Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo mức độ tư duy trong dạy học chương `Anđehit - Xeton - Axi cacboxylic` lớp 11 THPT

bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như tổng kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy. Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự động viên chân thành từ các quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người Thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luân văn này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô trong khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TPHCM, đặc biệt là PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy, cô công tác tại Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các đồng nghiệp xa gần, các anh chị và các bạn lớp cao học Lí luận và phương pháp dạy học hóa học khóa 19, 20 đã giúp tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng con xin cảm ơn gia đình đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ con trong suốt thời gian học tập. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 08 năm 2011 Nguyễn Thị Thu Hiền MỤC LỤC 4TMỤC LỤC4T ............................................................................................................................ 3 4TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT4T .................................................................................. 7 4TMỞ ĐẦU4T .............................................................................................................................. 8 4T1.Lí do chọn đề tài4T ....................................................................................................................... 8 4T2.Mục đích nghiên cứu4T ................................................................................................................. 9 4T3.Nhiệm vụ nghiên cứu4T ................................................................................................................ 9 4T .Đối tượng và khách thể nghiên cứu4T ........................................................................................... 9 4T5.Phạm vi nghiên cứu4T ................................................................................................................... 9 4T6.Giả thuyết khoa học4T ................................................................................................................ 10 4T7.Phương pháp nghiên cứu4T ......................................................................................................... 10 4T8.Những đóng góp của đề tài4T ...................................................................................................... 10 4TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI4T .................................. 11 4T1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu4T ............................................................................................... 11 4T1.1.1.Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học4T ................................................................ 11 4T1.1.2.Một số bài báo và trang Web về bài tập hóa học4T ........................................................................ 12 4T1.1.3.Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan4T.............................................................................. 12 4T1.2.Dạy học tích cực4T................................................................................................................... 14 4T1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6]4T .......................................................................... 14 4T1.2.2. Tính tích cực trong học tập [11], [24]4T ....................................................................................... 15 4T1.2.3.Phương pháp dạy học tích cực [6], [11]4T ..................................................................................... 16 4T1.2.4.Một số phương pháp học tập tích cực [6], [33]4T .......................................................................... 17 4T1.2.4.1. Học bằng cách hỏi4T ............................................................................................................ 17 4T1.2.4.2. Thu thập kiến thức4T ............................................................................................................ 17 4T1.2.4.3. Xử lí kiến thức4T .................................................................................................................. 18 4T1.2.4.4. Ghi nhớ kiến thức4T ............................................................................................................. 18 4T1.2.4.5. Vận dụng kiến thức4T........................................................................................................... 18 4T1.2.4.6. Lập kế hoạch học tập4T ........................................................................................................ 18 4T1.3.Tư duy và quá trình dạy học hóa học [12], [13], [18], [20], [38], [46]4T ................................... 19 4T1.3.1.Khái niệm tư duy4T ...................................................................................................................... 19 4T1.3.2.Những phẩm chất của tư duy4T ..................................................................................................... 19 4T1.3.3.Những hình thức cơ bản của tư duy4T ........................................................................................... 20 4T1.3.3.1. Khái niệm4T ......................................................................................................................... 20 4T1.3.3.2. Phán đoán4T ........................................................................................................................ 20 4T1.3.3.3. Suy lí4T ................................................................................................................................ 21 4T1.3.4.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh4T ........................................................................ 23 4T1.3.5.Tư duy khoa học và tư duy hóa học [13], [26]4T ........................................................................... 27 4T1.3.5.1. Tư duy khoa học4T ............................................................................................................... 27 4T1.3.5.2. Tư duy hóa học4T ................................................................................................................ 27 4T1.3.6.Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học [12], [13], [37]4T ........................................ 28 4T1.3.6.1. Phân tích4T .......................................................................................................................... 28 4T1.3.6.2. Tổng hợp4T .......................................................................................................................... 28 4T1.3.6.3. So sánh4T ............................................................................................................................. 29 4T1.3.6.4. Khái quát hoá4T ................................................................................................................... 29 4T1.4.Bài tập hóa học [2], [11], [13], [40], [42]4T .............................................................................. 30 4T1.4.1.Khái niệm bài tập hóa học4T ......................................................................................................... 30 4T1.4.2.Phân loại bài tập hóa học4T........................................................................................................... 31 4T1.4.3.Tác dụng của bài tập hóa học4T .................................................................................................... 33 4T1.4.4.Xu hướng phát triển của bài tập hóa học4T ................................................................................... 34 4T1.4.5.Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy4T ............................................................ 35 4T1.5.Thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” ở trường phổ thông4T......... 35 4T1.5.1.Mục đích điều tra4T ...................................................................................................................... 35 4T1.5.2.Đối tượng điều tra4T ..................................................................................................................... 35 4T1.5.3.Phương pháp điều tra4T ................................................................................................................ 36 4T1.5.4.Kết quả điều tra4T ......................................................................................................................... 36 4TCHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO CÁC MỨC ĐỘ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC” LỚP 11 THPT4T ....................................................................................... 45 4T2.1.Tổng quan về chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” – Hóa học 11 THPT4T ................ 45 4T2.1.1.Cấu trúc của chương4T ................................................................................................................. 45 4T2.1.2.Mục tiêu của chương4T ................................................................................................................. 45 4T2.1.2.1. Kiến thức4T .......................................................................................................................... 45 4T2.1.2.2. Kỹ năng4T ............................................................................................................................ 45 4T2.1.2.3. Tình cảm, thái độ 4T .............................................................................................................. 45 4T2.1.3.Các dạng bài tập quan trọng của chương4T ................................................................................... 48 4T2.2.Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy4T....................................... 48 4T2.2.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học4T .................................................... 48 4T2.2.2.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học4T ........................................................... 48 4T2.2.3.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, đa dạng4T ............................................................... 49 4T2.2.4.Hệ thống bài tập phải khai thác được đặc trưng, bản chất hóa học4T ............................................. 49 4T2.2.5.Hệ thống bài tập phải có tính bao quát về nội dung và phạm vi sử dụng4T .................................... 49 4T2.2.6.Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức4T .................................................... 50 4T2.2.7.Hệ thống bài tập phải đảm bảo phù hợp với Chuẩn kiến thức kĩ năng4T ........................................ 50 4T2.3.Quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy4T ............................................... 51 4T2.3.1.Xác định mục đích của hệ thống bài tập4T .................................................................................... 51 4T2.3.2.Xác định nội dung của hệ thống bài tập4T ..................................................................................... 51 4T2.3.3.Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập4T ....................................................................................... 52 4T2.3.4.Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập4T............................................................................... 52 4T2.3.5.Tiến hành soạn thảo4T .................................................................................................................. 52 4T2.3.6.Tham khảo, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, đồng nghiệp4T ..................................................... 53 4T2.3.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung4T ......................................................................................... 53 4T2.4.Hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”4T ............................................ 53 4T2.4.1.Giới thiệu tổng quan về hệ thống bài tập4T ................................................................................... 53 4T2.4.2.Các bài tập bài “Anđehit – Xeton”4T ............................................................................................ 54 4T2.4.2.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan4T........................................................................... 54 4T2.4.2.2.Hệ thống bài tập tự luận4T ..................................................................................................... 64 4T2.4.3. Các bài tập bài “Axit cacboxylic”4T............................................................................................. 69 4T2.4.3.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan4T........................................................................... 69 4T2.4.3.2.Hệ thống bài tập tự luận4T ..................................................................................................... 69 4T2.4.4.Các bài tập bài “Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”4T .............................................. 69 4T2.4.4.1.Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan4T........................................................................... 69 4T2.4.4.2.Hệ thống bài tập tự luận4T ..................................................................................................... 74 4T2.4.5.Các bài tập bài “Thực hành: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic”4T ..................................... 78 4T2.5.Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”4T......... 78 4T2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới4T ........................................ 79 4T2.5.2. Sử dụng hệ thống bài tập trong bài luyện tập, thực hành4T ........................................................... 79 4T2.5.3.Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra, đánh giá4T ..................................................................... 81 4T2.6.Các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập đã thiết kế4T .............................................................. 83 4T2.6.1. Giáo án bài “Anđehit – Xeton”4T ................................................................................................ 83 4TChương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM4T ........................................................................ 101 4T3.1.Mục đích thực nghiệm4T ........................................................................................................ 101 4T3.2.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm4T ...................................................................................... 101 4T3.3.Tiến trình thực nghiệm4T ....................................................................................................... 101 4T3.3.1. Chọn giáo viên thực nghiệm4T................................................................................................... 101 4T3.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng4T ................................................................................. 101 4T3.3.3. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm4T ................................................................................. 102 4T3.3.4. Tiến hành dạy ở các lớp TN - ĐC4T ........................................................................................... 102 4T3.3.5. Kiểm tra, chấm bài4T ................................................................................................................. 102 4T3.3.6.Xử lý kết quả thu được4T ............................................................................................................ 103 4T3.4.Kết quả thực nghiệm4T .......................................................................................................... 104 4T3.5.Phân tích kết quả thực nghiệm4T ............................................................................................ 108 4T3.5.1.Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi4T ...................................................................... 108 4T3.5.2.Đồ thị các đường lũy tích4T ........................................................................................................ 108 4T3.5.3.Giá trị các tham số đặc trưng4T ................................................................................................... 108 4T3.5.4.Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student4T .............................................................. 109 4TKẾT LUẬN4T ...................................................................................................................... 111 4T ÀI LIỆU THAM KHẢO4T ............................................................................................... 114 4TPHỤ LỤC4T ......................................................................................................................... 117 4TPhụ lục 14T .................................................................................................................................. 118 4TPhụ lục 24T .................................................................................................................................. 122 4TPhụ lục 34T .................................................................................................................................. 125 4TPhụ lục 44T .................................................................................................................................. 127 4TPhụ lục 54T .................................................................................................................................. 132 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT AgNOR3R/NHR3 R:R Rdung dịchR RAgNOR3 Rtrong NHR3 BTHH : bài tập hóa học CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử ĐC : đối chứng đktc : điều kiện tiêu chuẩn GDPT : giáo dục phổ thông GV : giáo viên HS : học sinh HTBT : hệ thống bài tập lk : liên kết Nxb : nhà xuất bản PTHH : phương trình hóa học SBT : sách bài tập SGK : sách giáo khoa tPoP : nhiệt độ TB : trung bình THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm Tp.HCM : thành phố Hồ Chí Minh MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài 2TNgày nay, giáo dục được xem là chìa khóa dẫn tới thành công của một quốc gia. 2TSự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”. (Luật Giáo dục 2005, điều 27). Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục này thì phải tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện trong đó chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo sao cho “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Luật Giáo dục 2005, điều 28). Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cũng là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả. Hiện nay trên thị trường số lượng sách bài tập tham khảo rất đa dạng và phong phú, tuy nhiên phần lớn các bài tập đều chưa được xếp loại, phân hóa theo trình độ HS; điều này gây không ít khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn những bài tập vừa sức và phù hợp với HS. Bên cạnh đó, trong chương trình hóa học phổ thông, những kiến thức về hóa học hữu cơ là những kiến thức nền tảng và cơ bản nhất. Do đó, việc thường xuyên củng cố và khắc sâu tri thức về hóa học hữu cơ cho học sinh thông qua các câu hỏi và bài tập hóa học là rất quan trọng. Đồng thời, qua thực tế dạy học hóa học, tôi nhận thấy rằng nếu như ở phần kiến thức về “Hidrocacbon” học sinh lĩnh hội tương đối dễ thì khi sang phần “Dẫn xuất của hidrocacbon” và nhất là khi học về các hợp chất như “Anđehit, xeton, axit cacboxylic” đa số các em thường gặp khó khăn trong việc tiếp nhận bài học vì không biết cách học, cách tư duy, suy luận logic về mối quan hệ giữa cấu tạo với tính chất của chất. Từ đó, học sinh không thể nắm chắc được bài học cũng như khó hiểu sâu kiến thức; điều này tất yếu dẫn đến việc các em không thể giải được nhiều bài tập trong chương trình và ảnh hưởng tới kết quả học tập bộ môn hóa học. Thêm vào đó, thời gian phân phối chương trình dành cho chương này cũng không nhiều và có nhiều bất cập (thường vào cuối năm học, sát lúc thi cuối kì) nên không chỉ khó khăn cho học sinh khi học mà còn gây nhiều trăn trở cho giáo viên khi giảng dạy: phải làm thế nào để HS có thể học tốt nhất? Với những lí do như trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT” với mong muốn không chỉ góp phần giúp các em HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy mà còn hỗ trợ giáo viên có thêm tư liệu để có thể dạy học phù hợp và sát với từng đối tượng HS; qua đó góp phần nâng cao chất lượng bài dạy và hiệu quả của quá trình dạy học hóa học. 2.Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học được phân loại theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT. 3.Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Nghiên cứu Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần hoá học hữu cơ và chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. - Nghiên cứu hệ thống bài tập về anđehit, xeton, axit cacboxylic. - Điều tra thực trạng dạy học chương “Anđehit – Xeton –Axit cacboxylic” hiện nay ở trường phổ thông. - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” theo các mức độ tư duy. - Sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã xây dựng vào dạy học các bài cụ thể trong chương. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng. 4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học được phân loại theo các mức độ tư duy trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT. 5.Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” - sách giáo khoa hóa học lớp 11 THPT (chương trình cơ bản). 6.Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập đã được phân loại theo các mức độ tư duy trong các giờ học thì sẽ giúp cho giáo viên dạy học phù hợp với đối tượng, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 7.Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ đề ra, luận văn cần phải vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng của một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục đó là nhóm các phương pháp nghiên cứu như sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. 8.Những đóng góp của đề tài - Đã xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phân loại theo các mức độ tư duy dùng trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT. - Đề xuất một số phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy học chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” lớp 11 THPT. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu Vấn đề sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu đầu ngành và giáo viên quan tâm. 1.1.1.Các giáo trình, tài liệu nghiên cứu về bài tập hóa học - Trên tinh thần cơ bản về “tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành trung ương (khóa VII) Đảng Cộng Sản Việt Nam), GS. Nguyễn Ngọc Quang đã biên soạn cuốn sách “Lí luận dạy học hoá học tập 1, NXB Giáo dục (1994)”. Toàn bộ giáo trình đã nêu lên những vấn đề đại cương, cơ bản nhưng cụ thể của lí luận dạy học hóa học (những quy luật chung, những thành tựu mới nhất của lí luận dạy học trên thế giới và trong nước trong mấy thập kỉ gần đây...). Đồng thời, ở đây, lần đầu tiên trong văn đàn lí luận dạy học tác giả đã giới thiệu nhiều phương pháp hiện đại, rất thích hợp với thực tiễn dạy học hóa học ở Việt Nam, đã được thực nghiệm sư phạm kiểm chứng. Trong đó, BTHH được xem vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Trong giáo trình, tác giả đã trình bày rất rõ cơ sở lí luận về BTHH như: BTHH là gì, cơ chế giải một bài toán diễn ra như thế nào, nên tổ chức sử dụng bài tập vào việc dạy học ra sao để đạt tới hiệu quả trí – đức cao nhất...Đây cũng là giáo trình chủ yếu của môn lí luận dạy học hóa học dùng cho sinh viên các trường sư phạm. - Kế thừa và tiếp tục phát triển các quan điểm, lí luận của GS. Nguyễn Ngọc Quang về BTHH, PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường cũng đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về BTHH, đặc biệt là về các phương pháp biên soạn và giải bài tập hóa học. Trong đó, nhiều công trình đã được xuất bản thành sách hoặc đăng trên các tạp chí khoa học của ngành và được nhiều giáo viên quan tâm như: “Giải toán bằng nhiều cách – một biện pháp nhằm phát triển tư duy”, Tạp chí “Hóa học và ứng dụng”, số 12(2005); Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm (2006)...Trong các tài liệu này, tác giả đã khai thác triệt để các dạng toán khác nhau về lí thuyết cũng như bài tập và có nhiều cách giải khác nhau làm phong phú thêm kiến thức cho HS. Đồng thời, qua đó tác giả cũng khẳng định rằng trong quá trình dạy học hóa học thì bài tập là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả. - Với kinh nghiệm nhiều năm tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi và luyện thi đại học theo phương pháp tự luận và trắc nghiệm, TS. Cao Cự Giác đã đúc kết kinh nghiệm và biên soạn nhiều bộ sách bài tập tham thảo có giá trị thực tiễn trong việc giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy đặc biệt là tư duy sáng tạo, như là “Các phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB Giáo dục (2009); Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam (2009)...Trong các sách này, tác giả đã giới thiệu một cách khái quát về các phương pháp giải bài tập nhanh, trong đó có chú ý tới những phương pháp giải đặc biệt nhằm rút ngắn cách suy luận, nhanh chóng tìm ra kết quả. Nhìn chung về các tài liệu này, mặc dù có nhiều cách giải hay nhưng lại nặng về mặt toán học; nội dung bài tập tuy phong phú, cung cấp nhiều thông tin nhưng chủ yếu dành cho HS khá, giỏi nên khó áp dụng rộng rãi ở trường THPT. 1.1.2.Một số bài báo và trang Web về bài tập hóa học • Cao Cự Giác, “Xây dựng một số dạng bài tập bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học cho học sinh THPT”, Tạp chí giáo dục, số 191 (kì 1 – 6/2008), tr.48-50. • Lê Văn Năm, “Sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 190 (kì 2 – 5/2008), tr.40-41. • Trương Thị Thúy Vân, “Bài tập nhận thức môn hóa học rèn khả năng tiếp nhận kiến thức mới và phát triển tư duy”, Tạp chí giáo dục, số 148 (kì 2 – 10/2006), tr.36-37. • Các trang Web: - 4T - - 4T - 4T duy-hoc-sinh-thong-qua-tu-duy.html4T Qua những bài báo, trang Web trên thì việc sử dụng BTHH như là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả đã trở nên rất phổ biến và được rất nhiều sự quan tâm. Tuy nhiên, hiện nay số lượng bài tập hóa học rất nhiều nhưng lại chưa được phân loại, sắp xếp hợp lý theo trình độ HS nên gây nhiều khó khăn cho GV và HS khi lựa chọn cũng như sử dụng trong quá trình dạy học. 1.1.3.Một số luận án và luận văn thạc sĩ liên quan • Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. • Vũ Anh Tuấn (2004), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong luận án, tác giả Vũ Anh Tuấn và Lê Văn Dũng đã trình bày khá kỹ và sâu sắc phần cơ sở lý luận về bài tập hóa học như: khái niệm, phân loại, tác dụng, xu hướng phát triển...với nhiều ví dụ phù hợp. Đặc biệt, tác giả Lê Văn Dũng đã chỉ rõ m._.ối quan hệ giữa BTHH và vấn đề phát triển tư duy của HS cũng như đề xuất nhiều nội dung và biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS, trong đó nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “người sử dụng” BTHH. • Văn Thị Ngọc Linh (2008), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm phong phú, đa dạng với hệ thống câu hỏi và bài tập được phân phối theo 3 mức độ (biết, hiểu, vận dụng) nhưng lại chưa chỉ rõ bài nào thuộc mức độ nào. • Bùi Thị Thu Hà (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ- hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác giả Bùi Thị Thu Hà đã hệ thống, phân loại và sắp xếp các bài tập trong từng bài rất rõ ràng theo 4 mức độ: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập trong khi thiết kế các kiểu bài lên lớp: bài học nghiên cứu tài liệu mới; bài học hoàn thiện và vận dụng kiến thức kĩ năng, kĩ xảo; kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Tuy nhiên, nội dung bài tập chỉ giới hạn trong phần hữu cơ hóa học lớp 12 chương trình nâng cao. • Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Trong luận văn, tác giả đã trình bày khá rõ mối quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho HS. Đồng thời, tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm có chất lượng trong việc rèn luyện trí thông minh và phát triển tư duy cho HS. • Trương Thị Lâm Thảo (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc có tính định hướng trong việc xây dựng hệ thống BTHH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon. Trong đó, nhấn mạnh hệ thống bài tập phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và có đủ loại điển hình giúp cho mọi trình độ HS đều có thể tham gia vào việc giải bài tập. • Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông (Chương Crom - Sắt - Đồng, lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Trên cơ sở cấu trúc chương trình của chương cũng như các mục đích, yêu cầu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng, tình cảm thái độ, tác giả Vân Long Trọng đã đưa ra các định hướng xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển tư duy cho HS; trong đó nhấn mạnh xây dựng và sắp xếp các bài tập theo mức độ tư duy tăng dần. Tác giả đã tiến hành xây dựng hệ thống bài tập của chương “Crom – Sắt – Đồng” (lớp 12 chương trình nâng cao) với rất nhiều dạng câu hỏi lý thuyết và bài tập. Sau mỗi phần kiến thức quan trọng, tác giả đều đưa ra một hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận với 4 mức độ tư duy từ thấp lên cao. Kết thúc chương tác giả còn đưa ra một hệ thống bài tập tổng hợp khá đầy đủ ở hình thức trắc nghiệm và tự luận. Mặc dù vậy, hệ thống bài tập mà tác giả xây dựng vẫn chưa thể hiện rõ ràng sự phân loại cụ thể theo 4 mức độ tư duy mà tác giả đã đưa ra (chưa chỉ rõ những bài tập nào là ở mức độ biết, hiểu, vận dụng hay vận dụng sáng tạo). Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập để phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường phổ thông đã được nhiều tác giả nghiên cứu trước đó. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đều đã xây dựng cơ sở lý luận khá đầy đủ và vững chắc. Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và phát triển. Mặt khác, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy cần có sự phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS phù hợp hơn theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chương trình Giáo dục phổ thông và Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình GDPT. Đây cũng chính là nội dung và nhiệm vụ chúng tôi cần thực hiện trong đề tài này. 1.2.Dạy học tích cực 1.2.1.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [6] Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 – 1999). Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các định hướng sau: - Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông. - Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. - Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. - Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường. - Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học. - Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống. - Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. 1.2.2. Tính tích cực trong học tập [11], [24] Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Do đó, hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội. Ngoài ra, tính tích cực hoạt động của con người còn được biểu hiện trong hoạt động chủ động của chủ thể. Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, HS phải khám phá những hiểu biết mới đối với bản thân. HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động của chính mình. Khi tới một trình độ nhất định sự học tập tích cực sẽ mang tính chất nghiên cứu khoa học. Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là: - Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra. - Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ. - Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để nhận thức những vấn đề mới. - Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học. - Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước khó khăn … Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến cao như sau: - Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn. - Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề. - Sáng tạo: tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. 1.2.3.Phương pháp dạy học tích cực [6], [11] Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Ta có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương pháp thụ động: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò. • Một số phương pháp dạy học tích cực Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc có nhiều PPDH tích cực, đó là: - Nhóm phương pháp trực quan (đặt biệt là sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan theo phương pháp nghiên cứu). - Nhóm phương pháp thực hành. Về mặt nhận thức thì các phương pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn các phương pháp dùng lời. - Vấn đáp tìm tòi. - Dạy học nêu vấn đề. - Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ • Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích cực - Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học. - Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến thức. - Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề. - Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả. - Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp tác… - Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học. 1.2.4.Một số phương pháp học tập tích cực [6], [33] 1.2.4.1. Học bằng cách hỏi • Tự hỏi, tự trả lời, tự đánh giá Là quá trình phát hiện ra những điều không hiểu, hiểu lơ mơ, hiểu sai, không thông suốt và phải tìm cách giải quyết những thắc mắc. Đây là quá trình người học rèn luyện phương pháp tư duy cho bản thân, nâng cao năng lực tìm tòi giải đáp các câu hỏi đặt ra mà nắm vững hơn những nội dung cần phải biết, phải áp dụng. Lúc này nếu tự mình thấy không được thỏa mãn ở chỗ nào đó thì có thể hỏi người khác và tiếp thu lời giải đáp, nhờ đó có thể hiểu hơn. • Hỏi chủ động Hỏi chủ động: chỉ hỏi sau khi đã tự hỏi, tự đáp và đã thấy rõ chỗ nào là chỗ mình không tự thỏa mãn được. Kết quả cần đạt phải là “hiểu hơn trước”, rồi từng bước tiến lên” hiểu đầy đủ hơn, hiểu sâu hơn”. Thiếu khâu tự hỏi, tự đáp mà đã đi hỏi người khác ngay, thì câu hỏi thường được chuẩn bị không kĩ càng, không đủ sâu cho nên hiệu quả tiếp nhận lời đáp sẽ thấp nghĩa là không hiểu thêm được mấy. 1.2.4.2. Thu thập kiến thức • Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp. - Tận dụng sách giáo khoa, sách bài tập, đồng thời phải có vở ghi và vở làm bài (hoặc có vở học tập). Kết hợp cao nhất đồng thời thính giác, thị giác. Cố gắng để hiểu rõ vấn đề mấu chốt, trọng tâm chi phối các vấn đề khác. - Nhanh chóng xác định được thủ thuật nghe và ghi bài, phù hợp với mỗi môn học, thậm chí đối với mỗi thầy cô giáo. • Học cách học bài - Học cách trình bày diễn giải bằng lời những điều đã học trước nhóm nhỏ hoặc trước tập thể lớp. - Học cách bạn học, tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các bạn học. • Học cách đọc sách - Rèn luyện lòng ham thích đọc sách. - Học cách chọn sách đọc: phù hợp với mục tiêu môn học, phù hợp với trình độ người đọc, biết chọn sách để đào sâu hoặc mở rộng một vấn đề. - Học cách đọc sách và ghi chép để lưu giữ thông tin, để bổ sung bài giảng và để tự học nâng cao tri thức năng lực. • Học cách làm thí nghiệm thực nghiệm - Học cách quan sát và làm thí nghiệm, quan sát các phương tiện trực quan và hiện tượng trong cuộc sống thực tiễn, từ đó học cách làm thí nghiệm thực nghiệm. 1.2.4.3. Xử lí kiến thức Để có thể tự rút ra kết luận cần thiết hoặc nhận xét, trả lời câu hỏi hay hệ thống câu hỏi hướng dẫn cần: - Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu. - Rèn luyện thường xuyên thói quen nêu thắc mắc, nêu vấn đề thảo luận. - Học cách tóm tắt tài liệu đọc được, làm tổng kết hệ thống hoá kiến thức của một chương, một số chương hoặc cả học kì,cả năm học. - Chú ý so sánh, khái quát hóa, tập phân tích, tổng hợp, bình luận, nêu chính kiến của bản thân. 1.2.4.4. Ghi nhớ kiến thức - Chỉ có thể ghi nhớ được trên cơ sở đã hiểu rõ. - Giảng lại cho bạn, cho người khác (tức là tăng cường học nhóm) một nội dung kiến thức là cách rất tốt giúp hiểu và nhớ lâu. 1.2.4.5. Vận dụng kiến thức - Cần luôn luôn tìm cách vận dụng lí thuyết đã học vào bài tập (giải thích hiện tượng thực tiễn, làm toán ….) vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất. - Tận dụng cơ hội áp dụng những điều đã học vào cuộc sống để rèn luyện phương pháp tư duy, óc suy luận sáng tạo. - Chú ý học cách nghiên cứu và giải quyết vấn đề từ đơn giản đến phức tạp dần đần, từ nhỏ đến lớn. 1.2.4.6. Lập kế hoạch học tập - Cần học cách lập kế hoạch phấn đấu trong học tập với những mục tiêu cụ thể. - Học cách lập kế hoạch sử dụng thời gian. - Cần đề ra kế hoạch học tập dài hạn- học tập suốt đời. 1.3.Tư duy và quá trình dạy học hóa học [12], [13], [18], [20], [38], [46] 1.3.1.Khái niệm tư duy Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trình dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông. Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và các phương pháp tư duy. 1.3.2.Những phẩm chất của tư duy Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất của tư duy là: - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…) - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.3.3.Những hình thức cơ bản của tư duy 1.3.3.1. Khái niệm Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng. Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy. Trong quá trình tư duy, khái niệm như một công cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói hoá vô cơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết. Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới. Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng. Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc. Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện, lệch lạc. Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS. 1.3.3.2. Phán đoán Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực. Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn. Cấu trúc của phán đoán bao gồm thành phần đối tượng: Chủ ngữ (S), vị ngữ (P). Cấu trúc này có : - Phán đoán khẳng định với sự tham gia của tiểu từ “là” S, “là” P. - Phán đoán phủ định với sự tham gia của tiểu từ “không là” S, “không là” P. Tuy nhiên sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn giản hoặc phán đoán phức. Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan hệ. Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực. Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic). Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó. Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể. Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lí. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao. 1.3.3.3. Suy lí Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đoán có trước gọi là tiền đề . - Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lí hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lí tốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực. Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch a. Loại suy Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. b. Suy lí qui nạp Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến. Từ những hoạt động tới các qui luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo qui nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật. Có hai lối qui nạp: o Qui nạp đơn cử: - Qui nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng. - Qui nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cúu được tất cả các đối tượng. o Qui nạp khoa học: Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng. Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”. c. Suy lí diễn dịch Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ. Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau: - Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn. - Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính chất tổng quát khác. Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập luận ba đoạn với qui tắc của mình. Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ: - Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuật ngữ giữa là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán phủ định. - Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể là thuật ngữ chu diễn trong kết luận. Ví dụ: Suy lí có thể phát biểu dưới dạng luận ba đoạn: Mọi kim loại đều dẫn điện. Nhôm là kim loại. Vậy nhôm dẫn điện. Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau. Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Việc khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đoán suy lí không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời. Qua đó, nhờ những thói quen và phương pháp xác định HS có thể xây dựng những giả thiết khoa học. 1.3.4.Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành. Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm. Các mức độ phát triển tư duy theo Bloom [19] Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”. Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy và kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển tư duy của HS ở mức độ cao. Các mức độ tư duy: Hình 1.1. Các mức độ tư duy theo Bloom Đánh giá Tổng hợp Phân tích Vận dụng Hiểu Biết Cụ thể như sau: Bảng 1.1. Cụ thể hóa các mức độ tư duy của Bloom Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả). Vận dụng Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới). Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới. Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới. Phân tích Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Tổng hợp Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể lớn. Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới. Đánh giá Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do, lập luận). Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. Bảng 1.2. Hoạt động tương ứng với các mức độ tư duy của Bloom Biết Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên. Hiểu Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình. Vận dụng Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức. Phân tích Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần. Tổng hợp Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác. Đánh giá Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [31] Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá: - Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo). - Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở khoa học. a. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo: - Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu. - Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện). - Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo. - Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết. b. Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau: - Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác. - Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và có phê phán nhận xét. - Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn. - Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ qui định. c. Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau: - Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm lại). - Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lí hoá thao tác. - Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng. - Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu. Các mức độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay? Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và tư duy theo quan điểm của GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng : + Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom. + Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom. + Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom. + Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom. Mặt khác, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/05/2006 về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông và ban hành Chuẩn kiến thức kĩ năng của Chương trình GDPT trong đó chỉ rõ các mức độ về kiến thức, kĩ năng cần đạt được của HS (ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng) [8]. + Về kiến thức: Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa để từ đó có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn. + Về kĩ năng: Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành ; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,... Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức. Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng (vận dụng ở mức độ thấp, vận dụng ở mức độ cao). Cụ thể: - Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.._. 10% (D = 1,11 g/ml). Tính % theo khối lượng từng chất trong X. Bài 32. Nhỏ từng giọt dung dịch NaHCOR3R vào 15 ml dung dịch axit hữu cơ no, đơn chức A cho đến khi ngừng thoát khí, sau phản ứng thu được 134,4 ml khí COR2R (đktc) và dung dịch B. Cô cạn dung dịch B thu được 0,576 gam muối khan. Tính nồng độ mol dung dịch axit và xác định CTPT của A. Bài 33. Trung hòa 16,6 gam hỗn hợp gồm axit axetic và axit fomic bằng dung dịch natri hiđroxit thu được 23,2 gam hỗn hợp hai muối. a) Viết PTHH của các phản ứng ở ở mức độ phân tử và ion rút gọn. b) Xác định thành phần phần trăm khối lượng của mỗi chất trong hỗn hợp trước và sau phản ứng. Bài 34. Đun 12 gam axit axetic với một lượng dư ancol etylic (có axit HR2RSOR4R đặc làm xúc tác). Đến khi dừng thí nghiệm thu được 12,3 gam este. a) Viết phương trình hóa học của phản ứng. b) Tính phần trăm khối lượng của axit đã tham gia phản ứng este hóa. Bài 35. Để trung hòa 150 gam dung dịch 7,4% của axit no, mạch hở, đơn chức X cần dùng 100 ml dung dịch NaOH 1,5 M. Viết CTCT và gọi tên của chẩt X. Bài 36. Cho một dung dịch axit hữu cơ đơn chức no, muốn trung hòa 15 ml dung dịch axit đó cần 20 ml dung dịch NaOH 0,3 M. a) Tính nồng độ mol của dung dịch axit. b) Cho 125 ml dung dịch axit này tác dụng với dung dịch NaOH rồi cô cạn được 4,8 gam muối khan. Tìm công thức của axit. Bài 37. Trung hòa 3,88 gam hỗn hợp hai axit no đơn chức bằng một dung dịch NaOH vừa đủ, sau đó cô cạn thu được 5,2 gam muối khan. a) Tính tổng số mol 2 axit trong hỗn hợp. b) Cần bao nhiêu lít OR2R (đktc) để đốt cháy hoàn toàn 1,94 gam hỗn hợp 2 axit trên. Bài 38. Lấy m gam hỗn hợp X gồm 2 axit cacboxylic no, đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳngcho tác dụng với 75 ml dung dịch NaOH 0,2M. Để trung hòa NaOH dư đó phải dùng 5 ml dung dịch HCl 0,2M. Sau phản ứng, đem cô cạn dung dịch đến khô thu được 1,0425 gam hỗn hợp các muối khan. a) Xác định CTCT của 2 axit cacboxylic, giả sử các phản ứng xảy ra hoàn toàn. b) Tính giá trị m. Bài 39. Muốn trung hòa 0,15 mol một axit cacboxylic A cần dùng 200 ml dung dịch NaOH 1,5M. Mặt khác, để đốt cháy hoàn toàn 0,05 mol A trên thì thu được 4,4 g COR2R và 0,9 g HR2RO. a) Xác định CTCT và gọi tên của A. b) Viết các phương trình hóa học điều chế A từ metan. Bài 40. Hòa tan 26,8 gam hỗn hợp hai axit cacboxylic no, đơn chức vào nước. Chia dung dịch làm 2 phần bằng nhau. - Phần 1: tác dụng hoàn toàn với AgNOR3R/NHR3R dư thu được 21,6 gam Ag. - Phần 2: tác dụng hoàn toàn với 200 ml dung dịch NaOH 1M. Xác định CTCT của 2 axit. Bài 41. Cho 50ml dung dịch A gồm một axit hữu cơ đơn chức và một muối của nó với kim loại kiềm tác dụng với 10 ml dung dịch Ba(OH)R2R 1,25M. Sau phản ứng để trung hòa dung dịch cần thêm 3,75 gam dung dịch HCl 14,6%. Sau đó cô cạn dung dịch thu được 54,325 gam muối khan. Mặt khác, khi cho 50 ml dung dịch A tác dụng với HR2RSOR4R dư rồi đun nóng thì thu được 0,784 lít hơi của axit hữu cơ trên (sau khi làm khô) ở đktc. a) Tính CRMR các chất trong dung dịch. b) CTPT muối của axit hữu cơ. Bài 42. Đốt cháy hoàn toàn 0,44 gam một axit hữu cơ, sản phẩm cháy được hấp thụ hoàn toàn vào bình 1 đựng PR2ROR5R và bình 2 đựng dung dịch KOH. Sau thí nghiệm thấy khối lượng bình 1 tăng 0,36 gam, và bình 2 tăng 0,88 gam. Mặt khác, để phản ứng hết với 0,05 mol axit cần dùng 250 ml dung dịch NaOH 0,2M thu được 4,1 gam muối. Xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của axit. Bài 43. Viết các phương trình hóa học chứng minh: a) Axit axetic có đầy đủ tính chất của một axit. b) Axit axetic là axit yếu nhưng mạnh hơn axit cacbonic. • Các bài tập vận dụng ở mức độ cao Bài 44. So sánh cấu tạo phân tử và tính chất hóa học của: a) Axit acrylic và axit propionic. b) Axit fomic với các axit trong dãy đồng đẳng của nó. Bài 45. Làm thế nào để nâng cao hiệu suất chuyển hóa axit cacboxylic (hoặc ancol) trong phản ứng este hóa? Bài 46. Trình bày phương pháp tách riêng từng chất khỏi hỗn hợp: a) Axit axetic, ancol etylic , anđehit axetic . b) Phenol , axit axetic , benzen . Bài 47. Trình bày phương pháp tách CHR3RCOOH ra khỏi hỗn hợp gồm CHR3RCHO, CHR3RCOOH, CHR3ROCHR3R. Viết phương trình phản ứng minh họa. Bài 48. Chỉ dùng thêm một hóa chất để làm thuốc thử, hãy nhận biết các lọ mất nhãn đựng các dung dịch sau: a) etanol, etanal, axit etanoic, axit fomic. b) CR2RHR5ROH, CHR3ROH, CHR3RCOOH. Bài 49. Hoàn thành PTHH của các phản ứng sau: a) HC ≡ HC + H2O ?→ A A + AgNOR3R + NHR3R → B + Ag↓ + ... B + NaOH → C + HR2RO + ... B + NaOH → D + NaR2RCOR3R D + ClR2R ? → E + HCl b) A + ClR2R → B + C B + HR2RO 𝑂𝐻− �⎯� D+ E D + OR2R 𝐶𝑢 � F + K F + AgNOR3R 𝑁𝐻3 �⎯� G + Ag + ... G + L → M + K + ... M + L → CHR4R + NaR2RCOR3 c) A +Cl2,as�⎯⎯⎯� B OH−,H2O�⎯⎯⎯⎯⎯� C O2,xt�⎯� D +Ca(OH)2�⎯⎯⎯⎯⎯� E Na2CO3�⎯⎯⎯⎯� F CaO,tO,NaOH�⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯� CH4 d) o o 2 2H du, Ni, t O , xtCuO, tX Y Z axit isobutiric→ → → (Biết X, Y, Z là các hợp chất hữu cơ khác nhau). Bài 50. Tinh chế anđehit axetic có lẫn axit axetic. Bài 51. Em hãy giải thích tại sao dùng vôi bôi vào chỗ ong đốt sẽ bớt đau? Bài 52. Trong cuốn “800 mẹo vặt trong cuộc sống hàng ngày” có viết: “Nếu đồ dùng có đốm gỉ, ta dùng giấm lau chùi, vết gỉ sẽ hết”. Bằng kiến thức hoá học em hãy giải thích tại sao. Bài 53. Hãy giải thích vì sao để sản xuất giấm ăn người ta dùng phương pháp lên men giấm mà không dùng axit axetic pha loãng. Bài 54. Từ ancol etylic, lập sơ đồ điều chế axit fomic. Viết các phương trình hóa học xảy ra theo sơ đồ đó. Bài 55. Để xác định hàm lượng axit axetic trong giấm, trong các cách nêu dưới đây, cách nào dùng được, cách nào không? Vì sao? a) Xác định khối lượng riêng của giấm rồi so với khối lượng riêng của dung dịch mẫu pha từ CHR3RCOOH và nước. b) Cô cạn nước và ancol, còn lại là CHR3RCOOH. Bài 56. Chia m gam hỗn hợp X gồm 2 axit hữu cơ đơn chức, mạch hở có số nguyên tử cacbon trong phân tử hơn kém nhau không quá 2 làm 3 phần bằng nhau: - Phần 1: tác dụng với 100 ml dung dịch NaOH 2M. Để trung hòa lượng NaOH dư cần 150ml dung dịch HR2RSOR4R 0,5M. - Phần 2: phản ứng vừa đủ với 6,4 gam brom. - Phần 3: đốt cháy hoàn toàn thu được 3,136 lít COR2R (đktc) và 1,8 gam nước. a) Xác định CTCT của 2 axit. b) Tính m và thành phần % theo khối lượng của mỗi axit trong X. Bài 57. Một hỗn hợp X gồm 2 axit hữu cơ no (mỗi axit chứa không quá 2 nhóm –COOH) có khối lượng 16 gam tương ứng với 0,175 mol. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X rồi cho sản phẩm qua nước vôi trong dư, thu được 47,6 gam kết tủa. Mặt khác, nếu cho X tác dụng vừa đủ với dung dịch NaR2RCOR3R thu được 22,6 gam muối. Xác định CTCT của các axit trong hỗn hợp X. Bài 58. Khi đốt cháy hoàn toàn một axit hữu cơ mạch hở X thấy số mol COR2R thu được bằng số mol oxi phản ứng; số mol HR2RO thu được gấp 2 lần số mol A phản ứng. Mặt khác, 0,1 mol X phản ứng vừa đủ với 160 gam dung dịch brom 10%. Xác định CTCT của X. Bài 59. Có 3 chất hữu cơ A,B,C đều là ancol và chỉ chứa nhóm OH. Khối lượng phân tử của A, B, C lần lượt tạo thành một cấp số cộng và có tính chất sau: - Oxi hóa A bởi CuO tạo chất hữu cơ có khả năng tham phản ứng tráng bạc. - C tác dụng với Cu(OH)R2R tạo dung dịch màu xanh lam trong suốt. - Khi đốt bất kỳ lượng nào của A, B, C đều cho mRCO2R : mRH2OR = 11 : 6. Tìm CTPT, CTCT của A, B, C. Bài 60. Cho dung dịch X gồm RCOOH x mol/l và RCOOM y mol/l (M là kim loại kiềm). Lấy 50 ml dung dịch X phản ứng với 120 ml dung dịch Ba(OH)R2R 0,125M thu được dung dịch Y. Trung hòa Ba(OH)R2R dư trong dung dịch Y cần 3,75 g dung dịch HCl 14,6%. Mặt khác, nếu lấy 50 ml dung dịch X cho phản ứng với HR2RSOR4R loãng, dư, sau đó chưng cất thu được 784 ml hơi RCOOH (đktc). Tìm x, y. Bài 61. Ba chất X, Y, Z có cùng công thức phân tử ở mức độ (CHR2RO)n với n < 4. Cho biết: X tham gia phản ứng tráng bạc; Y vừa phản ứng với Na vừa tham gia phản ứng tráng bạc; Z phản ứng với NaHCOR3R theo tỉ lệ vừa đủ, sản phẩm thu được vẫn có khả năng phản ứng với Na; oxi hóa Z ở điều kiện thích hợp sẽ thu được một hợp chất chứa một loại nhóm chức. Hãy xác định công thức cấu tạo X, Y, Z biết khối lượng phân tử của chúng lập thành cấp số cộng. Bài 62. Một hợp chất X có CTPT CR3RHR6ROR2R. Xác định CTCT của X trong các trường hợp sau đây: a) X làm tan đá vôi. b) X không tác dụng với NaOH nhưng tham gia phản ứng tráng bạc và tác dụng với Na. c) X tham gia phản ứng tráng bạc nhưng không tác dụng với NaOH và Na. d) X không tráng bạc, không tác dụng với NaOH, nhưng tác dụng với Na. Bài 63. Đốt cháy hoàn toàn 3g chất hữu cơ X, chỉ thu được COR2R và HR2RO. Cho toàn bộ sản phẩm hấp thụ hết vào 140 ml dung dịch KOH 1M thu được dung dịch Y có khối lượng tăng thêm 6,2 g so với khối lượng dung dịch KOH ban đầu. Trong Y chỉ có 2 muối, nếu cô cạn B thì thu được 11,52 gam muối khan. Biết ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất thể tích của 3 g hơi X bằng ½ thể tích CR2RHR6R. Xác định công thức phân tử của X. Biết X có phản ứng với NaOH và NaOH, xác định công thức cấu tạo của X. Bài 64. Hỗn hợp M gồm anđehit axetic, axit axetic và ancol etylic. - Cho x gam hỗn hợp M tác dụng với một lượng dư AgNOR3R/NHR3R thì thu được 1,08 gam Ag. - Để trung hòa x gam hỗn hợp M thì cần dùng 25 ml dung dịch NaOH 1M. - Cho x gam hỗn hợp M tác dụng với lượng dư NaOH thì thu được 420 ml khí HR2R (đktc). Tính x và tính thành phần % khối lượng các chất trong hỗn hợp M. Các phản ứng coi như hiệu suất 100%. Bài 65. Cho 13,4 gam hỗn hợp axit axetic và 1 axit X là đồng đẳng của nó khi phản ứng vừa đủ với dung dịch NaOH cho 17,8 gam hỗn hợp muối . a/ Tính tổng số mol 2 axit ban đầu. b/ Biết 2 muối sinh ra có số mol bằng nhau, xác định CTCT của axit X. Bài 66. Oxi hóa etanol thu được hỗn hợp X gồm anđehit axetic, axit axetic, nước và phần ancol không bị oxi hóa. a) Cần dùng phản ứng gì để nhận biết ancol còn trong hỗn hợp. b) Trình bày phương pháp hóa học điều chế axit axetic tinh khiết từ hỗn hợp X và điều chế axeton. 2.4.4. Các bài tập bài “Luyện tập: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” 2.4.4.1. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan d) Các bài tập ở mức độ biết Bài 1. Khi sục hỗn hợp khí etin và metanal vào dung dịch AgNOR3R/NHR3R thu được kết tủa gồm B. CR2RHR2RAgR2R và Ag. B. CR2RHR2RAg và Ag. C. CR2RAgR2R và Ag. D. CR2RHAg và Ag. Bài 2. Chất có nhiệt độ sôi cao nhất là B. CHR3RCOOH. B. CR2RHR5ROH. C. CHR3RCOCHR3R. D. CHR3ROCHR3R. Bài 3. Hỗn hợp X gồm 2 axit cacboxylic no, đơn chức. Hỗn hợp X tác dụng với dung dịch AgNOR3R/NHR3R tạo ra Ag. Một trong hai axit trong X là B. HCOOH. B. CHR3RCOOH. C. CR2RHR5RCOOH. D. CR3RHR7RCOOH. e) Các bài tập ở mức độ hiểu Bài 4. Phát biểu đúng là: E. Anđehit và xeton là đồng phân cấu tạo của nhau. F. Tất cả các hợp chất cacbonyl khi cộng hiđro có xúc tác (Ni/tPoP), đun nóng đều tạo thành ancol bậc I. G. Phản ứng cộng hiđro vào anđehit hoặc xeton là phản ứng oxi hóa. H. Anđehit và xeton đều làm mất màu dung dịch nước brom. Bài 5. Phản ứng đặc trưng dùng để nhận biết anđehit là E. phản ứng este hóa. F. phản ứng cộng hiđro tạo ra ancol bậc I. G. phản ứng tráng bạc. H. phản ứng tác dụng với Na giải phóng hiđro. Bài 6. Phát biểu không đúng là: A. Nhỏ nước brom vào dung dịch anđehit axetic thì nước brom bị mất màu. B. Nhỏ nước brom vào dung dịch xeton, màu của nước brom không bị mất. C. Dung dịch KMnOR4R phân biệt được anđehit và stiren. D. Nhỏ dung dịch thuốc tím vào dung dịch xeton màu tím không bị mất. Bài 7. Phát biểu không đúng là: E. Xeton làm mất màu dung dịch nước brom, anđehit thì không. F. Ở điều kiện thường, HCHO là chất khí mùi cay sốc, tan nhiều trong nước. G. HCHO thể hiện tính oxi hóa khi tác dụng với các chất khử như HR2R (Ni/tPoP). H. HCHO thể hiện tính khử khi tác dụng với các chất oxi hóa như dung dịch AgNOR3R/NHR3R, Cu(OH)R2R/NaOH. Bài 8. Theo chiều tăng số nguyên tử cacbon trong phân tử, phần trăm khối lượng oxi trong các phân tử anđehit no đơn chức, mạch hở B. tăng dần. B. giảm dần. C. không đổi. D. biến đổi không theo quy luật. f) Các bài tập ở mức độ vận dụng • Các bài tập vận dụng ở mức độ thấp Bài 9. Ety metyl xeton có thể được điều chế bằng phản ứng cộng hợp nước với hiệu suất cao nhất từ B. CHR3RCHR2RCH=CHR2R. B. CHR3RCHR2RCH=CHCHR3R. D. CHR3RCHR2RC CH. D. CHR3RCHR2RC CCHR3R. Bài 10. Cho các chất: CHR3RCHR2RCHO (1), CHR3RCHR2RCOCHR3R (2), HCHO (3), CR2RHR5ROH (4), CR6RHR5ROH (5), CR2RHR4R(OH)R2R (6). Những chất tác dụng được với Cu(OH)R2R/OHP-P là A. (1), (2), (3), (4). B. (1), (2), (3). C. (1), (3). D. (1), (3), (6). Bài 11. Hợp chất hữu cơ X có CTPT CR4RHR8RO thỏa mãn các điều kiện sau: - Thực hiện phản ứng tráng bạc. - Bị oxi hóa cho axit isobutiric. CTCT của X là E. CH3 CH2 C CH3 O F. CH2 CH CH CH3 OH G. CH3 CH2 CH2 CHO H. CH3 CH CHO CH3 Bài 12. Chất Y có CTPT CR4RHR8ROR2R tác dụng với NaOH tạo thành chất Z (CR4RHR7ROR2RNa). Vậy Y thuộc loại hợp chất B. anđehit. B. axit. C. ancol. D. xeton. Bài 13. Số đồng phân axit có CTPT CR4RHR8ROR2R là B. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Bài 14. Số hợp chất no, mạch hở đồng phân cấu tạo của nhau ứng với công thức phân tử CR5RHR10RO, tác dụng được với nước brom là B. 3. B. 4. C. 5. D. 6. Bài 15. Số lượng đồng phân xeton đồng phân cấu tạo có CTPT CR5RHR10RO là B. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Bài 16. Số đồng phân anđehit đồng phân cấu tạo ứng với CTPT CR5RHR10RO là B. 2. B. 3. C.4. D. 5. Bài 17. X, Y là hai anđehit no, đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Lấy 2,2 gam X và 2,32 gam Y cho tác dụng với HR2R (Ni/tPoP). Sản phẩm thu được cho tác dụng với Na dư thu được 952 ml khí (đktc). Giả thiết các phản ứng đều đạt hiệu suất 100%. Công thức của X, Y và khối lượng Na đã phản ứng là B. CHR3RCHO; HCHO và 0,9775 gam. B. HCHO; CHR3RCHO và 1,955 gam. D. CHR3RCHO; CR2RHR5RCHO và 1,955 gam. D. CR2RHR5RCHO; CR3RHR7RCHO và 0,9775 gam. Bài 18. Trong phân tử anđehit no, đơn chức, mạch hở X có phần trăm khối lượng cacbon bằng 66,67%. X có CTPT là B. CHR2RO. B. CR2RHR4RO. C. CR3RHR6RO. D. CR4RHR8RO. Bài 19. Cho a gam hỗn hợp gồm etanol và axit fomic tác dụng với natri dư thu được 3,36 lít khí hiđro (đktc). Giá trị của a là B. 9,2. B. 13,8. C. 4,6. D. 18,4. Bài 20. Trung hòa 5,48 g hỗn hợp gồm axit axetic, phenol và axit benzoic cần dùng 600 ml dung dịch NaOH 0,1M. Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được hỗn hợp chất rắn khan có khối lượng là B. 4,9 g. B. 6,84 g. C. 8,64 g. D. 6,8 g. Bài 21. Hỗn hợp X gồm 2 axit no, đơn chức, mạch hở kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Đốt cháy hết m gam X rồi cho sản phẩm cháy hấp thụ hết vào lượng dư dung dịch nước vôi trong thu được 23 g kết tủa. Nếu cho m gam X tác dụng hết với NaHCOR3R thì thu được 2,016 lít COR2R (đktc). Khối lượng mỗi axit trong X là B. 2,4 g và 3,7 g. B. 2,96 g và 3 g. C. 1,84 g và 3 g. D. 2,3 g và 2,96 g. Bài 22. Cho 12 g axit axetic tác dụng với 9,2 g ancol etylic với hiệu suất phản ứng là 60%. Khối lượng este thu được là B. 17,6 g. B. 26,4 g. C. 10,56 g. D. 15,84 g. Bài 23. Cho 6,76 gam hỗn hợp Y gồm CHR3ROH, CHR3RCOOH, CR6RHR5ROH tác dụng vừa đủ với Na thấy thoát ra 1344 ml (đktc) và dung dịch. Cô cạn dung dịch thu được hỗn hợp rắn Z. Khối lượng Z là B. 7,22 gam. B. 9,4 gam. C. 9,52 gam. D. 8,08 gam. Bài 24. Cho hỗn hợp chứa 0,1 mol HCHO và 0,1 mol HCOOH vào lượng dư dung dịch AgNOR3R/NHR3R. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, khối lượng Ag thu được là B. 21,6 g. B. 43,2 g. C. 64,8 g. D. 86,4 g. Bài 25. Để trung hòa 8,8 gam một axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở X cần 100 ml dung dịch NaOH 1M. Số đồng phân của axit X có thể có là B. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Bài 26. Cho m gam hỗn hợp X gồm 2 ancol no, đơn chức, mạch hở, kế tiếp trong dãy đồng đẳng tác dụng với CuO dư, đun nóng thu được hỗn hợp rắn Z và hỗn hợp hơi Y có tỉ khối so với hiđro bằng 13,75. Cho Y tác dụng với lượng dư dung dịch AgNOR3R/NHR3R thu được 64,8 g Ag. Giá trị m là B. 7,8. B. 7,4. C. 11,7. D. 8,8. Bài 27. Để khử hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợp 2 anđehit đơn chức cần 2,8 lít HR2R (đktc). Oxi hóa hết 0,1 mol hỗn hợp 2 anđehit này bằng dung dịch AgNOR3R/NHR3R dư thu được 37,8 g Ag. Hai anđehit trong hỗn hợp là B. CHR2RO và CR2RHR3RCHO. B. CHR2RO và CHR3RCHO. D. CHR3RCHO và CR2RHR3RCHO. D. CHR3RCHO và CHR2R=C(CHR3R)CHO. Bài 28. Cho 1,97 gam fomalin tác dụng với dung dịch AgNOR3R/NHR3R dư thu được 10,8 gam Ag. Nồng độ phần trăm của anđehit fomic trong fomalin là B. 49%. B. 40%. C. 38%. D. 10%. Bài 29. Cho 3,75 gam một hỗn hợp 2 anđehit no đơn chức, mạch hở (khác HCHO)/ kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng của anđehit fomic tác dụng với AgNOR3R/NHR3R dư thu được 16,2 gam Ag. Hai anđehit đó là B. CR2RHR5RCHO và CR3RHR7RCHO. B. CHR3RCHO và CR2RHR5RCHO. D. CHR3RCHO và CR2RHR3RCHO. D. CR2RHR5RCHO và CR3RHR5RCHO. • Các bài tập vận dụng ở mức độ cao Bài 30. Hòa tan 1,5 gam CaCR2R tinh khiết vào nước dư, dẫn toàn bộ sản phẩm khí tác dụng với nước có xúc tác thích hợp thu được hỗn hợp chất hữu cơ Y. Cho toàn bộ Y phản ứng với AgNOR3R/NHR3R dư thu được 3,24 gam kết tủa. CTCT của Y và hiệu suất quá trình phản ứng tạo từ CaCR2R và Y là B. CH CH; H% = 57,6%. B. CHR3RCHO; H% = 64%. D. HCHO; H% = 32%. D. CHR2R=CH – OH; H% = 64%. Bài 31. Cho 2,9 g anđehit phản ứng hoàn toàn với lượng dư dung dịch AgNOR3R/NHR3R thu được 21,6 g Ag. Công thức cấu tạo của anđehit là A. OHC-CHR2R-CHO. B. OHC-CHO. C. CHR3RCHR2RCHO. D. CHR2R=CH-CHO. Bài 32. Trộn 40 gam ROH với CHR3RCOOH dư trong bình cầu có HR2RSOR4R đặc làm xúc tác, sau một thời gian thu được 36,3 g este. Biết hiệu suất phản ứng este hóa đạt 75%. Số mol ROH đã phản ứng là B. 0,3. B. 0,1. C. 0,09. D. 0,15. Bài 33. Chia a gam axit axetic thành 2 phần bằng nhau. Để trung hòa phần I cần vừa đủ 0,5 lít dung dịch NaOH 0,4M. Thực hiện phản ứng este hóa phần II với ancol etylic dư thu được m gam este. Giả sử hiệu suất phản ứng là 100%. Giá trị m là B. 16,7. B. 17,6. C. 16,8. D. 18,6. Bài 34. Cho a mol HCHO tác dụng với lượng dư AgNOR3R/NHR3R thu được mR1R g bạc. Oxi hóa a mol HCHO bằng oxi thành HCOOH được hỗn hợp X (H =40%). Cho X tác dụng với lượng dư dung dịch AgNOR3R/NHR3R thu được mR2R g bạc. Tỉ số mR1R/mR2R có giá trị là B. 0,8. B. 1,5. C. 1,25. D. 2. Bài 35. Cho 0,15 mol hỗn hợp anđehit fomic và axit fomic tác dụng với dung dịch AgNOR3R/NHR3R dư thu được 54 gam Ag. Phần trăm số mol của anđehit và axit trong hỗn hợp ban đầu là C. 33,33% và 66,67%. B. 66,67% và 33,33%. D. 83,33% và 16,67%. D. 16,67% và 83,33%. Bài 36. Cho m gam hỗn hợp anđehit fomic và hiđro đi qua xúc tác Ni nung nóng ở nhiệt độ thích hợp thu được hỗn hợp X. Hỗn hợp X được dẫn qua nước lạnh thấy khối lượng bình đựng tăng lên 11,8 gam. Lấy dung dịch trong bình cho tác dụng với dung dịch AgNOR3R/NHR3R dư thấy tạo thành tối đa 21,6 gam Ag. Khối lượng ancol metylic đã được tạo thành bằng B. 8,3 gam. B. 9,3 gam. C. 10,3 gam. D. 11,3 gam. Bài 37. Từ m gam quả nho chín có chứa 40% đường nho (glucozơ), người ta tiến hành lên men thành ancol (HR1R=80%), sau đó oxi hóa ancol thành anđehit (HR2R=75%) thu được 2 kg dung dịch CHR3RCHO 30%. Giá trị của m là B. 5,144. B.3,41. C. 10,22. D. 6,82. 2.4.4.2. Hệ thống bài tập tự luận d) Các bài tập ở mức độ biết Bài 31. Viết công thức cấu tạo chung cho dãy axit no, đơn chức, mạch hở. Gọi tên thông thường và tên quốc tế của 5 chất đầu dãy đồng đẳng với mạch cacbon không phân nhánh. Bài 32. Nêu phương pháp chung điều chế anđehit, xeton, axit cacboxylic. Cho ví dụ bằng phương trình hóa học. Bài 33. Nêu phản ứng ở nhóm chức –CHO và –COOH, cho ví dụ minh họa. Bài 34. Đánh dấu X vào ô sau (nếu có phản ứng xảy ra) Anđehit axetic Axeton Axit axetic Cu(OH)R2R/OHP-P, tPo BrR2 AgNOR3R/NHR3 HR2R (Ni/tPoP) e) Các bài tập ở mức độ hiểu Bài 35. Nêu thí dụ về xeton no, xeton không no và xeton thơm. Nêu những điểm giống nhau và khác nhau về cấu trúc phân tử xeton và anđehit. Bài 36. Hãy nêu đặc điểm cấu trúc của nhóm cacbonyl, và nhận xét về sự khác nhau giữa nhóm chức anđehit và nhóm chức xeton. Bài 37. Axit fomic (HCOOH) ngoài tính axit còn có tính chất của một anđehit: Khi cho axit fomic vào dung dịch AgNOR3R/NHR3R, đun nhẹ, thấy có bạc kim loại kết tủa. Viết phương trình hóa học và giải thích. f) Các bài tập ở mức độ vận dụng • Các bài tập vận dụng ở mức độ thấp Bài 38. Viết CTCT các chất có tên sau : f) 3-etyl-2-metylpentanal. g) 2 – metylbutandial. h) Axit 2 – metylpropanoic. i) Axit 2,2 – đimetylpropanoic. j) Axit 2 – clo – 3 – metylbutanoic. Bài 39. Viết CTCT và gọi tên các anđehit có CTPT sau đây: b) CR4RHR8RO. b) CR5RHR10RO. Bài 40. Viết phương trình phản ứng xảy ra (nếu có) khi cho axit fomic tác dụng với: Mg, Cu, NaHCOR3R, dung dịch NHR3R, CHR3ROH, CuO, Cu(OH)R2R, dung dịch AgNOR3R trong NHR3R, Ca(OH)R2R. Bài 41. Trình bày phương pháp tinh chế etanol có lẫn anđehit axetic. Bài 42. Viết phương trình hóa học hoàn thành sơ đồ phản ứng sau: o - 2 ooo 3 34 o 2 2 Clt ,xt OH 4 10 dd AgNO /NH ,tdd HgSO ,80 CNaOH,t 4 3 Cl ,as H O, NaOH,t 6 5 3 6 5 a) C H A B D nhua bakelit b) X CH Y Z T CH COOH. c) C H CH A C H CHO. → → → → → → → → → → → d) o o o 2Cl , as(1:1)vôi tôi xút, t dd NaOH, t CuO, t 3CH COONa X Y Z T→ → → → Biết X, Y, Z, T là các hợp chất hữu cơ khác nhau. g) CR2RHR6R 2 2 - 0 Br H O CuO 3as OH t A B D CH COONa→ → → → h) Bài 43. Trình bày phương pháp hóa học nhận biết các chất sau: i) Anđehit propionic, axit fomic, axit axetic. j) Anđehit axetic, axit fomic, axit axetic, axit acrylic. k) Fomalin, axeton, xiclohexen, glixerol. l) Ancol benzylic, benzen, benzanđehit. m) Fomalin và ancol metylic. n) Benzanđehit, stiren, ancol benzylic. o) Anđehit axetic, axit axetic, glixerol, ancol etylic. p) Etanol, axeton, fomalin, xiclohexen. Bài 44. Hỗn hợp gồm 3 chất phenol, ancol etylic và anđehit axetic có khối lượng là 3,18 gam. Cho hỗn hợp trên phản ứng với Na dư thoát ra 336 ml khí H R2R (đktc). Mặc khác cũng lượng hỗn hợp trên đun nóng với dung dịch AgNOR3R trong dung dịch NHR3R thu được 6,48 gam kim loại Ag. c. Tính khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp ban đầu. d. Cho hỗn hợp trên đun nóng với CuO, sau đó cho toàn bộ sản phẩm đun nóng với dung dịch AgNOR3R/NHR3R . Tính khối lượng của kết tủa thu được, nếu biết hiệu suất của phản ứng oxi hóa là 75%. Bài 45. Cho m gam hơi etanol đi qua một ống sứ chứa CuO đốt nóng, làm lạnh toàn bộ hơi đi ra khỏi ống sứ cho ngưng tụ hết, thu được chất lỏng A. Chia A thành 2 phần bằng nhau:  Cho phần 1 phản ứng hết với Na được 3,36 lít HR2R (đktc).  Cho phần 2 phản ứng hết với dung dịch AgNO R3R/NHR3 Rthu được 43,2 gam Ag. Tính m. Xác định hiệu suất phản ứng oxi hóa ancol. Bài 46. Để trung hòa 3,2 gam hỗn hợp gồm CHR3RCOOH, CR3RHR7ROH, CHR3RCR6RHR4ROH cần vừa đúng 25 ml NaOH 0,5M. Nếu hòa tan cũng 3,2 gam hỗn hợp đó trong hexan rồi cho Na dư vào thì thu được 560 ml khí HR2R (đktc). Xác định thành phần % khối lượng các chất trong hỗn hợp. Bài 47. Cho 1,94 g hỗn hợp X gồm axit axetic, axit propionic tác dụng vừa đủ với 50 ml dung dịch KOH 0,6 M. Tìm % khối lượng các chất trong hỗn hợp X. • Các bài tập vận dụng ở mức độ cao Bài 48. Viết PTHH của các phản ứng điều chế: e) Anđehit propionic từ đá vôi. f) Phenol, axeton từ xenlulozơ. g) Propanal từ axeton và ngược lại. h) Axit axetic, etyl axetat từ khí etilen. ( Các chất vô cơ cần thiết coi như có đủ). Bài 49. So sánh cấu tạo và tính chất hóa học của anđehit fomic và axit fomic. Bài 50. Tinh chế axit axetic có lẫn ancol etylic, anđehit axetic. Bài 51. Tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp: CHR3RCOOH, CHR3ROH, CR6RHR5ROH. Bài 52. Có 4 hợp chất hữu cơ A, B, C, D đều có mạch hở, có cùng CTPT dạng CRxRHRyRO (M = 58) . Cho tác dụng với các chất, cho kết quả sau : A B C D Na - + - - Dd brom + + - - Dd AgNO R3R/NH R3 - - + - Bài 53. Hai chất hữu cơ mạch hở X và Y đều có công thức phân tử CR4RHR8RO, khi tác dụng với hiđro (xúc tác Ni) đều cho một sản phẩm CR4RHR10RO. X tác dụng được với Na giải phóng hidro; Y không tác dụng được với dung dịch AgNOR3R/NHR3R, không tác dụng được với Na và dung dịch brom. Xác định công thức cấu tạo của X và Y. Bài 54. Một hợp chất A có CTPT CR3RHR6ROR2R. Xác định CTCT của A trong các trường hợp sau đây: e) A làm tan đá vôi. f) A không tác dụng với NaOH nhưng tham gia phản ứng tráng bạc và tác dụng với Na. g) A không tác dụng với NaOH và Na nhưng tham gia phản ứng tráng bạc. h) A không tác dụng với NaOH, không tráng bạc nhưng tác dụng với Na. Bài 55. Cho 3 hợp chất hữu cơ X, Y ,Z ( có khối lượng phân tử tăng dần). Lấy cùng số mol của mỗi chất cho tác dụng hết với dung dịch AgNOR3R trong amoniac thì đều thu được Ag và hai muối A, B. Lượng Ag do X sinh ra gấp hai lần lượng Ag do Y hoặc do Z sinh ra. Biết A tác dụng với dung dịch NaOH giải phóng một khí vô cơ. B tác dụng với dung dịch NaOH hoặc HR2RSOR4R cũng để tạo ra khí vô cơ. Xác định các công thức cấu tạo các chất X, Y ,Z và viết các phương trình phản ứng . Bài 56. Cho 0,1 mol anđehit X tác dụng hoàn toàn với HR2RSOR4R thấy cần 6,72 lít khí HR2R (đktc) và thu được sản phẩm Y. Cho toàn bộ lượng Y trên tác dụng với Na dư thu được 2,24 lít khí HR2 R(đktc). Mặt khác, lấy 8,4 gam X tác dụng với dung dịch AgNOR3R/NHR3R thu được 43,2 gam Ag kim loại. Xác định công thức cấu tạo của X, Y. Bài 57. Từ một loại tinh dầu, người ta tách được hợp chất hữu cơ X. Đốt hoàn toàn 2,64 gam X cần dùng vừa đủ 4,704 lit khí oxi (đktc) chỉ thu được COR2R và HR2RO hơi theo tỉ lệ khối lượng mRCO2 R: mRH2OR = 11 : 2. c. Tìm CTPT của X biết A có KLPT < 150. d. Biết phân tử X có vòng benzen, X có thể tham gia phản ứng tráng bạc và trong tự nhiên A tồn tại ở dạng trans. Xác định CTCT của X. Bài 58. Một hỗn hợp X gồm một anđehit A và một axit hữu cơ B đều mạch hở. Đốt cháy hoàn toàn một lượng bất kì hỗn hợp X đều thu được COR2R và HR2RO với số mol bằng nhau. Mặt khác cho 0,2 mol hỗn hợp X đi qua dung dịch AgNOR3R/NHR3R dư tạo ra 43,2 gam Ag. Biết MRB R= MRAR+ 2. Xác định CTPT của A, B. Bài 59. Đốt cháy hoàn toàn a gam một hỗn hợp gồm 2 anđehit thuộc dãy đồng đẳng của anđehit fomic, thu được 14,08 gam COR2R. Mặt khác khi cho a gam hỗn hợp anđehit tác dụng hết với lượng dư dung dịch AgNOR3R/NHR3R; sau phản ứng thu được 25,92 gam bạc và được dung dịch Y. Khi dung dịch Y phản ứng với lượng dư axit HCl không giải phóng chất khí. Viết công thức phân tử và công thức cấu tạo của các anđehit, biết tỉ khối hơi của mỗi anđehit so với nitơ đều nhỏ hơn 3. Bài 60. Cho hợp chất hữu cơ X (phân tử chỉ chứa C,H,O và một loại nhóm chức). Xác định công thức cấu tạo của X, biết 5,8 gam X tác dụng với dung dịch AgNOR3R trong NHR3R tạo ra 43,2gam Ag. Mặt khác 0,1 mol X sau khi hiđro hoá hoàn toàn phản ứng đủ với 4,6 gam Na. 2.4.5. Các bài tập bài “Thực hành: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic” a. Các bài tập ở mức độ hiểu Bài 1. Mô tả hiện tượng, giải thích và viết phương trình phản ứng minh họa khi cho từ từ dung dịch NHR3R dư vào dung dịch AgNOR3R. Sau đó cho dung dịch fomalin vào. Bài 2. Cho 1ml dung dịch fomanđehit 5% và 1ml dung dịch NaOH 10% vào ống nghiệm, sau đó thêm tiếp từng giọt dung dịch CuSOR4 Rvà lắc đều cho đến khi xuất hiện kết tủa. Đun nóng phần dung dịch phía trên, thấy có kết tủa màu đỏ gạch của CuR2RO. Giải thích hiện tượng thí nghiệm và viết phương trình hóa học. b. Các bài tập ở mức độ vận dụng • Các bài tập vận dụng ở mức độ thấp Bài 3. Viết PTHH điều chế anđehit axetic từ : a. Natri axetat. b. Ancol isopropylic (các chất vô cơ cần thiết có đủ). Bài 4. Viết PTHH từ anđehit axetic, các chất vô cơ cần thiết có đủ, điều chế : a. metanol. b. propanal. Bài 5. Trình bày phương pháp tinh chế anđehit axetic có lẫn axit axetic và rượu/ancol etylic. Bài 6. Dẫn hỗn hợp khí X gồm axetilen và anđehit axetic vào dung dịch AgNOR3R trong amoniac thấy tạo ra kết tủa gồm hai chất. Lấy kết tủa cho vào dung dịch axit HCl dư thấy có khí bay lên và còn một phần không tan Y. Hòa tan Y trong dung dịch HNOR3R đặc thấy có khí màu nâu bay lên. Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra để giải thích quá trình thí nghiệm trên. Bài 7. Trong phòng thí nghiệm có 2 lọ hóa chất bị mất nhãn là HCHO và HCOOH. Trình bày một phương pháp phân biệt hai lọ hóa chất này. Bài 8. Khi điều chế axit HCOOH trong phòng thí nghiệm thường có lẫn tạp chất anđehit HCHO. Bằng thực nghiệm, hãy đề nghị một phương pháp để chứng tỏ sự có mặt của tạp chất trong dung dịch axit thu được. Bài 9. Trong phòng thí nghiệm có 3 chất lỏng riêng biệt: R – C C – R, RC CH, RCHO. Hãy trình bày cách phân biệt 3 chất lỏng trên nếu chỉ dùng thêm 1 hóa chất. Bài 10. Cho 2 ml dung dịch anđehit axetic 1% vào ống nghiệm chứa 1 ml dung dịch NaOH lắc đều, nhỏ từng giọt CuSOR4R 5% đến khi bắt đầu có kết tủa (không cho dư hoặc thiếu CuSOR4R) đun nóng từ từ phần trên của ống nghiệm đến sôi (phần dưới ống nghiệm để đối chứng). Nhận xét hiện tượng, giải thích và viết phương trình hóa học tạo ra kết tủa. Tại sao không được dùng dư hoặc thiếu CuSOR4R. • Các bài tập vận dụng ở mức độ cao Bài 11. Trong phòng thí nghiệm người ta tiến hành thu và điều chế anđehit axetic từ đất đèn (chứa CaCR2R) như hình vẽ a) Viết các phương trình hóa học của phản ứng xảy ra. b) Hãy giải thích tại sao phải ngâm bình phản ứng vào cốc nước nóng và sau đó cho sản phẩm đi qua cốc nước đá? Bài 12. Trình bày phương pháp tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp gồm: benzen, phenol, etanol, axit axetic. Bài 13. Có 2 ống nghiệm đựng HCHO và HCOOH riêng biệt, cho vào cả hai ống nghiệm một lượng NaOH dư, sau đó lần lượt cho 2 ống nghiệm vào 2 cốc đựng dung dịch AgNOR3R/NHR3R dư. Nêu hiện tượng xảy ra. Viết các phương trình hóa học. ._.