng thành cơng các nhiệm vụ trên, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình học tập cơ bản: học để biết là nắm được những cơng cụ để “hiểu”, học để làm là cĩ khả năng để họat động sáng tạo tác động vào mơi trường của mình, học để cùng chung sống là tham gia và hợp tác với những người khác trong mọi họat động của con người, và học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba lọai hình học tập trên [13]. Trong xu thế đĩ, nền giáo dục ở nước ta hiện nay đang đứng trước ngưỡng cửa của sự thay đổi lớn mạnh mẽ, sâu sắc và tịan diện nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Sự đổi mới này địi hỏi phải diễn ra đồng bộ, sâu sắc trên nhiều phương diện như mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và phương tiện dạy học. Trong đĩ, đổi mới về PPDH là vấn đề quan trọng. "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của HS. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh..." [19]. Các PTDH hiện đại với các ứng dụng CNTT, sự phát triển của Internet ngày càng phổ biến với những ưu thế vượt trội đã tạo ra hiệu quả tích cực cho quá trình dạy và học. Với yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục như hiện nay, giáo viên giảng dạy mơn Vật lý cần cĩ những phần mềm tiện ích hỗ trợ tạo điều kiện suy nghĩ, tìm nhiều biện pháp giáo dục mang tính tích cực hơn. Học sinh trong quá trình học tập mơn Vật lý cũng cần cĩ một nguồn dữ liệu để tìm kiếm những thơng tin cần thiết và phù hợp, ngịai những kiến thức trong SGK. Tự điển vật lý là một trong các cơng cụ hữu hiệu và thuận tiện trong việc tra cứu nhanh chĩng các thuật ngữ, khái niệm mới hoặc ơn lại những khái niệm đã biết nhưng cịn mù mờ trong quá trình học một bài vật lý. Hiện nay các từ điển vật lý dưới dạng sách in cĩ: - Từ điển vật lý và cơng nghệ cao, NXB Khoa học và Kỹ thuật (2001) [23] – Từ điển bách khoa Nhà vật lý trẻ, NXB Giáo dục (2000) [19] – Từ điển vật lý phổ thơng, NXB Giáo dục (1999) [21]. Từ điển online cĩ chính là trang tiếng Việt của Từ điển bách khoa mở nổi tiếng WIKI. Các từ điển kể trên mặc dù rất bổ ích và thiết thực cho việc dạy và học vật lý nhưng khơng thể đáp ứng tồn diện được nhu cầu là một PTDH hiện đại. Chúng tơi nhận thấy cần thiết phải xây dựng một từ điển Vật lý dành cho GV và HS, xuất phát từ các nhu cầu thiết thực sau: - Nhu cầu cần thiết về một bộ từ điển mở cĩ tính định hướng chuyên ngành Vật lý dành cho phổ thơng. Thật vậy, nguồn thơng tin về khoa học Vật lý hiện nay rất phong phú và mở rộng, giáo viên và học sinh cĩ thể dễ dàng truy xuất tìm kiếm thơng qua các cơng cụ tìm kiếm trên mạng. Nhưng họ gặp một trở ngại lớn là sàng lọc nguồn thơng tin khổng lồ tìm kiếm được, để từ đĩ tìm ra nguồn thơng tin mong muốn và phù hợp. Cần phải cĩ một từ điển bám sát theo chương trình và SGK phổ thơng, đáp ứng tiêu chí dạy học phương pháp mới. - Nhu cầu về tham khảo một bộ từ điển cĩ tính tin cậy cao, và được cập nhật thường xuyên theo sự phát triển của khoa học kỹ thuật, dựa trên sự đĩng ghĩp tri thức của những thành viên chọn lọc. Thật vậy, ngồi việc phải sàng lọc lượng thơng tin đa dạng trên internet, người dùng cịn đối diện các khĩ khăn trong việc kiểm chứng tính chính xác của nguồn thơng tin, đặc biệt đối với đối tượng người dùng là học sinh phổ thơng trung học. Vì vậy, một Từ điển dạng mở được xây dựng dưới sự đĩng gĩp của các thành viên chọn lọc sẽ tối thiểu hĩa nỗ lực kiểm chứng tính đúng đắn của nguồn thơng tin. Việc xây dựng Từ điển phải được kết hợp với đổi mới phương pháp dạy học Vật lý nâng cao tính chủ động sáng tạo của học sinh. Chính vì vậy nhu cầu sử dụng Từ điển Vật lý kèm theo việc xây dựng một tiến trình dạy học theo định hướng giáo dục hiện nay là giảm thiểu việc ghi chép, học thuộc lịng đề cao tính hiểu biết hiện tượng, sự việc. Việc định hướng cho học sinh theo đuổi tìm tịi, nghiên cứu bản chất của hiện tượng tránh việc ghi nhớ máy mĩc, học sinh chỉ cần tìm hiểu sự việc, và biết kết hợp với nguồn thơng tin sẵn cĩ từ nguồn dữ liệu cĩ sẵn để nắm bắt vấn đề. Việc cĩ sẵn một nguồn dữ liệu tra cứu là rất cần thiết, phù hợp với định hướng giáo dục mới. Vì vậy, chúng tơi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng từ điển thuật ngữ Moophy cho việc dạy và học Vật lý ở trường phổ thơng chương “Từ trường” – lớp 11”. Trong luận văn này, chúng tơi muốn xây dựng một từ điển thuật ngữ Vật lý để hỗ trợ GV và HS trong quá trình dạy và học Vật lý. Đồng thời, chúng tơi cũng muốn giới thiệu về Moophy và ứng dụng nĩ như một phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu. Xây dựng một từ điển Vật lý cĩ tính mở bằng Moodle để hỗ trợ cho GV và HS trong quá trình dạy và học vật lý phổ thơng, đặt tên là Moophy. Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để xây dựng một tiến trình dạy học cho các bài trong chương “Từ trường” Vật lý 11 (nâng cao) với sự hỗ trợ của Moophy nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Tên gọi từ điển vật lý là Moophy bắt nguồn từ hai chữ Moodle và Physics. Từ điển xây dựng dưới dạng mở, ứng dụng Moodle để cĩ thể kết hợp với các đồng nghiệp khác cùng xây dựng từ điển. Nội dung từ điển thực hiện trong đề tài này gắn liền với tiến trình dạy học chương ‘Từ trường’ – lớp 11 phổ thơng như một ví dụ để thực nghiệm, kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi. Từ điển cĩ mức độ dành cho học sinh và cĩ phần nâng cao dành cho giáo viên. Ngịai ra, từ điển được tạo ra dưới dạng phần mềm mở, người sử dụng cĩ thể bổ sung theo mục đích cụ thể dựa trên nội dung cơ bản cĩ sẵn của nĩ. Từ điển cĩ thể cài đặt trên máy tính hoặc sử dụng trực tuyến trên 3. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được Moophy và sử dụng nĩ như một phương tiện hỗ trợ quá trình dạy học tích cực trong chương “Từ trường” một cách hiệu quả và phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới PPDH thì cĩ thể phát huy tính tích cực, tự lực của HS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài cĩ nhiệm vụ nghiên cứu các đối tượng và giới hạn phạm vi nghiên cứu như sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học về đổi mới PPDH Vật lý để cĩ thể thiết kế tiến trình dạy học Vật lý theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý 11 (nâng cao), nội dung, kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Từ trường” – lớp 11(nâng cao). - Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc sử dụng CNTT, website, phần mềm dạy học trong việc hỗ trợ quá trình dạy học tích cực. - Nghiên cứu về Moodle là cơng cụ xây dựng Moophy và cách xây dựng Moophy sao cho phù hợp với đối tượng chủ yếu là HS trung học phổ thơng. - Vận dụng cơ sở lý luận để thiết kế tiến trình dạy học cĩ sự hỗ trợ của Moophy trong các bài của chương “Từ trường” Vật lý 11 (nâng cao). - Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã sọan thảo nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của Moophy trong việc hỗ trợ quá trình dạy học tích cực. Từ đĩ, chúng tơi cĩ thể nêu ra được các kết luận về mặt ý nghĩa khoa học và tính thực tiễn của đề tài. 5. Đối tượng nghiên cứu - Khách thể: quá trình dạy và học chương “Từ trường” Vật lý 11(nâng cao). - Đối tượng: o Các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. o Nội dung chương trình Vật lý lớp 11. o Chương trình mã nguồn mở Moodle. 6. Phạm vi nghiên cứu Trong phạm vi của luận văn này, chúng tơi nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Vật lý và sử dụng các PTDH hiện đại để hỗ trợ quá trình dạy học tích cực ở THPT. Bên cạnh đĩ, chúng tơi nghiên cứu phần mềm mã nguồn mở Moodle để xây dựng từ điển Vật lý Moophy để hỗ trợ quá trình dạy học tích cực chương “Từ trường” lớp 11(nâng cao) ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu a. Nghiên cứu tài liệu - Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và Đào tạo. - Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Vật lý và các PPDH tích cực ở trường THPT. - Nghiên cứu chương trình, nội dung chương “Từ trường” Vật lý 11(nâng cao). - Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng Moodle một mã nguồn mở dùng chủ yếu cho giáo dục. b. Điều tra Quan sát, điều tra ý kiến của GV và HS ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc ứng dụng Moophy hỗ trợ quá trình dạy học tích cực trong chương “Từ trường”. c. Thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong để kiểm tra giả thuyết, tính khả thi của đề tài. d. Phương pháp thống kê tĩan học Sử dụng phương pháp thống kê tĩan học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhĩm đối chứng và thực nghiệm. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Chúng tơi mong muốn gĩp một phần vào việc làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy học Vật lý ở trường THPT nhằm đáp ứng các mục tiêu của giáo dục trong thời đại mới. Sau khi đã xây dựng Moophy và sử dụng nĩ để hỗ trợ quá trình dạy học tích cực trong chương “Từ trường” Vật lý 11 (nâng cao), chúng tơi cĩ thể tiếp tục phát triển nĩ và sử dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường. Hoặc, chúng tơi tiếp tục mở rộng nội dung của Moophy bao gồm tịan bộ chương trình Vật lý THPT để nĩ hỗ trợ tốt cho quá trình dạy của GV và quá trình tự học của HS:  Đối với giáo viên: - Hỗ trợ cho GV trong quá trình dạy học tích cực. - Làm nguồn tư liệu cần thiết cho GV trong quá trình giảng dạy cũng như quá trình tự nghiên cứu.  Đối với học sinh: Hỗ trợ tốt cho việc tự học của HS trong quá trình tự khai thác kiến thức sau khi đã nắm vững những thuật ngữ Vật lý cĩ liên quan.  Từ điển cĩ thể hỗ trợ tốt cho việc dạy học trực tuyến trên mạng 9. Dự kiến cấu trúc luận văn Mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng những ứng dụng của CNTT hỗ trợ quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh. Chương 2: Xây dựng và sử dụng từ điển thuật ngữ Moophy hỗ trợ quá trình dạy học tích cực chương “Từ trường”. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ỨNG DỤNG CỦA CNTT HỖ TRỢ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 1.1. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy và học ở trường THPT 1.1.1. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương khĩa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khĩa VIII (12-1996), được thể chế hĩa trong luật giáo dục (2005), theo Luật Giáo dục (điều 28.2 – 1998) và được cụ thể hĩa trong Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, mơn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhĩm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, mục tiêu chính của giáo dục trong giai đọan mới là: phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Bốn mục tiêu này cĩ liên quan chặt chẽ với nhau, trong đĩ mục tiêu đầu tiên là cơ bản, là cơ sở để thực hiện các mục tiêu tiếp theo. Để cĩ thể đạt được các mục tiêu trên của giáo dục, đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau: - Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thơng. - Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. - Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. - Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường. - Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học. - Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng cĩ chọn lọc, cĩ hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của PPDH truyền thống. - Tăng cường sử dụng các PTDH, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của CNTT. Việc đổi mới PPDH theo các định hướng trên địi hỏi phải thay đổi được lối dạy học truyền thụ một chiều sang “dạy học tích cực”, đồng thời phải thực hiện được chức năng mới của GV (GV – sự dạy) và chức năng mới của HS (HS – sự học), khác với kiểu học theo truyền thống. Bảng 1.1: Đổi mới phương pháp dạy học theo các định hướng. Chức năng của Kiểu dạy truyền thống Kiểu dạy học mới GV – sự dạy - Quyết định hết thảy từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, đánh giá kết quả học tập của HS. - Độc thọai, trình bày giảng dạy áp đặt, làm mẫu(truyền thụ một chiều) - Tổ chức, chỉ đạo, huớng dẫn họat động học, dạy HS phương pháp học. - Tổ chức, kiểm tra, định huớng họat động học, thể chế hĩa kiến thức. HS – sự học - Thụ động, ít chịu suy nghĩ. - Theo dõi, ghi nhớ, thừa hành, bắt chước. - Chủ động, tích cực. - Ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, tự tìm tịi nghiên cứu, trao đổi, thảo luận trong quá trình giải quyết nhiệm vụ. 1.1.2. Một số lý luận cơ bản về dạy học tích cực 1.1.2.1. Quan điểm về dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS Quan điểm "dạy học nhằm tích cực hố hoạt động học tập của HS, HS là trung tâm của quá trình dạy học", gọi tắt là "dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm". Đây là một tư tưởng tiến bộ với một số mơ hình thử nghiệm đã xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử phát triển giáo dục từ vài thập kỷ nay. Thực chất dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm là: - Tích cực ở đây gắn liền với chủ động, với hứng thú và phương thức tự phát triển để làm biến đổi nhận thức. Tích cực hay thụ động ở đây là nĩi về thái độ của HS chứ khơng phải của GV bởi cĩ thể GV rất tích cực giảng dạy mà HS vẫn cứ thụ động tiếp thu. - HS là trung tâm: HS sẽ tích cực nhiều hơn trong quá trình học tập. HS tự xây dựng kiến thức cho chính mình. Người dạy phải là người thiết kế tiến trình học tập và hướng dẫn HS trong tiến trình đĩ. Như vậy, dạy học tích cực, tự lực, lấy HS làm trung tâm dựa trên nguyên tắc: GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất giải quyết vấn đề. GV trở thành người hướng dẫn, HS trở thành người khám phá, người thực hiện và cao hơn nữa là người nghiên cứu. Qua kiểu dạy học này mà ngay từ trên ghế nhà trường HS đã được tập dượt giải quyết những tình huống vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội, bằng những hành động của chính mình. Qua những lần hành để học đĩ, HS vừa nắm được kiến thức vừa cĩ những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình thành và phát triển dần dần cho bản thân mình nhân cách của một con người hành động, con người thực tiễn tự chủ, năng động, sáng tạo, cĩ năng lực giải quyết vấn đề, cĩ năng lực tự học, đáp ứng mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới. Việc phát huy tính tích cực của HS với kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm. Cĩ mối quan hệ mật thiết với nhau. Phát huy tính tích cực học tập – xem như là nguyên tắc dạy học đảm bảo chất lượng và hiệu quả, đã được nghiên cứu nhiều trong những năm 60 và 70 của thế kỷ 20. Ở nước ta, trong những năm gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nuớc ngịai và trong nước, kể cả một số văn bản của Bộ GD và ĐT thường nĩi tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học học lấy HS làm trung tâm. Cĩ thể xem dạy học lấy HS làm trung tâm là một quan điểm, một cách tiếp cận mới về họat động dạy học. Tập trung vào dạy học, dạy học căn cứ vào ngừơi học, dạy học hướng vào HS,… cĩ chung nội dung là nhấn mạnh đến họat động học và vai trị của HS trong quá trình dạy học, khác với quan điểm truyền thống là nhấn mạnh đến họat động dạy và vai trị người dạy. Vì vậy, dạy học lấy HS làm trung tâm phải phát huy tính tích cực của HS. 1.1.2.2. Bản chất quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Trong phạm vi quá trình dạy học, bản chất quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm bao gồm 4 đặc trưng cơ bản sau: - Việc dạy học phải xuất phát từ HS, tức là phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của HS. Nhu cầu học tập của HS phản ánh những yêu cầu xã hội nhưng nĩ cĩ những nét riêng của mỗi cá nhân. Cho nên, trong dạy học lấy HS làm trung tâm đầu tiên phải coi HS như một cá thể đang tồn tại với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết. Cĩ nghĩa là, GV phải dựa trên cơ sở hiểu biết những năng lực sẵn cĩ của HS. Điều đĩ địi hỏi GV: o Khơng dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu. o Phải lấp những lỗ hổng trí tuệ của HS nếu cĩ trong các giai đoạn nhận thức trước đĩ. o Phải đảm bảo cho việc dạy học cĩ hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh việc lưu ban. o Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của các HS trong cùng một lứa tuổi. o Thừa nhận, tơn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích và mục đích cá nhân của HS. o Phải làm cho HS bị thu hút bởi chính bài giảng của mình để các em hình thành động cơ học tập. o Giúp cho HS biết cách học, giúp cho HS tự học cĩ hiệu quả. - Trong tiến trình dạy học, GV phải để cho HS hoạt động nhiều cả về mặt thể chất lẫn tinh thần, đồng thời tạo điều kiện để HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động. Cĩ nghĩa là phải rèn luyện cho HS cĩ thĩi quen chủ động nhận thức và nuơi dưỡng tính sẵn sàng, ý chí và tính tích cực của HS để họ đạt được mục đích học tập và phát triển cá nhân bằng chính sức lực của HS, khơng gị ép, ban phát, giáo điều. - Trong tiến trình dạy học, GV phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng HS và khuyến khích các em tự do trong tư duy. GV khơng nên gị ép cách suy nghĩ của HS theo một cách nghĩ duy nhất đã được định trước trong sách vở hoặc của GV, tức phải cá thể hố việc dạy học. Hoạt động chỉ đạo của GV là giúp HS tự nhận thức, tự phát triển, tự hồn thiện mình. GV biết khai thác tối đa vốn sống của bản thân HS; dồn thành sức mạnh tự khám phá, phát huy tính tư duy độc lập, ĩc phê phán, tính sáng tạo; tơn trọng tính độc đáo trong suy nghĩ và khám phá của họ. Đây là yêu cầu khá cao, nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần dần từng bước. Cái chính là người GV luơn chú ý đến tính vừa sức trong nguyên tắc dạy học. - Trong tiến trình dạy học, GV phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình để các em biết tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần cĩ được phương pháp tự học, tự đào tạo. Như vậy, phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục HS- nội dung- GV trong quá trình dạy học, trong đĩ trị là chủ thể [8, trang 3-4]. Mặc dù đề cao vai trị tích cực, chủ động của HS nhưng cách dạy này khơng phủ nhận vai trị tích cực của người GV cũng như giá trị kiến thức mà họ mang lại. GV sẽ là người hướng dẫn HS xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức [10, trang 223]. Tr L 1.1.2.3. Mơ hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm Kt Th Hình 1.1: Mơ hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm. Quy ước: Tr: trị (chủ thể); L: cộng đồng lớp học, mơi trường xã hội; Kt: khách thể (kiến thức); Th: thầy (tác nhân) Mơ hình này lấy trị (Tr) làm trung tâm nhằm làm cho cả ba đối tượng là trị, thầy và kiến thức tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của HS. - Trị (chủ thể, trung tâm): tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng hành động của chính mình; khách thể mà HS tự tìm ra mang tính chất cá nhân (quá trình cá nhân hố) - Cộng đồng lớp học: là mơi trường xã hội trung gian giữa thầy và trị, nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trị-trị, trị-thầy, làm cho khách thể mà từng cá nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hố) - Khách thể: kiến thức do HS tự tìm ra với sự hợp tác lẫn nhau và sự hướng dẫn của thầy - Thầy (tác nhân): người hướng dẫn và tổ chức cho HS tự tìm ra kiến thức thơng qua một quá trình vừa cá nhân hố vừa xã hội hố; người kích thích hoạt động của HS; người trọng tài và cố vấn kết luận làm cho khách thể mà HS tự tìm ra cùng sự hợp tác với các bạn trở thành thật sự khách quan, khoa học (tác động theo chiều mũi tên). Dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm là một quá trình hoạt động tự lực, tích cực và chủ động, cĩ hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của HS, dưới sự hướng dẫn của GV (quá trình cá nhân hố) đồng thời cũng là một quá trình hoạt động cĩ một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác của HS với các bạn trong mơi trường xã hội cộng đồng lớp học (bao gồm cả HS và GV trong lớp) và cĩ giá trị thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hố) [13, trang 16-17]. 1.1.2.4. Vai trị của GV trong quá trình dạy học theo quan điểm HS làm trung tâm Vai trị GV trong quá trình dạy học theo quan điểm lấy HS là trung tâm khơng thể bị mờ nhạt mà trái lại cịn rõ nét hơn, GV vẫn là linh hồn của giờ học sinh động và sáng tạo. Bởi vì, để cĩ thể làm người hướng dẫn, cung cấp thơng tin, trọng tài, cố vấn… GV phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của mơn học mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xuyên và cĩ định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo… GV phải nắm vững bản chất và các quy luật của quá trình dạy học để cĩ thể tìm ra hoặc ứng dụng những PPDH phù hợp với đối tượng của mình nhất. Một vấn đề quan trọng là, nhiều GV nhận thức được sự cần thiết phải đổi mới phương pháp nhưng rất khĩ từ bỏ các phương pháp đã quen dùng. Do đĩ, muốn thực hiện đổi mới PPDH thì trước hết là bản thân mỗi GV phải ý thức được để chủ động trong việc kết hợp các PPDH truyền thống với dạy học theo những phương pháp mới một cách phù hợp. Thực ra, quá trình dạy học gồm họat động dạy và họat động học gắn bĩ khăn khít với nhau. Khi nhấn mạnh hoạt động này thì khơng cĩ nghĩa là gạt bỏ họat động kia. Quá trình dạy học, khơng thể thiếu GV và HS, địi hỏi sự hợp tác của cả hai. Dạy học lấy HS làm trung tâm đề cao vai trị tích cực của chủ thể là HS nhưng khơng coi nhẹ vai trị chủ đạo của người dạy. GV cần phải biết kết hợp các hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học. 1.1.3. Các hình thức dạy học phát huy tính tích cực của HS 1.1.3.1. Tổ chức các họat động học tập mang tính tìm tịi nghiên cứu của HS Để kích thích hứng thú học tập của HS, GV cần tạo các nhiệm vụ học tập địi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kỹ năng thu được khơng những vào các tình huống quen thuộc, mà cịn vào những tình huống mới. Với mỗi chủ đề học tập, GV cĩ thể giao cho các nhĩm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ địi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thơng tin từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet…), xử lý thơng tin theo nhiều cách (lập các bảng giá trị đo, biểu đồ, so sánh phân tích các dữ liệu … để rút ra kết luận) và truyền đạt thơng tin qua thảo luận với nhĩm, báo cáo viết. Thơng qua các họat động học tập tự lực, tích cực, HS khơng những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng, mà cịn cĩ niềm vui của sự thành cơng trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình. Hình thức dạy học này được gọi là dạy học khám phá. Dạy học khám phá khơng phải là một PPDH hồn tồn mới lạ mà chỉ là một cách tổ chức dạy học theo bất kì PPDH nào. Song trong tiến trình giảng dạy, GV khéo léo đưa vào bài các nhiệm vụ khám phá (NVKP) để HS tự giải quyết "khám phá" trong thời gian ngắn. Khéo léo ở chỗ các NVKP phải phù hợp với nội dung và đảm bảo tính vừa sức cũng như tiến trình của bài được liên tục.  Đặc trưng của NVKP: NVKP là một tình huống được GV chuẩn bị trước và giao cho HS. Kiến thức mà HS cĩ được từ bài học một phần do tự các em tìm kiếm thơng qua việc giải quyết các NVKP. Cho nên, hiệu quả của một giờ dạy học khám phá phụ thuộc vào chất lượng của các NVKP được GV thiết kế và việc tổ chức cho HS giải quyết các nhiệm vụ ấy.  Yêu cầu đối với NVKP:  Về nội dung: - NVKP cĩ thể là một yêu cầu HS tìm kiếm nhanh chĩng trong thực tế, trong nội dung kiến thức sẵn cĩ để làm ví dụ cho bài học hay làm bước đệm chuyển các phần của bài học. - NVKP cĩ thể là một tình huống xuất hiện cần thiết trong quá trình tiến triển của bài. - NVKP cĩ thể là một yêu cầu suy luận từ kết quả của một thí nghiệm vừa mới thực hiện. - NVKP cĩ độ khĩ vừa phải sao cho HS cĩ thể giải quyết nĩ trong một thời gian ngắn, để bài học cĩ thể tiếp tục phát triển cùng với kết quả mà HS vừa đạt được sau khi giải quyết NVKP đĩ.  Về hình thức: NVKP cĩ thể ra dưới hình thức một câu hỏi thuần tuý bằng lời sau khi xem một đoạn phim hay là một mệnh lệnh, một yêu cầu, một câu đố hoặc giải đáp một bức tranh, một hình vẽ cụ thể nào đĩ được phát cho HS, chiếu lên màn hình...  Về cách tổ chức: - NVKP phải được chuẩn bị trước một cách cẩn thận, chu đáo và nhất thiết phải được thể hiện trong giáo án (nội dung thế nào, hình thức ra sao, thời gian bao lâu cho mỗi nhiệm vụ). Tuyệt đối khơng được tự tiện giao NVKP một cách tùy hứng mà khơng cĩ chuẩn bị, tính tốn trước. GV cần dự kiến chuẩn bị trước phương án gợi ý đề phịng trường hợp cĩ thể cả lớp khơng giải quyết được NVKP để nhanh chĩng trở lại tiến trình của bài học. Hoặc cĩ thể xảy ra trường hợp một số HS giỏi cĩ thể giải đáp ngay NVKP, giơ tay xin phát biểu thì GV nên yêu cầu các HS đĩ cần làm việc tập thể, giúp đỡ các bạn trong nhĩm cùng giải quyết NVKP bởi học nhĩm là cách tổ chức dạy học khám phá cĩ hiệu quả. - NVKP phải hấp dẫn và được giao thẳng cho HS. Tính hấp dẫn của NVKP khơng những phụ thuộc vào nội dung tình huống sao cho HS cĩ cảm giác dễ nhưng khơng thể phát biểu ngay được mà cần trao đổi, bàn bạc, thảo luận cho chắc chắn, tức cần HS tư duy một chút. Tính hấp dẫn của NVKP cịn địi hỏi hình thức ra tình huống phải đa dạng, tránh đơn điệu, đặc biệt nếu cĩ một chút dí dỏm càng tốt nhằm cuốn hút HS vào quá trình học tập. - Cĩ bốn loại câu hỏi được phân loại theo kiến thức trả lời và mức độ tư duy: o Câu hỏi loại 1 (câu hỏi "phát biểu"):  Kiến thức: cĩ sẵn, ngắn (phát biểu một định nghĩa, một khái niệm, …)  Mức độ tư duy: chỉ cần lặp lại, tái hiện o Câu hỏi loại 2 (câu hỏi "trình bày"):  Kiến thức: đơn giản (trình bày, mơ tả một vấn đề, một sự kiện, …)  Mức độ tư duy: phát biểu khơng theo khuơn mẫu, sử dụng ngơn ngữ của bản thân. o Câu hỏi loại 3 (câu hỏi "giải thích"):  Kiến thức: nhiều, phức tạp (giải thích một hiện tượng, một kết quả được rút ra từ thí nghiệm…)  Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tư duy, tự cấu trúc câu trả lời o Câu hỏi loại 4 (câu hỏi "luận chứng"):  Kiến thức: nhiều, phức tạp (biện luận, tìm phương án tối ưu)  Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tư duy cao, tự cấu trúc câu trả lời, cĩ tính sáng tạo, HS phải cĩ ĩc tổng hợp. Trong đĩ, câu hỏi loại 1 và 2 khơng thể dùng làm NVKP vì nĩ quá đơn giản, HS chỉ cần tái hiện, bắt chước là đủ. Cịn câu hỏi loại 4 thì quá phức tạp, độ khĩ cao. Cho nên cĩ thể chọn câu hỏi loại 3 làm NVKP vì nĩ địi hỏi HS phải tư duy, vận dụng kiến thức ở mức độ vừa phải.  Các bước xây dựng NVKP: - Bước 1: Tìm nội dung thích hợp của bài để xây dựng NVKP sao cho đảm bảo vừa sức HS. Cụ thể trả lời các câu hỏi: nội dung nào trong bài cĩ thể làm NVKP? Đáp án của NVKP đĩ cĩ vừa sức HS hay khơng? Chẳng hạn, GV cĩ thể cho HS tự tìm một kết luận trong SGK, nhận xét từ một thí nghiệm, giải thích hiện tượng, phán đốn việc sắp làm, … - Bước 2: Lựa chọn hình thức giao NVKP cho HS: o Giao NVKP cho HS dưới hình thức nào?  Một câu hỏi thuần túy._. bằng lời sau khi xem một đoạn phim.  Một mệnh lệnh, một yêu cầu, một câu đố hoặc giải đáp một bức tranh, một hình vẽ cụ thể nào đĩ được phát cho HS, chiếu lên màn hình … o Các hình thức ra NVKP trong bài cĩ đa dạng, thú vị khơng? - Bước 3: Kiểm tra NVKP: o Khi trả lời, HS cĩ cơ hội kết hợp các kiến thức hoặc kinh nghiệm đã cĩ khơng? o Cĩ vừa sức HS hay khơng? Cĩ NVKP nào địi hỏi quá cao trình độ và khả năng suy luận của HS khơng? o Cĩ bị lỗi câu, lỗi dùng từ khơng? Cĩ dễ hiểu khơng? o Thử trả lời để ước lượng thời gian thực hiện NVKP? Cần chuẩn bị trước câu gợi ý.  Những ưu điểm của DHKP: - Các NVKP, đặc biệt đối với các NVKP được đưa vào bài học dưới các hình thức vui nhộn, sinh động, cĩ tác dụng tích cực trong việc kích thích hứng thú học tập cũng như các hoạt động tư duy của HS. - Cĩ thể tăng cường nội dung vận dụng thực tế vào các NVKP, đây là một ưu điểm nổi bật mà các PPDH tích cực đang tận dụng. - Khơng khí học tập trong lớp sơi nổi hơn, sinh động hơn [8, trang 40-43]. 1.1.3.2. Đa dạng hĩa các hình thức tổ chức dạy học Đa dạng hĩa các hình thức tổ chức dạy học (học trong các giờ ngọai khĩa, học trong các giờ tự chọn, học trong lớp, học ngịai lớp, học ở nhà), kết hợp học tập cá nhân và học tập hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhĩm, lớp). Các hình thức học tập này khơng những tạo điều kiện để thực hiện dạy học phân hĩa nội tại, mà cịn rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện những nhiệm vụ được giao (phân cơng cơng việc trong nhĩm, trao đổi, tranh luận bảo vệ ý kiến của mình, tham khảo, thảo luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa, đào sâu và hịan thiện suy nghĩ của mình). Một trong các hình thức dạy học như trên được gọi là dạy học hợp tác. Việc dạy học hợp tác đã bắt đầu ít nhất là từ năm 1867, lúc nhà cải cách giáo dục W.T.Harris đề xướng kế hoạch gợi ý bước đầu về khả năng học nhĩm ở ST. Louis bang Missouri cho phép một số HS học nhảy qua trình độ tiểu học. Tuy vậy, đến buổi giao thời của thế kỉ 20, quan điểm của việc dạy học hợp tác mới được thực hiện [11, trang 116]. Dạy học hợp tác là một hình thức dạy học trong đĩ những HS ở cùng một nhĩm trao đổi với nhau những ý tưởng, hợp tác giúp đỡ nhau trong học tập. Mỗi nhĩm cĩ từ 3-4 HS và được phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc cĩ chủ định của GV. Các nhĩm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau. Kết quả làm việc của mỗi nhĩm sẽ đĩng gĩp vào kết quả học tập chung của cả lớp [12, trang 42]. Tùy vào điều kiện cụ thể, GV cĩ thể tổ chức các kiểu học nhĩm: - Kiểu nhĩm cố định: 3-4 HS ngồi gần nhau, trên dưới, khơng xê dịch chỗ ngồi, thuận tiện cho lớp đơng HS. - Kiểu nhĩm di động: HS xê dịch chỗ ngồi, nhĩm cĩ 3-4 HS hoặc đơng hơn. - Kiểu nhĩm ghép 2 lần: mỗi nhĩm giải quyết một (hay một phần của) vấn đề, số nhĩm là số vấn đề (hay số phần được chia nhỏ của vấn đề). Sau đĩ, mỗi thành viên của nhĩm cũ là một "đại sứ" truyền đạt lại kết quả đã làm được cho nhĩm mới.  Đặc trưng của dạy học hợp tác (dạy học theo nhĩm): - Dạy học hợp tác với nét đặc trưng là HS hợp tác, cùng nhau khám phá lại tri thức của nhân loại. Đồng thời HS cĩ cơ hội giao tiếp và chia sẻ những suy nghĩ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân với bạn học. Bằng cách nĩi ra những suy nghĩ, mỗi người cĩ thể biết được trình độ của mình, của bạn, biết mình cịn cĩ những hạn chế gì cũng như học hỏi được gì ở bạn (đánh giá và tự đánh giá). - Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải là sự tiếp nhận thụ động kiến thức từ GV. Nhờ đĩ, HS rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Dạy học hợp tác phát huy tính tích cực của HS nhưng khơng làm nhẹ vai trị của GV. Vì ngồi việc tổ chức kích thích hoạt động dạy học, GV cịn theo dõi hoạt động trị- trị làm sao cho HS thể hiện được mình và hợp tác với bạn bè trên cơ sở tự lực, chủ động; đơi khi GV cần can thiệp đúng lúc khi cuộc thảo luận đi lệch hướng cũng như gợi ý nếu thảo luận đến chỗ bế tắc [11, trang 43-44].  Yêu cầu đối với dạy học hợp tác: Để việc học hợp tác đạt hiệu quả, GV phải tạo lập được năm yếu tố cơ bản trong mỗi bài học: - Yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực (trong nghĩa cùng bơi cùng chìm với nhau). GV phải nêu ra được mục tiêu, nhiệm vụ của cả nhĩm một cách rõ ràng để các thành viên trong nhĩm phải nhận thức được rằng sự nỗ lực của mỗi người khơng chỉ đem lại lợi ích cho cá nhân mà cịn cho cả nhĩm. Đây chính là điểm cốt yếu của học tập hợp tác. Khơng cĩ sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thì cũng khơng cĩ sự hợp tác. - Yếu tố thứ hai là trách nhiệm của cá nhân và của nhĩm (trách nhiệm với tư cách "tơi" và tư cách "chúng ta"). Nhĩm phải cĩ trách nhiệm đạt được mục tiêu đề ra, đồng thời mỗi cá nhân cũng phải cĩ trách nhiệm đĩng gĩp vào cơng việc chung của nhĩm, khơng ai được phép dựa dẫm vào cơng việc của người khác. - Yếu tố thứ ba là sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác. Khuyến khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện để các thành viên trở nên gắn bĩ với nhau. - Yếu tố thứ tư là dạy HS một số kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhĩm nhỏ cần thiết. - Yếu tố thứ năm là quá trình hoạt động nhĩm. Quá trình hoạt động nhĩm tồn tại khi các thành viên nhĩm thảo luận được về việc họ đã đạt mục tiêu tốt đến mức nào và duy trì hiệu quả các mối quan hệ hợp tác ra sao [11, trang116].  Các bước thực hiện của dạy học hợp tác:  Bước 1: làm việc chung cả lớp - GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập - GV phân nhĩm, giao nhiệm vụ - GV hướng dẫn cách làm việc theo nhĩm  Bước 2: làm việc theo nhĩm - Trao đổi thảo luận trong nhĩm, cĩ thể phân cơng mỗi thành viên hồn thành một cơng việc nhỏ, cụ thể nếu nhiệm vụ học tập là khá phức tạp. Từng cá nhân sẽ làm việc độc lập, rồi tịan nhĩm trao đổi và cử đại diện trình bày kết quả hịan thành. - Trong giai đọan này, GV theo dõi, giúp đỡ HS khi cĩ khĩ khăn và cĩ thể sử dụng phiếu học tập phát cho mỗi nhĩm HS.  Bước 3: thảo luận tổng kết trước lớp - Thảo luận chung, các nhĩm báo cáo kết quả. - GV chỉ đạo việc thảo luận chung ở tịan lớp và tổng kết. - Kết luận tổng kết đưa ra kiến thức mới [12, trang 43].  Những ưu điểm của dạy học hợp tác: - Nằm trong hệ thống các PPDH tích cực, dạy học hợp tác được xây dựng dựa trên bốn giả thuyết: o Học trong hành động o Học là vượt qua trở ngại o Học thơng qua giải quyết vấn đề o Học trong tương tác (người-người, người-phương tiện, người-xã hội) - HS cĩ cơ hội vừa giúp đỡ lẫn nhau vừa bổ sung những "lỗ hổng" cho nhau. - Địi hỏi mọi HS đều phải làm việc tích cực, nghiêm túc. - Khơng khí học tập sinh động. - Ngồi ra, dạy học hợp tác cịn đĩng gĩp vào thành cơng chung của PPDH tích cực [8, trang 40-43].  Những lưu ý khi dạy học hợp tác: - Hạn chế tổ chức dạy học hợp tác dựa vào khả năng đồng đều của HS. - Mỗi nhĩm chỉ nên cĩ số lượng HS ở mức độ tối thiểu: nhĩm nhỏ khoảng 3-4 thành viên sẽ cĩ hiệu quả hơn so với nhĩm lớn hơn. - Cĩ thể áp dụng thường xuyên và cĩ hệ thống nhưng khơng nên lạm dụng. Nếu lạm dụng khiến HS khơng đủ thời lượng để thực tập một cách độc lập về một kĩ năng hay một quá trình mà họ phải thành thạo [11, trang119-120]. - Đối với lớp đơng HS để tổ chức thành cơng việc học tập theo nhĩm cần sự gia cơng rất nhiều của GV, cụ thể: o Vấn đề nào trong bài giảng sẽ được nêu ra để lơi cuốn được hoạt động của các nhĩm? o Chia nhĩm, hướng dẫn và quản lý các nhĩm như thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất? [8, trang 38] 1.1.3.3. Dạy HS quá trình tự học thơng qua tồn bộ quá trình dạy học Mục tiêu dạy học khơng phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức, kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách cĩ hiệu quả của HS. Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ cĩ thể đạt đựơc khi bản thân HS chủ động, tích cực và tự lực họat động và chỉ đạt đựơc sau một quá trình rèn luyện của HS. Trong quá trình học tập, cĩ rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hĩa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức, trong một lọat cơng việc đĩ, GV cần tính tĩan xem thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc đựơc giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần cĩ sự trợ giúp của GV, cịn việc gì GV phải cung cấp thêm thơng tin để HS cĩ thể hịan thành. Tự học khơng cĩ nghĩa là khơng cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khĩ khăn, khơng cĩ sự trao đổi tranh luận của HS với nhau. Sự giúp đỡ của GV cĩ thể là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các họat động khi làm việc với nguồn thơng tin cụ thể, cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các lọai kiến thức, cơ sở định hướng của việc giải một lọai bài tập nào đĩ… 1.2. Cơ sở của ứng dụng CNTT làm phương tiện hỗ quá trình dạy học tích cực 1.2.1. Phương tiện dạy học hỗ trợ quá trình dạy học tích cực  Định nghĩa PTDH: PTDH bao gồm mọi thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong quá trình dạy học để làm dễ dàng cho sự truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo [11]  Vai trị của PTDH: Khi nghiên cứu về giáo dục học chúng ta đã biết một kết luận quan trọng, đĩ là: Tính trực quan là tính chất cĩ tính qui luật của quá trình nhận thức khoa học. Do đĩ, khi dạy các mơn học, đặc biệt là các mơn khoa học tự nhiên, cần chú ý đến hai vấn đề chủ yếu sau: - HS tri giác trực tiếp các đối tượng. Con đường nhận thức này được thể hiện dưới dạng HS quan sát các đối tượng nghiên cứu ở trong các giờ học hay khi đi tham quan. - Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS tri giác khơng phải bản thân đối tượng nghiên cứu mà tri giác những hình ảnh, biểu tượng, sơ đồ phản ảnh một bộ phận nào đĩ của đối tượng. Trong khi tri giác những biểu tượng cĩ sơ đồ hĩa hoặc hình ảnh của đối tượng và hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu, HS cĩ thể tìm hiểu được bản chất của các quá trình và hiện tượng đã thực sự xảy ra. Những tính chất và hiểu biết về Comment [NP1]: Phan em vua chinh sua Comment [NP2]: Em bo bot mot muc luc đối tượng được HS tri giác khơng chỉ bằng thị giác mà cịn cĩ thể bằng xúc giác, thính giác và trong một số trường hợp ngay cả khứu giác cũng được sử dụng. Trên cơ sở phân tích trên ta thấy rằng PTDH cĩ ý nghĩa to lớn đối với quá trình dạy học: - Giúp HS dễ hiểu bài, hiểu bài sâu sắc hơn và nhớ bài lâu hơn. - PTDH giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ mơn, nâng cao lịng tin của HS vào khoa học. - PTDH cịn giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng quan sát, tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ra những kết luận cĩ độ tin cậy...) - Giúp GV tiết kiệm được thời gian trên lớp trong mỗi tiết học. Giúp GV điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của các em được thuận lợi và cĩ hiệu suất cao.  Yêu cầu chung đối với các PTDH: Một trong những yêu cầu quan trọng của PTDH là tính khoa học sư phạm. Tính khoa học sư phạm là một chỉ tiêu chính về chất lượng PTDH. Chỉ tiêu này đặc trưng cho sự liên hệ giữa mục tiêu đào tạo và giáo dục, nội dung PPDH với cấu tạo và nội dung của phương tiện. Tính khoa học sư phạm thể hiện ở chỗ: - PTDH phải bảo đảm cho HS tiếp thu được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp tương ứng với yêu cầu của chương trình học, giúp cho GV truyền đạt một cách thuận lợi các kiến thức phức tạp, kỹ xảo tay nghề... làm cho HS phát triển khả năng nhận thức và tư duy logic. - Nội dung và cấu tạo của PTDH phải bảo đảm các đặc trưng của việc dạy lý thuyết và thực hành cũng như các nguyên lý sư phạm cơ bản. - PTDH phải phù hợp với nhiệm vụ sư phạm và phương pháp giảng dạy, thúc đẩy khả năng tiếp thu năng động của học sinh. - Các PTDH hợp thành một bộ phải cĩ mối liên hệ chặt chẽ về nội dung, bố cục và hình thức trong đĩ mỗi cái phải cĩ vai trị và chỗ đứng riêng. - PTDH phải thúc đẩy việc sử dụng các PPDH hiện đại và các hình thái tổ chức dạy học tiên tiến.  Các nguyên tắc sử dụng PTDH PTDH cĩ tác dụng làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức của học sinh, giúp cho HS thu nhận được kiến thức về đối tượng thực tiễn khách quan. Tuy vậy, nếu khơng sử dụng PTDH một cách hợp lý thì hiệu quả sư phạm của PTDH khơng những khơng tăng lên mà cịn làm cho HS khĩ hiểu, rối loạn, căng thẳng... Do đĩ các nhà sư phạm đã nêu lên các nguyên tắc đúng lúc, đúng chỗ, đúng cường độ.  Nguyên tắc sử dụng PTDH đúng lúc - Sử dụng PTDH cĩ ý nghĩa là đưa phương tiện vào lúc cần thiết, lúc HS mong muốn nhất (mà trước đĩ thầy giáo đã dẫn dắt, nêu vấn đề, gợi ý...) và được quan sát, gợi nhớ trong trạng thái tâm sinh lý thuận lợi nhất. - Hiệu quả của PTDH được nâng cao rất nhiều nếu nĩ xuất hiện đúng vào lúc mà nội dung, phương pháp của bài giảng cần đến nĩ. PTDH phải được đưa ra sử dụng và cất giấu đúng lúc. - Nếu các PTDH được sử dụng một cách tình cờ, chưa cĩ sự chuẩn bị trước cho việc tiếp thu của HS thì sẽ khơng mang lại kết quả mong muốn, thậm chí cịn làm tản mạn sự theo dõi của học sinh. - Với cùng một PTDH cũng cần phải phân biệt thời điểm sử dụng: khi nào thì được đưa vào trong giờ giảng, khi nào thì dùng trong buổi hướng dẫn ngoại khĩa, trưng bày trong giờ nghỉ, trưng bày ở ký túc xá... hoặc cho HS mượn về nhà quan sát. - Cần cân đối và bố trí lịch sử dụng PTDH hợp lý, thuận lợi trong một ngày, một tuần nhằm nâng cao hiệu quả của từng loại phương tiện. Ví dụ nên bố trí chiếu phim vào cuối buổi học trong ngày. Khơng chiếu phim liên tiếp một lúc nhiều nội dung.  Nguyên tắc sử dụng PTDH đúng chỗ - Sử dụng PTDH đúng chỗ tức là phải tìm vị trí để giới thiệu, trình bày phương tiện trên lớp hợp lý nhất, giúp HS cĩ thể đồng thời sử dụng nhiều giác quan để thiếp thu bài giảng một cách đồng đều ở mọi vị trí trên lớp. - Một yêu cầu hết sức quan trọng trong việc giới thiệu PTDH trên lớp là phải tìm vị trí lắp đặt sao cho tồn lớp cĩ thể quan sát rõ ràng, đặc biệt là hai hàng HS ngồi sát hai bên tường và hàng ghế cuối lớp. - Vị trí trình bày phương tiện phải bảo đảm các yêu cầu chung và riêng của nĩ về điều kiện chiếu sáng, thơng giĩ và các yêu cầu kỹ thuật riêng biệt khác - Các phương tiện phải được giới thiệu ở những vị trí tuyệt đối an tồn cho GV và HS trong và ngồi giờ giảng, đồng thời phải bố trí sao cho khơng ảnh hưởng đến quá trình làm việc, học tập của các lớp khác. - Đối với các phương tiện được cất tại các nơi bảo quản, phải sắp xếp sao cho khi cần đưa đến lớp GV ít gặp khĩ khăn và mất thời gian. - Phải bố trí chỗ cất giấu phương tiện ngay tại lớp sau khi sử dụng để khơng làm mất tập trung tư tưởng của HS khi nghe giảng.  Những sai sĩt điển hình trong việc sử dụng các PTDH Qua thực tiễn dạy học ở các trường phổ thơng ta cĩ thể rút ra được những sai sĩt mà GV thường mắc phải đối với PTDH: - Một trong những sai sĩt chủ yếu là đánh giá chưa đúng (quá thấp hoặc quá cao) vai trị của PTDH. - Sai sĩt tiếp theo của GV là khơng bảo đảm được tính đúng lúc, đúng chỗ của việc sử dụng PTDH. Từ những sai sĩt nêu trên cĩ thể rút ra kết luận là: việc áp dụng PTDH địi hỏi phải được chuẩn bị kỹ càng và phải làm quen trước với nội dung và cơng dụng của chúng. Kiến thức về phương pháp của GV trong lĩnh vực sử dụng PTDH cũng là một yếu tố quan trọng quyết định hiệu quả của việc áp dụng PTDH. 1.2.2. Cơ sở lý luận của ứng dụng CNTT hỗ trợ quá trình dạy học tích cực 1.2.2.1. Sử dụng CNTT như một phương tiện trong quá trình dạy học  Tình hình ứng dụng CNTT vào trong dạy học tại các trường THPT - Xuất phát từ các văn bản chỉ đạo của Đảng và nhà nước nhất là chỉ thị 58- CT/UW của Bộ Chính Trị ngày 07 tháng 10 năm 2000 về việc đẩy mạnh ứng dụng CNTT phục vụ sự nghiệp Cơng nghiệp hĩa và Hiện đại hĩa đã chỉ rõ trọng tâm của Comment [NP3]: ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực về CNTT và đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong cơng tác giáo dục và đào tạo, đây là nhiệm vụ mà Thủ tướng Chính phủ đã giao cho ngành giáo dục giai đoạn 2001 – 2005 thơng qua quyết định số 81/2001/QĐ-TTg; - Hiện nay các trường phổ thơng điều trang bị phịng máy, phịng đa năng, nối mạng Internet và Tin học được giảng dạy chính thức, một số trường cịn trang bị thêm Thiết bị ghi âm, chụp hình, quay phim (Sound Recorder, Camera, Camcorder), máy quét hình (Scanner), và một số thiết bị khác, tạo cơ sở hạ tầng CNTT cho GV sử dụng vào quá trình dạy học của mình. - Cơng nghệ phần mềm phát triển mạnh, trong đĩ các phàn mềm giáo dục cũng đạt được những thành tựu đáng kể như: bộ Office, Cabri, Crocodile, SketchPad/Geomaster SketchPad, Maple/Mathenatica, ChemWin, LessonEditor / VioLet … [4] hệ thống WWW, Elearning và các phần mền đĩng gĩi, tiện ích khác. Do sự phát triển của CNTT và truyền thơng mà mọi người đều cĩ trong tay nhiều cơng cụ hỗ trợ cho quá trình dạy học nĩi chung và phần mềm dạy học nĩi riêng. Nhờ cĩ sử dụng các phần mềm dạy học này mà HS trung bình, thậm chí HS trung bình yếu cũng cĩ thể hoạt động tốt trong mơi trường học tập. Phần mềm dạy học được sử dụng ở nhà cũng sẽ nối dài cánh tay của GV tới từng gia đình HS thơng qua hệ thống mạng. Chỉ cần “bấm chuột”, vài giây sau trên màn hình hiện ra ngay nội dung của bài giảng với những hình ảnh, âm thanh sống động thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú nơi học sinh. Thơng qua giáo án điện tử, GV cũng cĩ nhiều thời gian đặt các câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học. Những khả năng mới mẻ và ưu việt này của CNTT và truyền thơng đã nhanh chĩng làm thay đổi cách sống, cách làm việc, cách học tập, cách tư duy và quan trọng hơn cả là cách ra quyết định của con người. Do đĩ, mục tiêu cuối cùng của việc ứng dụng CNTT trong dạy học là nâng cao một bước cơ bản chất lượng học tập cho học sinh, tạo ra một mơi trường giáo dục mang tính tương tác cao chứ khơng đơn thuần chỉ là “thầy đọc, trị chép” như kiểu truyền thống, HS được khuyến khích và tạo điều kiện để chủ động tìm kiếm tri thức, sắp xếp hợp lý quá trình tự học tập, tự rèn luyện của bản thân mình. [5]  Ưu điểm của việc sử dụng CNTT trong quá trình dạy học Nĩi chung, trong quá trình dạy học, CNTT giảm nhẹ cơng việc của GV và giúp cho HS tiếp thu kiến thức một cách thuận lợi. Với sự hỗ trợ của CNTT, người GV sẽ phát huy hết năng lực sáng tạo của mình trong cơng tác giảng dạy, làm cho hoạt động nhận thức của HS trở nên nhẹ nhàng và hấp dẫn hơn, tạo ra cho HS những tình cảm tốt đẹp với khoa học kỹ thuật nĩi chung và bộ mơn nĩi riêng. Do đặc điểm của quá trình nhận thức, mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS tăng dần theo các cấp độ của tri giác: nghe - thấy - làm được (Những gì họ nghe được khơng bằng những gì họ nhìn thấy và những gì họ nhìn thấy thì khơng bằng những gì họ tự tay làm.), nên khi đưa CNTT vào quá trình dạy học, GV cĩ điều kiện để nâng cao tính tích cực, độc lập của HS và từ đĩ nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. CNTT mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy học. Những phương pháp dạy học theo cách tiếp cận kiến tạo, phương pháp dạy học theo dự án, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề càng cĩ nhiều điều kiện để ứng dụng rộng rãi. Các hình thức dạy học như dạy học theo nhĩm, dạy cá nhân cũng cĩ những đổi mới trong mơi trường CNTT và truyền thơng. Chẳng hạn, cá nhân làm việc tự lực với máy tính, với Internet, dạy học theo hình thức lớp học phân tán qua mạng, dạy học qua cầu truyền hình. Nếu trước kia người ta nhấn mạnh tới phương pháp dạy sao cho HS nhớ lâu, dễ hiểu, thì nay phải đặt trọng tâm là hình thành và phát triển cho HS các phương pháp học chủ động. Nếu trước kia người ta thường quan tâm nhiều đến khả năng ghi nhớ kiến thức và thực hành kỹ năng vận dụng, thì nay chú trọng đặc biệt đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Như vậy, việc chuyển từ “lấy GV làm trung tâm” sang “lấy HS làm trung tâm” sẽ trở nên dễ dàng hơn. Ngịai ra, sử dụng các phần mềm dạy học làm phương tiện hỗ trợ dạy học một cách hợp lí sẽ cho hiệu quả cao, bởi lẽ khi sử dụng phần mềm dạy học bài giảng đảm bảo tính chính xác khoa học, tiết kiệm thời gian và hấp dẫn HS hơn. Hai cơng nghệ hiện đại đa phương tiện Multimedia và cơng nghệ mạng Networking, đặc biệt là mạng Internet. Hai cơng nghệ này đã giúp cho con người thực hiện được: học mọi lúc mọi nơi, học suốt đời và dạy cho mọi người với mọi trình độ khác nhau.  Ưu điểm nổi bật của PPDH ứng dụng CNTT so với PPDH truyền thống Với những tính năng vượt trội của mình, CNTT tạo ra nhiều ưu thế khi sử dụng nĩ vào giảng dạy: - Mơi trường đa phương tiện kết hợp những hình ảnh video, camera … với âm thanh, văn bản, biểu đồ … được trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học đa giác quan. - Kĩ thuật đồ hoạ nâng cao cĩ thể mơ phỏng nhiều quá trình, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội trong con người mà khơng thể hoặc khơng nên để xảy ra trong điều kiện nhà trường [6] - Những ngân hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng được kết nối với nhau, kết nối với người sử dụng qua mạng máy tính Internet. Những ngân hàng này được khai thác để tạo nên những điều kiện cực kì thuận lợi và đơi khi khơng thể thiếu đối với HS trong quá trình học tập. Qua đĩ, HS cĩ điều kiện phát huy tính tự lực, tích cực và sáng tạo. - Những thí nghiệm, tài liệu được cung cấp bằng nhiều kênh: kênh hình, kênh chữ, âm thanh sống động làm cho HS dễ thấy, dễ tiếp thu. Và từ đĩ, bằng những suy luận cĩ lý, HS cĩ thể cĩ những dự đốn về các tính chất, những quy luật mới. Đây là một cơng dụng lớn của CNTT và truyền thơng trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học. Cĩ thể khẳng định rằng, mơi trường CNTT và truyền thơng chắc chắn sẽ cĩ tác động tích cực tới sự phát triển trí tuệ của HS và điều này làm nảy sinh những lý thuyết học tập mới.  Sử dụng internet phục vụ cho các quá trình dạy học tích cực Internet cĩ thể hỗ trợ cơng tác dạy học, tạo ra nhiều phương pháp tiếp cận với chương trình dạy học mà các cơng nghệ khác khơng thể làm được. Những ứng dụng của CNTT, của internet đã đem lại những kết quả tích cực cho HS bao gồm khả năng cộng tác, tham gia các dự án, tiếp xúc các chương trình giảng dạy đa phương tiện, thực hiện các bài tập xử lý văn bản và những hỗ trợ của GV. Hiện nay, một số PPDH hiện đại cần sự hỗ trợ rất lớn từ internet: dạy học dự án, dạy học theo chủ đề, elearning ... Với những phương pháp này, GV cĩ thể phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.  Ứng dụng internet để dạy học qua mạng E – learning Nhờ sự phát triển của Internet mà việc học trở nên phong phú hơn. Ở những nuớc phát triển, nền giáo dục rất đa dạng: HS cĩ thể học mọi lúc, mọi nơi... HS cĩ thể ngồi trước máy tính để trị chuyện, giao đổi với GV, GV cĩ thể điều khiển HS từ xa... GV cĩ thể đánh giá bài làm của HS và gởi lại kết quả cho HS. Các bài học này giúp HS thỏai mái và chủ động hơn. Đặc biệt, nĩ giúp cho những HS ở xa trường, điều kiện đi lại khĩ khăn hoặc những HS bị bệnh, khơng cĩ khả năng đi lại thì đây là cáhc giúp các em hịa nhập cộng đồng dễ dàng.  Ứng dụng Internet để trao đổi kinh nghiệm giảng dạy hoặc học tập của GV, HS Với sự phát triển của Internet, kiến thức lịai ngừơi khơng chỉ thu được khi ngồi trên ghế nhà trường, mọi người cĩ thể học mọi lúc, mọi nơi. Mỗi lĩnh vực, ngành nghề cần cĩ nhu cầu trao đổi thơng tin với nhau. Do đĩ, những trang web chuyên ngành được ra đời. Nhờ vậy, việc trao đổi thơng tin giữa GV – HS, GV – GV, HS – HS, khơng cịn gĩi gọn ở vài tiết học trên lớp, hay giữa GV và HS trong cùng một lớp học hay một trường học. Ở những trang web này, GV cĩ thể trao đổi kinh nghiệm về phương pháp dạy, hướng dẫn HS học tập, trao đổi kinh nghiệm về các bài giảng điện tử, phần mềm hỗ trợ. Những vấn đề HS chưa hiểu trên lớp, những bài tập khơng giải được hoặc những câu hỏi cĩ liên quan đến bài học cĩ thể được đưa lên các trang web này để được sự giúp đỡ của GV hoặc ý kiến của các HS khác. Những họat động như vậy, gĩp phần tích cực hĩa họat động học tập của học sinh, gĩp phần tích cực vào quá trình dạy và học. 1.2.2.2. Sử dụng CNTT trong dạy học Vật lý  Sử dụng máy tính trong dạy học Vật lý Máy vi tính được sử dụng chủ yếu trong dạy học Vật lý ở các lĩnh vực sau: - Mơ phỏng các đối tượng Vật lý cần nghiên cứu (Computersimulation) - Hỗ trợ trong việc xây dựng các mơ hình (Computer assisted Modellbuilding). - Hỗ trợ các thí nghiệm Vật lý (Computer assisted Physics Experiments). - Hỗ trợ cho việc phân tích băng video ghi các quá trình Vật lý thực (Computer assisted Videoanalyse). Do máy tính là thiết bị đa phương tiện cĩ thể ghép nối với các thiết bị hiện đại khác trong nghiên cứu Vật lý và cĩ tính năng vượt trội trong việc thu thập dữ liệu, xử lý dữ liệu, cũng như trình bày các kết quả xử lý một cách tự động và cực kỳ nhanh chĩng, chính xác. Đĩ là những lý do vì sao máy vi tính được sử dụng rất thành cơng trong Vật lý và gĩp phần giải quyết những khĩ khăn trong quá trình dạy học Vật lý mà các phương tiện khác chưa thực hiện được. Chúng ta cĩ thể sử dụng các phần mềm Vật lý vào dạy học để minh họa kiến thức, khai thác kiến thức, thảo luận, hay quá trình tự học. Sử dụng các phần mềm Vật lý vào dạy học sẽ cĩ những tác dụng sau: - Kiến thức được mơ tả dưới nhiều hình thức phong phú, kèm theo những hình ảnh động cĩ lồng ghép âm thanh gây hứng thú cho HS và hình thành động cơ học tập. - Quá trình thiết lập kiến thức mới được xây dựng chặt chẽ, chính xác, mơ phỏng sinh động giúp HS tin tưởng hơn vào các định luật đã phát minh, các kiến thức đã được phát hiện. - HS tập trung hơn, tham gia vào các bài học một cách tích cực, nhanh chĩng nắm bắt được nội dung bài học, ghi nhớ nhanh chĩng và rèn luyện khả năng quan sát, ghi nhớ kiến thức. - Tạo niềm say mê ở HS, từ đĩ làm động lực cho quá trình tự học của HS. Đối với mơn Vật lý, sự phát triển của Internet đã mở ra một bước ngoặt lớn trong sự phát triển của việc dạy học. Vì một trong các điều kiện quan trọng để tăng cường hiệu quả giáo dục và chất lượng dạy học mơn Vật lý là tìm kiếm nguồn tư liệu, hình ảnh, phần mềm phù hợp để bổ sung và mở rộng những nội dung qui định trong chương trình sách giáo khoa. Internet là nguồn tư liệu vơ tận giúp GV và HS đáp ứng yêu cầu đĩ. Thơng qua Internet, GV đưa ra những chỉ dẫn để HS tự chủ động tìm đến với kiến thức Vật lý. GV cĩ thể giới thiệu những địa chỉ của một số trang web cĩ các bài tập hướng dẫn, tài liệu lý thuyết, bài tập trắc nghiệm hay tự luận v.v... cần cho họat động tự học của học sinh.  Nguyên tắc chung khi sử dụng CNTT vào trong dạy học Vật lý Khi sử dụng máy vi tính và phần mềm trong dạy học Vật lý, cần tuân thủ một trong các nguyên tắc là “chỉ sử dụng máy vi tính và phần mềm khi mà các PTDH truyền thống khơng đáp ứng hoặc đáp ứng khơng tốt các yêu cầu trong dạy học đặt ra (về chuyên mơn, sư phạm...)”. Vì vậy, cần máy vi tính và phần mềm dạy học Vật lý hỗ trợ cái gì và hỗ trợ khi nào ta đều phải dựa vào yêu cầu tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo tiến trình dạy học của bài học (tiến trình xây dựng kiến thức của bài học) đã được soạn thảo. Trong quá trình sử dụng các phần mềm Vật lý vào dạy học cần phải chú ý thêm một số nguyên tắc sau: - Sử dụng đúng chỗ: Bố trí các thiết bị hợp lý, đảm bảo cho tất cả HS cĩ thể quan sát được. - Sử dụng đúng lúc: trình chiếu phù hợp với nội dung bài học, phương pháp giảng dạy, đúng thời điểm. - Sử dụng ở mức độ vừa phải, hợp lý: Việc trình chiếu khơng nên kéo dài quá, sắp xếp nội dung trình diễn phù hợp, phân phối hợp lý từng nội dung. 1.3. Tình hình sử dụng CNTT ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong  Tình hình ứng dụng CNTT ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Việc khai thác và ứng dụng CNTT vào giảng dạy ở trường Lê Hồng Phong được ban giám hiệu nhà trường phát động từ năm 2001 đến nay. Nhà trường đã và đang tạo điều kiện thuận lợi nhất để GV và HS cĩ thể khai thác CNTT để sử dụng cho quá trình dạy và học. Hiện nay, nhà trường đã trang bị một phịng máy cĩ internet dành cho GV truy cập thơng tin, tra cứu tài liệu và 4 phịng máy cĩ nối kết internet, mỗi phịng máy cĩ 40 máy tính cho HS để tra cứu tài liệu trên internet trong những khỏang thời gian rảnh. Ngịai ra, nhà trường cịn trang bị thêm wireless để GV và HS cĩ thể truy cập internet một cách thuận tiện. Việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy cũng được ban giám hiệu nhà trường quan tâm. Nhà trường trang bị các phịng nghe nhìn với đầy đủ trang thiết bị như máy chiếu, loa, máy tính v.v.... Trong năm học vừa qua, mỗi lớp học của trường được trang bị thêm màn chiếu và máy chiếu để GV cĩ điều kiện sử dụng CNTT trong dạy học, nâng cao hiệu quả của các tiết dạy. Đĩ là một thuận lợi đối với GV của trường khi ứng dụng CNTT trong việc đổi mới phương pháp dạy học.  Tình hình ứng dụng CNTT ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong trong tổ Vật lý Với sự khuyến khích của ban giám hiệu, GV tổ Vật lý của trường tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy, thường xuyên ứng dụng CNTT nhằm nâng cao hiệu quả của các tiết học. Theo thống kê sơ bộ của chúng tơi, hiện nay, 53% các tiết dạy của các GV trong tổ Vật lý là cĩ ứng dụng CNTT, 38% các tiết dạy được thiết kế theo mơ hình dạy học lấy HS làm trung tâm như: dạy học theo nhĩm, dạy học dự án v.v... với sự hỗ trợ của CNTT. Ngịai ra, một số GV cịn sử dụng các phần mềm thiết kế các mơ hình, các thí nghiệm ảo làm cho một số các kiến thức ._.châm: ………………………………… - Thí nghiệm Ơ-xtét (hình 26.2): tương tác giữa nam châm và dịng điện Cho một dịng điện chạy qua một dây dẫn gần một kim nam châm, nam châm bị lệch  dịng điện và nam châm ……………………………………………………. Nhận xét: Tương tác giữa nam châm với nam châm, giữa dịng điện với nam châm và giữa dịng điện với dịng điện đều ……………………………………. 2. Từ trường a. Khái niệm từ trường ……………………………………………………………………………… b. Điện tích chuyển động và từ trường ……………………………………………………………………………… c. Tính chất cơ bản của từ trường Tính chất cơ bản của từ trường là ………………………………………….. d. Cảm ứng từ - Cảm ứng từ là ……………………………………………………………. - Phương của nam châm thử nằm cân bằng tại một điểm trong từ trường là ………………………………………………………………………………… . - …………………………………………………………… là chiều của B . - Lực từ tác dụng lên đoạn dịng điện ở điểm nào lớn hơn thì ……………... 3. Đường sức từ a. Định nghĩa …………………………………………………………………………….... b.Các tính chất của đường sức từ -Tại mỗi điểm trong từ trường, cĩ thể vẽ …………………………………. - Các đường sức từ là …………………………………………………... Trong trường hợp nam châm, ở ngồi nam châm các đường sức đi ra từ cực Bắc, đi vào ở cực Nam của nam châm - Các đường sức từ ……………………………………………………. - Nơi nào các đường cảm ứng từ lớn hơn thì ……………………………… ……………………………………………………………………………… c. Từ phổ - …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… 4. Từ trường đều - ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………….. PHIẾU HỌC TẬP TRÊN LỚP BÀI: PHƯƠNG VÀ CHIỀU CỦA LỰC TỪ TÁC DỤNG LÊN DỊNG ĐIỆN Mã số HS:…………………………………..Nhĩm:………………. 1. Lực từ tác dụng lên dịng điện …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. 2. Phương của lực từ tác dụng lên dịng điện - ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………… 3. Chiều của lực từ tác dụng lên dịng điện Quy tắc bàn tay trái …………………………………………………………………. …………………………………………………………………. ………………………………………………………………….. PHIẾU HỌC TẬP TRÊN LỚP BÀI: CẢM ỨNG TỪ- ĐỊNH LUẬT AM-PE Mã số HS:…………………………………..Nhĩm:………………. 1. Cảm ứng từ a.Khảo sát độ lớn của lực từ Kết luận: ………………………………………………………………………. b. Cảm ứng từ ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2. Định luật Am-pe Cơng thức định luật Am-pe: ………………………………………………… Trong đĩ: B là cảm …………………………………………………………., I là ……………………………………………………………………………., l là ……………………………………………………………………………... 3. Nguyên lí chồng chất từ trường ………………………………………………………………………………….. PHIẾU HỌC TẬP TRÊN LỚP BÀI: TỪ TRƯỜNG CỦA MỘT SỐ DỊNG ĐIỆN CĨ DẠNG ĐƠN GIẢN Mã số HS:…………………………………..Nhĩm:………………. 1. Từ trường của dịng điện thẳng a. Thí nghiệm: …………………………………………………………………. b. Đường sức từ: Quy tắc ……………………………………………………… c. Cơng thức:…………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 2. Từ trường của dịng điện trịn a. Thí nghiệm:…………………………………………………………………. b. Đường sức từ: Quy tắc ……………………………………………………… c. Cơng thức: …………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………… 3. Từ trường của dịng điện trong ống dây a. Thí nghiệm:………………………………………………………………….. b. Đường sức từ: Quy tắc ……………………………………………………… c. Cơng thức: …………………………………………………………………... PHIẾU HỌC TẬP TRÊN LỚP BÀI: TƯƠNG TÁC GIỮA HAI DỊNG ĐIỆN THẲNG SONG SONG. ĐỊNH NGHĨA AM-PE Mã số HS:…………………………………..Nhĩm:………………. 1. Tương tác giữa hai dịng điện thẳng song song a. Giải thích thí nghiệm - Hai dịng điện song song cùng chiều …………………………………., ngược chiều thì ……………………………………………………………….... b. Cơng thức tương tác giữa hai dịng điện thẳng song song Cảm ứng từ của dịng I1 : ……………………………………………………..  Lực từ tác dụng lên đoạn dịng điện I2 cĩ chiều dài  là: ………………… …………………………………………………………………………………  Lực từ tác dụng lên một đơn vị dài của dây dẫn mang dịng điện I2 là: ………………………………………………………….. 2. Định nghĩa đơn vị Am-pe Cơng thức …………………………………………………………… Định nghĩa đơn vị Am-pe: ……………………………………………………. PHIẾU HỌC TẬP TRÊN LỚP BÀI: LỰC LO-REN-XƠ Mã số HS:…………………………………..Nhĩm:………………. 1. Thí nghiệm: SGK KL: ……………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………… 2. Lực Lo-ren-xơ ĐN: ……………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. a. Phương của lực Lo-ren-xơ: ……………………………………………. b. Chiều của lực Lo-ren-xơ: ………………………………………………….. c. Độ lớn lực Lo-ren-xơ:……………………………………………………… ………………………………………………………………………………… PHIẾU HỌC TẬP TRÊN LỚP BÀI: KHUNG DÂY CĨ DỊNG ĐIỆN ĐẶT TRONG TỪ TRƯỜNG Mã số HS:…………………………………..Nhĩm:………………. 1.Khung dây đặt trong từ trường a. Thí nghiệm………………………………………………………………….. b. Lực từ tác dụng lên khung dây cĩ dịng điện - Đường sức từ nằm …………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….. - Đường sức từ …………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. c. Momen ngẫu lực từ tác dụng lên khung dây cĩ dịng điện ..................................................................................................... Trong đĩ:  là …………………………… Chú ý: chiều của …………………………………………………………… n 2. Động cơ điện một chiều a. Cấu tạo: …………………………………………………………………….. b. Hoạt động: ………………………………………………………………….. 3. Điện kế khung quay a. Cấu tạo……………………………………………………………………… b. Hoạt động…………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. PHIẾU HỌC TẬP TRÊN LỚP BÀI: SỰ TỪ HĨA CÁC CHẤT- SẮT TỪ Mã số HS:…………………………………..Nhĩm:………………. 1. Các chất thuận từ và nghịch từ - Các chất cĩ tính từ hĩa yếu gồm các ……………………………………. - Nguyên nhân của hiện tượng từ hĩa ở các vật thuận từ và nghịch từ là do ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… - Khi các vật thuận từ và nghịch từ được đặt trong từ trường ngồi thì chúng bị ………………………….., nếu khử từ trường ngồi thì ……………………… ………………………………………………………………………………. 2. Các chất sắt từ - Sắt từ là các chất cĩ tính ………………………………………………… - Giải thích tính từ hĩa mạnh của sắt: + Sắt cĩ cấu trúc đặc biệt về phương diện từ………………………………. ……………………………………………………………………………… + Khi khơng cĩ từ trường ngồi, ………………………………………… ……………………………………………………………………………… + Khi cĩ từ trường ngồi, ………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… 3. Nam châm điện. Nam châm vĩnh cửu - …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… - Sắt từ cứng: ……………………………………………………………… 4. Hiện tượng từ trễ: - Chu trình từ trễ: …………………………………………………………. PHIẾU HỌC TẬP TRÊN LỚP BÀI: TỪ TRƯỜNG TRÁI ĐẤT Mã số HS:…………………………………..Nhĩm:………………. 1. Độ từ thiên. Độ từ khuynh a. Độ từ thiên: Đ/n: …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….. Quy ước: ………………………………………………………………………. b. Độ từ khuynh …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. Quy ước: I >0: …………………………………………………., ngược lại I<0. 2. Các từ cực của Trái Đất - Trái Đất cĩ hai địa cực: ……………………………………………………. - Chiều đường sức từ của Trái Đất là chiều ………………………………….. - Cực từ nằm ở Nam bán cầu là ………………….., cực từ nằm ở Bắc bán cầu là ………………………………... 3. Bão từ - ……………………………………………………………………………….... ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. PHỤ LỤC 2 CÁC BÀI KIỂM TRA VẬT LÝ LỚP 11 CÁC BÀI KIỂM TRA 5 PHÚT Đề 1: Bài Từ trường Câu 1: Phát biểu nào sau đây là sai? Từ trường tồn tại gần A. một nam châm. B. thanh thủy tinh được nhiễm điện do cọ xát. C. dây dẫn có dòng điện. D. chùm tia điện tử. Câu 2: Một quan sát viên đi qua một electron đứng yên, máy dò của quan sát viên đã phát hiện ở đó A. Chỉ có từ trường. B. Chỉ có điện trường. C. Có cả điện trường và từ trường. D. Hoặc có điện trường hoặc có từ trường. Trường hợp nào đúng nhất? Câu 3: Chọn câu sai A. Tương tác giữa dòng điện với dòng điện là tương tác từ. B. Cảm ứng từ là đại lượng đặc trưng cho từ trường về mặt gay ra lực từ. C. Xung quanh một điện tích đứng yên có điện trường và từ trường. D. Ta chỉ có thể vẽ được một đường sức từ đi qua mỗi điễm trong từ trường. Câu 4: Phát biểu nào sau đây là đúng nhất ? Từ trường không tương tác lên A. các điện tích chuyển động B. các điện tích đứng yên. C. nam châm đứng yên. D. nam châm chuyển động. Câu 5: Phát biểu nào sau đây sai? Lực từ tác dụng lên phần tử dòng điện A. Vuông góc với phần tử dòng điện. B. Cùng hướng với từ trường C. Tỷ lệ với cường độ dòng điện. D. Tỷ lệ với cảm ứng từ. Câu 6: Một nam châm vĩnh cửu không tác dụng lực lên: A. Thanh sắt chưa bị nhiễm từ B. Thanh sắt đã bị nhiễm từ C. Điện tích chuyển động. D. Điện tích không chuyển động. Đề 2: Bài Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dịng điện. Câu 1: Thanh kim loại MN cĩ dịng điện I đi qua, nằm trong từ trường đều B. Lực căng dây bằng 0. Chiều của B : NA. Hướng lên M I B.Hướng xuống C. Hướng vào trang giấy D. Hướng ra trang giấy Câu 2: Xác định chiều của I (h1) Câu 3: Xác định cực của nam châm(h2) Câu 4: Xác định chiều của F (h3) I  F   B H1 H2 H3 Đề 3: Bài Cảm ứng từ-Định luật Ampe Câu 1: Chọn câu trả lời đúng. Một đoạn dây có dòng điện được đặt trong một từ trường đều B. Để lực từ tác dụng lên dây cực tiểu thì góc  giữa dây dẫn và B phải bằng: A. =00 B. =300 C. =600 D. =900 Câu 2: Vẽ và tìm độ lớn của lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn có l= 30 cm mang dòng điện I = 4 A đặt trong từ trường đều có B= 5.10-5 T trong các trường hợp sau : Câu 3: Một đoạn dây dẫn có dòng điện được đặt trong một từ trường đều  B . Để lực điện từ tác dụng lên dây cực tiểu thì góc  giữa dây dẫn và B phải bằng : A.  = 00 B.  = 300 C.  = 600 D.  = 900 Đề 4: Bài Từ trường của dịng điện cĩ dạng đơn giản Câu 1: Phát biểu nào dưới đây là đúng? Độ lớn cảm ứng từ tại tâm một dòng điện tròn A. Tỉ lệ với cường độ dòng điện B. Tỉ lệ với chiều dài đường tròn C. Tỉ lệ với diện tích hình tròn D. Tỉ lệ nghịch với diện tích hình tròn Câu 2: Một dòng điện cường độ I = 3A chạy trong dây dẫn thẳng dài đặt trong không khí. Cảm ứng từ tại N bằng 6.10-5T. Tính khoảng cách từ N đến dây dẫn. A. 1cm B . 3,14cm C. 10cm D. 31,4cm Câu 3: Một ống dây dài l = 25cm có dòng điện I = 0,5A chạy qua đặt trong không khí. Cảm ứng từ bên trong ống dây là 6,28.10-3T. Số vòng dây được quấn trên ống dây là: A. 1250 vòng B. 2500 vòng C. 5000 vòng D. một giá trị khác. Câu 4: Một dòng điện cường độ I = 5A chạy trong dây dẫn thẳng dài đặt trong không khí. Cảm ứng từ tại điểm M cách dây dẫn 10cm A. 10-7T B. 3,14.10-7T C. 10-5T D. 3,14.10-5T Câu 5: Một dòng điện cường độ I = 3A chạy trong dây dẫn thẳng dài đặt trong không khí. Cảm ứng từ tại điểm M cách dây dẫn 10cm có giá trị: A. 10-7T B.3,14.10-7T C.10-5T D.3,14.10-5T Câu 6: Một dòng điện 2A chạy trong sợi dây dẫn vuông góc với các đường sức từ của một từ trường đều. Lực tác dụng lên dây dẫn dài 0,5m là 4N. Cảm ứng từ của trường này là: A. 0,25T B. 1T C. 4T D. 16T Đề 5: Bài Tương tác giữa hai dịng điện thẳng song song Câu 1: Tìm câu sai : Hai dây dẫn đặt song song nhau thì : A. Chúng sẽ hút nhau nếu dòng điện qua chúng là cùng chiều. B. Chúng sẽ đẩy nhau nếu dòng điện qua chúng là ngược chiều. C. Chúng sẽ hút nhau nếu dòng điện qua chúng là ngược chiều. D. Sẽ không tương tác nếu chỉ có một dây đẫn mang dòng điện. Câu 2: Điều nào sau đây là SAI khi nĩi về tương tác giữa hai dây dẫn mang dịng điện đặt song song? A. Đẩy nhau khi 2 dịng điện ngược chiều B. Hút nhau khi 2 dịng điện cùng chiều C. Lực tương tác chỉ bằng nhau khi dịng chạy trong 2 dây cĩ cùng cường độ D. Khơng cĩ tương tác nếu chỉ cĩ 1 trong 2 dây mang dịng điện Câu 3: Lực tương tác giữa 2 dịng điện thẳng song song dài vơ hạn sẽ thay đổi ra sao khi dịng chạy qua mỗi dây tăng 2 lần và khoảng cách giữa hai dây tăng gấp đơi? A. giảm 4 lần B. tăng 4 lần C. khơng thay đổi D. tăng 2 lần Câu 4: Hai dây dẫn thẳng song song dài vơ hạn cĩ dịng điện I1 và I2 đi qua.Biết cảm ứng từ do dịng I1 gây ra tại 1 điểm trên dây 2 cĩ hướng vào trang giấy Chọn câu ĐÚNG về chiều của dịng điện qua 2 dây: A. I1, I2 hướng lên B. I1, I2 hướng xuống C. I1 hướng xuống, I2 hướng lên D. I1 hướng lên, I2 hướng xuống Câu 5: 2 ddẫn thẳng dài vơ hạn đặt song song trong khơng khí cách nhau 10cm, cĩ dđ cùng chiều I1 = I2 = 2,4 A đi qua. Độ lớn của lực tương tác lên mỗi mét đơn vị dài của 2 dây là : A.5,76. 10-6N B.1,152. 10-5N C. 1,152.10-6N D. khơng xác định được Đề 6: Bài Lực Lorentz Câu 1: Phát biều nào dưới đây là sai? Lực Lo-ren-xơ A. Vuông góc với từ trường B. Vuông góc với vận tốc C. Không phụ thuộc vào hướng của từ trường D. Phụ thuộc vào dấu của điện tích Câu 2: Xác định chiều lực Lorentz tác dụng lên điện tích q< 0 chuyển động trong từ trường B trong các hình vẽ sau : I1 I2 1F 0q v B 0q  v N S Câu 3: Điện tử bay vào vùng khơng gian cĩ từ trường đều B = 0,5 T theo phương vuơng gĩc với đường cảm ứng từvới vận tốc 5m/s. Lực Lorentz cĩ độ lớn: A. 0 B. 4.10-19 N C. 2,275.10-18 N D. đáp số khác Câu 4: Với đề bài như câu trên, xác định Bán kính quỹ đạo chuyển động của hạt : A. 0 B. 0,1 nm C. 56,875 nm D. khơng xác định được Đề 7: Bài Khung dây cĩ dịng điện đặt trong từ trường Câu 1: Một khung dây dẫn mang dịng điện đặt trong từ trường đều. Kết luận nào sau đây khơng đúng: A. Luơn cĩ lực từ tác dụng lên tất cả các cạnh của khung. B. Lực từ tác dụng lên các cạnh của khung khi mặt phẳng khung dây khơng song song với đường sức từ. C. Khi mặt phẳng khung dây vuơng gĩc với vectơ cảm ứng từ thì khung dây ở trạng thái cân bằng. D. Moment ngẫu lực từ cĩ tác dụng làm quay khung dây về trạng thái cân bằng bền. Câu 2: Phát biểu nào sau đây khơng đúng: Moment ngẫu lực từ tác dụng lên một khung dây cĩ dịng điện đặt trong từ trường đều. A. Tỉ lệ thuận với điện tích của khung. B. Cĩ giá trị lớn nhất khi mặt phẳng khung vuơng gĩc với đường sức từ. C. Cĩ giá trị lớn nhất khi mặt phẳng khung song song với đường sức từ. D. Phụ thuộc vào cường độ dịng điện trong khung. Câu 3: Chọn câu sai: Moment ngẫu lực từ tác dụng lên một khung dây cĩ dịng điện đặt trong từ trừ trường đều: A. Tỉ lệ với diện tích của khung. B. Cĩ giá trị lớn nhất khi mặt phẳng khung vuơng gĩc với đường sức từ. C. Phụ thuộc cường độ dịng điện trong khung. D. Tỉ lệ với cảm ứng từ. Câu 4: Chọn đáp án đúng: Một khung dây phẳng, nằm trong từ trường đều, mặt phẳng khung dây chứa các đường sức từ. Giảm cảm ứng từ đi hai lần và tăg cường độ dịng điện trong khung lên 4 lần thì moment ngẫu lực từ tác dụng lên khung sẽ tăng: A. 2 lần B. 4 lần C. 6 lần. D. 8 lần Đề 8: Bài Sự từ hĩa các chất. Sắt từ Câu 1: Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Chất thuận từ là chất nhiễm từ rất mạnh, chất nghịch từ là chất khơng bị nhiễm từ. B. Chất thuận từ và chất nghịch từ đều bị từ hĩa khi đặt trong từ trường và bị mất từ tính khi từ trường ngịai mất đi. C. Các nam châm là các chất thuận từ. D. Sắt và hợp chất của sắt là các chất thuận từ. Câu 2: Chọn câu phát biểu đúng? A. Từ tính của nam châm vĩnh cửu là khơng đổi, khơng phụ thuộc các yếu tố bên ngịai. B. Nam châm điện là một ống dây cĩ lõi sắt, khi cĩ dịng điện chạt qua ống dây lõi sắt bị nhiễm từ, khi ngắt dịng điện qua ống dây từ tính của lõi sắt khơng bị mất đi. C. Nam châm điện là một ống dây cĩ lõi sắt, khi cĩ dịng điện chạt qua ống dây lõi sắt bị nhiễm từ rất mạnh, khi ngắt dịng điện qua ống dây từ tính của lõi sắt bị mất đi. D. Nam châm vĩnh cửu là nam châm cĩ trong tự nhiên, con ngừoi khơng tạo ra được. Câu 3: Phát biểu nào sau đây khơng đúng? A. Các chất sắt từ được ứng dụng để chế tạo ra các nam châm điện và nam châm vĩnh cửu. B. Các chất sắt từ được ứng dụng để chế tạo lõi thép của các động cơ, máy biến thế. C. Các chất sắt từ được ứng dụng để chế tạo băng từ để ghi âm, ghi hình. D. Các chất sắt từ được ứng dụng để chế tạo ra các dụng cụ đo lường khơng bị ảnh hưởng bởi từ trường bên ngịai. Câu 4: Chọn phát biểu sai: A. Khi ngắt dịng điện trong cuộn dây của nam điện thì từ tính của lõi sắt mất rất nhanh. B. Sắt từ cĩ từ tính mạnh là vì trong sắt cĩ nhửng miền từ hĩa tự nhiên. C. Trong thiên nhiên cĩ rất nhiều nguyên tố hĩa học thuộc lọai chất sắt từ. D. Chu trình từ trễ chứng tỏ rằng sự từ hĩa của sắt phụ thuộc một cách phức tạp vào từ trường gây ra sự từ hĩa. Đề 9: Bài Từ trường Trái Đất Câu 1: Độ từ thiên là: A. Gĩc lệch giữa kinh tuyến từ và mặt phẳng nằm ngang. B. Gĩc lệch giữa kinh tuyến từ và mặt phẳng xích đạo của Trái Đất. C. Gĩc lệch giữa kinh tuyến từ và kinh tuyến địa lý. D. Gĩc lệch giữa kinh tuyến từ và vĩ tuyến địa lý. Câu 2: Độ từ khuynh là: A. Gĩc hợp bởi kim nam châm của la bàn và mặt phẳng nằm ngang. B. Gĩc hợp bởi kim nam châm của la bàn và mặt phẳng thẳng đứng. C. Gĩc hợp bởi kim nam châm của la bàn và kinh tuyến địa lý. D. Gĩc hợp bởi kim nam châm của la bàn và mặt phẳng xích đạo của Trái Đất. Câu 3: Chọn câu phát biểu khơng đúng? A. Cĩ độ từ thiên là do các cực từ của Trái Đất khơng trùng với các địa cực. B. Độ từ thiên và độ từ khuynh dương phụ thuộc vào vị trí địa lý. C. Bắc cực cĩ độ từ khuynh dương, nam cực cĩ độ từ khuynh âm. D. Bắc cực cĩ độ từ khuynh âm, nam cực cĩ độ từ khuynh dương. Câu 4: Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Hiện nay cực từ Bắc của Trái Đất nằm tại cực Bắc, cực từ nam của Trái Đất nằm tại cực Nam. B. Hiện nay cực từ Bắc của Trái Đất nằm tại cực Nam, cực từ nam của Trái Đất nằm tại cực Bắc. C. Hiện nay cực từ Bắc của Trái Đất nằm gần cực Bắc, cực từ nam của Trái Đất nằm gần cực Nam. D. Hiện nay cực từ Bắc của Trái Đất nằm gần cực Nam, cực từ nam của Trái Đất nằm gần cực Bắc. Câu 5: Chọn câu phát biểu khơng đúng: A. Bão từ là sự biến đổi của từ trường Trái Đất xảy ra trong một khỏang thời gian rất dài. B. Bão từ là sự biến đổi của từ trường Trái Đất xảy ra trong một khỏang thời gian rất ngắn. C. Bão từ là sự biến đổi của từ trường Trái Đất trên qui mơ hành tinh. D. Bão từ mạnh ảnh hưởng đến việc liên lạc vơ tuyến trên hành tinh. PHỤ LỤC 3 BÀI KIỂM TRA VẬT LÝ LỚP 11 BÀI KIỂM TRA 30 PHÚT 1/ Hạt electron bay vao trong từ trường đều theo hướng của đường sức từ thì: A. vận tốc electron tăng B. động năng electron giảm C. chuyển động của electron khơng thay đổi D. hướng chuyển động của electron thay đổi. 2/ Khi độ lớn cảm ứng từ và cường độ dịng điện qua dây dẫn tăng 2 lần thì độ lớn lực từ tác dụng lên dây dẫn : A. tăng 2 lần B. tăng 4 lần C. khơng đổi D. Giảm 2 lần 3/ Một sợi dây dẫn căng thẳng, cĩ dịng điện với cường độ I chạy qua, đoạn ở giữa được uốn thành vịng trịn đồng phẳng với các đoạn dây thẳng. Ở tâm O của vịng dây, vecto cảm ứng từ tổng hợp cĩ hướng như thế nào? I  O A. Hướng ra ngồi mặt phẳng tờ giấy. B. Hướng vào trong mặt phẳng tờ giấy. C. Hướng sang phải của mặt phẳng tờ giấy. D. Hướng sang trái của mặt phẳng tờ giấy. 4/ Điểm nào sau đây cĩ từ trường bị triệt tiêu? Cho biết: M1A = AM2 = M2B = BM3 = M3M4 và I2 = 3I1. A. Điểm M1 M1 A M2 B M3 M4 I1 I2 B. Điểm M2 C. Điểm M3 D. Điểm M4 5/ Một điện tích 1 mC cĩ khối lượng 0,01g bay với vận tốc 1200m/s vuơng gĩc với các đường sức từ vào một từ trường đều cĩ độ lớn 1,2T. Bỏ qua trọng lực tác dụng lên điện tích. Bán kính quỹ đạo của nĩ là : A. 0,1m B. 0,5m C. 1m D. 10m 6/ Một khung dây dẫn điện trở 2  hình vuơng cạnh 20 cm nằm trong từ trường đều cĩ các cạnh vuơng gĩc với đường sức. Khi cảm ứng từ giảm đều từ 1T về 0T trong thời gian 0,1s thì cường độ dịng điện trong dây dẫn là : A.20mA B. 2mA C. 0,2 A D. 2A 7/ Một dây dẫn mang dịng điện cĩ chiều từ trái sang phải nằm trong một từ trường cĩ chiều từ dưới lên thì lực từ cĩ chiều : A. Từ trong ra ngồi B. Từ trái sang phải C. Từ trên xuống dưới D. Từ ngồi vào trong 8/ Chọn hình biểu diễn B : A. B. C. D. 9/ Điều nào sai khi nĩi về từ trường Trái Đất A. Thơng thường kinh tuyến địa lý và kinh tuyến từ khơng hồn tồn trùng nhau. B. Gĩc lệch giữa kinh tuyến từ và kinh tuyến địa lý gọi là độ từ khuynh. C. Độ từ thiên và độ từ khuynh thay đổi theo từng nơi trên Trái Đất. D. Trên Trái Đất cĩ 2 nơi cĩ độ từ khuynh bằng 900. 10/ Một hạt mang điện chuyển động trong từ trường đều. Mặt phẳng quỹ đạo của hạt vuơng với đường sức từ. Nếu hạt chuyển động với vận tốc v1=1,8.106m/s thì lực Lorentz tác dụng lên hạt cĩ độ lớn F1=2.10-6N. Hỏi nếu hạt chuyển động với vận tốc v2=4,5.107m/s thì lực Lorentz tác dụng lên hạt cĩ độ lớn bằng A. 4.10-5N B. 2.10-5N C. 5.10-5N D. 3.10-5N. 11/ Một nam châm vĩnh cửu khơng tác dụng lực lên: (I)Thanh sắt chưa bị nhiễm từ, (II) Thanh sắt đã bị nhiễm từ (III)Điện tích khơng chuyển động, (IV)Chùm tia catốt A. II B. III C. I, III D. I,III,IV 12/ Từ thơng đi qua vịng dây trong từ trường B khơng phụ thuộc vào: A. Hình dạng của vịng dây B. Diện tích của vịng dây C. Gĩc được tạo bởi giữa mặt vịng dây và phương của B D. Độ lớn B của cảm ứng từ 13/ Hai dây dẫn thẳng dài AOB và COD đặt vuơng gĩc nhau, cĩ dịng I1 chạy theo hướng bắc và dịng I2 chạy về hướng Tây. Mặt phẳng ABCD nằm ngang, song song với mặt đất. Bỏ qua ảnh hưởng của từ trường Trái đất. Vectơ cảm ứng từ B tại điểm P cách O một đoạn vuơng gĩc với mặt phẳng ABCD, phía trên mặt phẳng này sẽ cĩ hướng: A. Đơng Bắc B. Đơng Nam C. Tây Bắc D. Tây Nam. 13/ Khi một lõi sắt nhiễm từ bị đốt nĩng, từ trường của nĩ: A. Trở nên yếu hơn. C. Trở nên mạnh hơn. B. Đổi chiều. D. Khơng thay đổi. 14/ Một ion chuyển động theo quỹ đạo là đường trịn bán kính R trong từ trường đều. Nếu tốc độ của ion đĩ tăng lên 2 lần, thì bán kính qũy đạo sẽ là: A. R/2 B. R C. 2R D. 4R 15/ Một khung dây dẫn cĩ dịng điện chạy qua nằm trong từ trường luơn luơn cĩ xu hướng quay mặt phẳng của khung đến vị trí: A. Vuơng gĩc với từ trường. B. Song song với từ trường. C. Hoặc song song hoặc vuơng gĩc với từ trường, phụ thuộc vào chiều của dịng điện. D. Tạo với từ trường một gĩc 450. 16/ Một nam châm thử đặt gần ống dây mang dịng điện như hình vẽ, hình nào sau đây đúng. S C) A) B) D) N S N S N S N 17/ Điều nào sai khi nĩi về từ trường Trái Đất A. Thơng thường kinh tuyến địa lý và kinh tuyến từ khơng hồn tồn trùng nhau. B. Gĩc lệch giữa kinh tuyến từ và kinh tuyến địa lý gọi là độ từ khuynh. C. Độ từ thiên và độ từ khuynh thay đổi theo từng nơi trên Trái Đất. D. Trên Trái Đất cĩ 2 nơi cĩ độ từ khuynh bằng 900. 18/ Hạt electron bay vao trong từ trường đều theo hướng của đường sức từ thì: A. vận tốc electron tăng B. động năng electron giảm C. chuyển động của electron khơng thay đổi D. hướng chuyển động của electron thay đổi. 19/ Một điện tích 1 mC cĩ khối lượng 1mg bay với vận tốc 1200m/s vuơng gĩc với các đường sức từ vào một từ trường đều cĩ độ lớn 1,2T. Bỏ qua trọng lực tác dụng lên điện tích. Bán kính quỹ đạo của nĩ là : A. 0,1m B. 0,5m C. 1m D. 10m 20/ Hai dây dẫn thẳng song song có hai dòng điện cùng chiều cường độ I1, I2 với I1 < I2. Xét ba điểm M, N, P có cùng khoảng cách r tới mỗi dây như hình vẽ. Cảm ứng từ tại các điểm này là BM, BN, BP; Chọn đáp án đúng. A. BM>BN>BP B. BN>BM>BP C. BM>BP>BN D. BP>BM>BN PM N I2I1 PHỤ LỤC 4 PHIẾU KHẢO SÁT TÌNH HÌNH HỌC MÔN VẬT LÍ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT CHUYÊN LÊ HỒNG PHONG A. Thông tin cá nhân: 1. Họ và tên học sinh (không bắt buộc): ___________________________ 2. Lớp:__________ Nam  Nữ  3. Kết quả các môn Toán, Lý, Hóa (trung bình cả năm) <5 5-6,5 7,0-7,5 7,6-8,0 8,1-8,5 8,6-9,0 9,1-9,5 9,6-10 Toán Lý Hoá Câu 1: Em thích học môn nào nhất? Toán  Lí  Hoá  Môn khác  Câu 2: Vì sao, em cĩ ý kiến đĩ a. Vì những kiến thức của mơn học đĩ  b. Vì em thích các mơn học khoa học tự nhiên  c. Vì phương pháp giảng dạy của GV  Câu 3: Theo em môn Vật lí là môn học có tính chất a. thuần túy thực nghiệm  b. thuần túy lí thuyết  c. vừa lí thuyết vừa thực nghiệm nhưng thực nghiệm quan trọng hơn  d. vừa lí thuyết vừa thực nghiệm nhưng lí thuyết quan trọng hơn  e. vừa lí thuyết vừa thực nghiệm và cả hai đều quan trọng như nhau  Câu 4: Theo em vai trò của lí thuyết trong môn Vật lí là gì? (có thể chọn nhiều khả năng) a. Giải thích các hiện tượng, sự kiện  b. Chỉ ra mối liên hệ giữa các hiện tượng, sự kiện  c. Đưa ra những tiên đoán, phán đoán  d. Làm cơ sở cho những phát minh ứng dụng vào đời sống  e. Hệ thống hóa các qui luật chi phối các hiện tượng  Câu 5: Trong những giờ học Vật lí, những điều gì cuốn hút em nhất? (chọn từ 1  3 ý) a. Giáo viên giảng sâu về lí thuyết  b. Giáo viên giải và sửa bài tập  c. Thực hành thí nghiệm  d. Các hoạt động ngoại khoá  e. Giáo viên giảng vui, dễ hiểu  f. Các hoạt động nhóm  g. Tranh luận, góp ý xây dựng bài  Câu 6: Em có hay tự vận dụng những điều đã học trong Vật lí để giải thích các hiện tượng đang diễn ra hàng ngày trước mắt em không? Thường xuyên Thỉnh thoảng  Hầu như không Câu 7: Em có thường trao đổi với bạn hoặc giáo viên về hiện tượng hay vấn đề có liên quan đến Vật lí không? Thường xuyên Thỉnh thoảng  Hầu như không Câu 8: Em có thử làm một số thí nghiệm Vật lí đơn giản có trình bày trong sách giáo khoa ? Thường xuyên Thỉnh thoảng  Hầu như không Câu 9: Em có thường xuyên xem các tạp chí chuyên ngành Vật lí không? Thường xuyên Thỉnh thoảng  Hầu như không Câu 10: Khi học một kiến thức Vật lí mới, em thường chú trọng vào điều gì? (chọn từ 1  3 ý) a. Thuộc các công thức, định nghĩa  b. Hiểu ý nghĩa vật lí của các đại lượng  c. Phạm vi áp dụng của kiến thức  d. Cách vận dụng kiến thức vào bài tập  e. Những ứng dụng của kiến thức vào đời sống hàng ngày  Câu 11: Em có thường đọc bài mới trứơc khi giáo viên dạy trên lớp không? Có  Không  Câu 12: Khi đọc lý thuyết em thường đọc như thế nào? a. Đọc tất cả nội dung bài theo thứ tự  b. Chỉ đọc những phần chữ in đậm hoặc nghiêng  c. Đọc một trong các mục cĩ trong bài  d. Đọc bất kỳ chỗ nào em thích  Câu 13: Khi học lý thuyết em thường học như thế nào? a. Học thuộc lòng giống như trong sách  b. Đọc và nhớ ý  c. Đọc và tìm liên hệ với những kiến thức ở các bài trước  d. Đọc và vận dụng để giải thích những hiện tượng vật lí xung quanh  e. Chỉ chú trọng các công thức toán học  f. Chỉ học những gì giáo viên cho ghi vở hoặc đánh dấu trong sách  Câu 14: Khi học lí thuyết em thường gặp những khó khăn nào? (chọn từ 1  3 ý) a. Không phân biệt rõ các đại lượng nên dễ nhầm lẫn  b. Không thiết lập được mối liên hệ giữa các kiến thức  c. Quá nhiều các công thức toán học  d. Hay nhầm lẫn đơn vị của các đại lượng  (nhất là những đại lượng có kí hiệu tương tự nhau) e. Không giải thích được các cơ chế của các quá trình vật lí  Câu 15: Theo em phần lớn các giờ học Vật lí trên lớp em hiện giờ như thế nào? a. Căng thẳng  b. Buồn chán  c. Bình thường, không có gì nổi bật so với các tiết học các môn khác  d. Rất vui và bổ ích  e. Cuốn hút và dễ hiểu  Câu 16: Trong giờ vật lí, giáo viên có tạo cơ hội cho học sinh tranh luận hay đặt câu hỏi không? a. Thường xuyên  b. Thỉnh thoảng  c. Rất ít  d. Không bao giờ  Câu 17: Theo em, giáo viên nên làm những điều gì để tiết học vật lí hấp dẫn và dễ tiếp thu hơn? (chọn từ 1  4 ý ) a. Tiến hành thí nghiệm trên lớp nhiều hơn  b. Cho học sinh tham gia vào các họat động trên lớp nhiều hơn  c. Giải thêm nhiều bài tập hơn  d. Cho học sinh tự trao đổi với nhau nhiều hơn  e. Chú trọng đến ý nghĩa vật lí và những đặc trưng bộ môn nhiều hơn f. Tăng cường nhiều ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng  g. Giới thiệu, giải thích những ứng dụng gần gũi với đời sống hàng ngày nhiều hơn  Ý kiến khác: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Câu 18: Em mong muốn các giáo viên giảng dạy trên lớp như thế nào? (chọn từ 1  3 ý ) a. Dạy kỹ, cẩn thận, đào sâu kiến thức  b. Dạy vừa đủ kiến thức trong SGK, không cần đào sâu, nặng nề  c. Nghiêm túc, chặt chẽ trong kỉ luật  d. Vui vẻ, pha trò để lớp học không căng thẳng  e. Thoải mái, tạo điều kiện để học sinh tự chủ, tự giác học  Ý kiến khác: _____________________________________________________________ ___________________________________________________________ Câu 19: (các em lớp 11A3 và 11A5 mới trả lời câu hỏi này) Các em hãy nêu ý kiến của mình khi: Tham gia các buổi học thực nghiệm ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________ Tham gia họat động nhĩm và thực hiện hiện các nhiệm vụ được giao về nhà ______________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________________________________ PHỤ LỤC 5 BẢNG PHÂN PHỐI t – STUDENT Kiểm định hai phía  f 0.01 0.05 0.02 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 40 60 120 >120 2.01 1.91 1.89 1.86 1.83 1.81 1.80 1.78 1.77 1.76 1.75 1.75 1.74 1.73 1.73 1.73 1.72 1.72 1.71 1.71 1.71 1.71 1.71 1.70 1.70 1.70 1.68 1.67 1.66 1.64 2.57 2.45 2.36 2.31 2.26 2.23 2.20 2.18 2.16 2.14 2.13 2.12 2.11 2.10 2.09 2.08 2.07 2.07 2.06 2.06 2.06 2.05 2.05 2.05 2.04 2.02 2.01 2.00 1.98 1.96 3.37 3.11 3.00 2.90 2.82 2.76 2.72 2.68 2.65 2.62 2.60 2.58 2.57 2.55 2.54 2.53 2.52 2.51 2.50 2.49 2.49 2.48 2.47 2.47 2.46 2.46 2.42 2.39 2.36 2.33 Kiểm định một phía  f 0.05 0.025 0.01 ._.