Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "Quang học" Vật lý 11 nâng cap nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

Tiến sĩ Thái Khắc Định – người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình quan tâm và chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Ban lãnh đạo trường, Phòng Khoa Học Công Nghệ sau đại học, Khoa vật lý trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh và quý thầy cô gần xa đã quan tâm và hết lòng giúp đỡ. Ban lãnh đạo trường THPT Trần Hưng Đạo, Quận Gò Vấp, TP. Hồ Chí Minh đã hỗ trợ tác giả hoàn thành việc thu thập tài liệu phục vụ cho luận văn. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những sai xót, tác giả kính mong sự góp ý, chỉ dẫn thêm của các thầy, cô giáo và đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn tất cả! DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh TN : Thực nghiệm ĐC : Đối chứng BTVN : Bài tập về nhà TKHT : Thấu kính hội tụ TKPK : Thấu kính phân kì TK : Thấu kính TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa CHTN : Câu hỏi trắc nghiệm NXBGD : Nhà xuất bản giáo dục TS : Tiến sĩ NXBHN : Nhà xuất bản Hà Nội PGS : Phó giáo sư MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bàn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực. Tuy nhiên trong thực tế, phương pháp dạy học chưa thực sự trở thành một chìa khoá, một công cụ đắc lực để giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy mà phương pháp dạy học vẫn nằm trong chữ nghĩa giấy tờ, nhiều khi đọc để hiểu được cũng không phải dễ, dẫn đến một thực trạng khiến những người quan tâm đến vấn đề này không khỏi băn khoăn. Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục mới thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ. Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo viên, là bản chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực nghĩa là làm nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh không còn bị thụ động. Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Vì vậy yêu cầu đối với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri thức chứ không còn bị động, hay nhồi nhét nữa. Hiện nay chúng ta đang thực hiện việc đổi mới rất mạnh mẽ về nội dung và phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá ở bậc THPT. Câu hỏi trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi trong kiểm tra, đánh giá, và phần nào trong dạy học vật lý THPT. Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm vào giảng dạy chưa được quan tâm rộng rãi. Do đó, đề tài: “xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “quang học” Vật lý lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” là cần thiết trong giai đoạn giáo dục hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích chủ yếu của đề tài là: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học cụ thể từng bài của chương quang học lớp 11 nâng cao THPT và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập”. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 11 nâng cao trong quá trình học tập chương quang học. - Đối tượng nghiên cứu: quá trình dạy học hai chương quang học lớp 11 nâng cao học kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. 4. Giả thuyết khoa học Xây dựng phương án dạy học, kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học” nhằm phát huy tính tích cực, của học sinh trong học tập, đồng thời nâng cao hiệu của việc dạy và học. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu phương án giảng dạy kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học” nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong khối 11 ở trường THPT Trần Hưng Đạo. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học vật lý với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học” lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập, đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy và học. - Phân tích những nội dung, kiến thức cần dạy hai chương quang học lớp 11 nâng cao. - Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang học lớp 11 nâng cao ở các trường THPT. Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ đề ra hướng khắc phục. - “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học cụ thể từng bài của hai chương quang học lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập”. - Soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm ôn tập chương, kiểm tra cuối chương “quang học”. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT: nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc giảng dạy hai chương “Quang Học” lớp 11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc lựa chọn các câu hỏi trắc nghiệm. 7. Những đóng góp mới của đề tài - Cách sử dụng các phần khác nhau của bộ câu hỏi trong hoạt động dạy học của GV làm cho giờ học sinh động, tạo hứng thú cho HS, từ đó giúp các em tự chủ chiếm lĩnh kiến thức. - Cách sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho việc chuẩn bị bài, tự học hay học nhóm. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Đọc và xử lý thông tin, dữ liệu từ các nguồn tài liệu tham khảo. - Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong dạy học nói chung và trong dạy học vật lý nói riêng. - Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu các quan điểm dạy học hiện nay, tìm hiểu các phương pháp giảng dạy truyền thống, phương pháp giảng dạy đổi mới và cơ sở của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm. 8.2. Phương pháp điều tra thăm dò: - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình của hai chương “Quang Học” lớp 11 nâng cao. - Quan sát sư phạm tại một số trường THPT để đưa ra các nhận xét thực tiễn về việc dạy và học hai chương này. - Lấy ý kiến của các chuyên gia và các giáo viên trực tiếp giảng dạy về tính giá trị của bộ câu hỏi trắc nghiệm trước khi áp dụng vào thực nghiệm sư phạm. 8.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm - Tiến hành dạy học hai chương “Quang Học” lớp 11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc lựa chọn các câu hỏi trắc nghiệm phù hợp. - Đánh giá tính giá trị và hiệu quả bộ trắc nghiệm trong các phần của tiến trình dạy học. 8.4. Phương pháp thống kê toán học - Xử lý thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. - Rút ra kết luận, đánh giá cần thiết sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài. Phân tích những ưu, nhược điểm, điều chỉnh lại cho phù hợp. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VỚI VIỆC KẾT HỢP PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1.1. Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học 1.1.1. Phương pháp dạy học truyền thống và hiện nay Nếu so sánh một bài học thông thường với một bài học đổi mới theo tư tưởng dạy học hướng vào người học có thể thấy những điểm khác nhau dưới đây:[6] Dạy học truyền thống Dạy học đổi mới  Trong quá trình dạy học giáo viên nói nhiều hơn học sinh.  Giảng dạy chủ yếu bằng cách giáo viên thuyết trình cho cả lớp.  Sách giáo khoa là tài liệu học tập chủ yếu.  Giáo viên quyết định quy trình dạy học.  Bàn ghế được sắp xếp hướng về phía bảng và giáo viên.  Học sinh không được tự do di chuyển chỗ ngồi.  Phần thảo luận của học sinh tương đương, thậm chí nhiều hơn phần giảng của GV.  Các hoạt động học tập được cá nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các nhóm nhỏ.  Sử dụng nhiều loại tài liệu trong dạy học và cho phép HS sử dụng các tài liệu này một cách độc lập hay theo nhóm.  Học sinh quyết định hướng đi của bài học thông qua sự hướng dẫn của GV.  Bàn ghế trong lớp được sắp xếp sao cho HS có thể hoạt động độc lập hoặc nhóm được thuận lợi.  Học sinh có thể đi lại khi đang học trong trường hợp cần thiết. 1.1.2. Cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý Điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là: "giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc". Môn Vật lý ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn phổ thông và làm phát triển nhân cách của học sinh, chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống lao động, sản xuất, bảo vệ Tổ quốc hoặc tiếp tục học lên. Vật lý phải tạo cho học sinh tiếp cận với thực tiễn kĩ thuật ở trong nước và xây dựng tiềm lực để tiếp thu được các kĩ thuật hiện đại của thế giới. Chính vì vậy, môn vật lý ở trường phổ thông có các nhiệm vụ: - Cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, tương đối có hệ thống, toàn diện về vật lý học. Hệ thống kiến thức này phải thiết thực, có tính kĩ thuật tổng hợp và phải phù hợp với những quan điểm hiện đại của vật lý. Những kiến thức này bao gồm: - Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất thuộc các lĩnh vực cơ học, nhiệt học và vật lý phân tử, điện từ và điện tử học, quang học, vật lý nguyên tử và vật lý hạt nhân. - Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản, được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh. - Những nét chính về những thuyết vật lý quan trọng nhất như thuyết động học phân tử về cấu tạo chất, thuyết điện tử, thuyết ánh sáng, thuyết cấu tạo nguyên tử... - Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hóa trong vật lý học. - Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý trong đời sống sản xuất. Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cơ bản sau đây: - Các kĩ năng thu lượm thông tin về vật lý từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác mạng internet... - Các kĩ năng xử lí thông tin về vật lý như: xây dựng bảng, biểu đồ, và đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hóa... - Các kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lý như: thảo luận khoa học, báo cáo viết... - Các kĩ năng quan sát, đo lường, sử dụng các công cụ và máy móc đo lường phổ biến và năng lực thực hiện những thí nghiệm vật lý đơn giản. - Các kĩ năng giải các bài tập vật lí phổ thông. - Các kĩ năng vận dụng những kiến thức vật lý để giải thích các hiện tượng đơn giản và những ứng dụng phổ thông của vật lý học trong đời sống và sản xuất. - Các kĩ năng sử dụng các thao tác tư duy lôgic như phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch, trừu tượng hoá, khái quát hoá... và kĩ năng sử dụng phương pháp thực nghiệm. Góp phần xây dựng cho học sinh thế giới quan khoa học và đạo đức cách mạng. Giáo dục cho học sinh lòng yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội. Rèn luyện cho học sinh những phẩm chất cần thiết của người lao động mới: tác phong làm việc cẩn thận, chu đáo; óc tìm tòi sáng tạo; tính trung thực, cần cù, ham học hỏi, thái độ đúng đắn đối với lao động và biết quý trọng thành quả lao động. 1.2. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh 1.2.1. Bản chất của quá trình dạy học Từ ngàn xưa, nghiên cứu, tìm tòi và tích lũy kinh nghiệm để rồi truyền lại cho thế hệ sau vẫn luôn là một quá trình góp phần thúc đẩy sự tiến hóa của nhân loại. Thế hệ sau kế thừa thế hệ trước, dùng kiến thức và kinh nghiệm được truyền lại để làm nền tảng cho những kiến thức cao hơn và kinh nghiệm sâu hơn. Như một dòng sông trôi ra biển cả, kiến thức và kinh nghiệm của nhân loại, trên dòng chảy của mình, có thể mang thêm phù sa, được mở rộng thêm nhờ có phụ lưu để trở nên mênh mông hơn nhưng cũng có thể teo dần rồi chấm dứt dòng chảy trong những mảnh đất khô cằn. Điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào việc nhận thức bản chất và quan niệm của con người về hai chữ dạy và học. Bản chất của quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò. * Bản chất của hoạt động dạy. Chủ thể là giáo viên, đối tượng là học sinh. Giáo viên tổ chức, điều kiện hoạt động của học sinh, giúp họ lĩnh hội nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý (biến đổi nhận thức, hoàn thiện nhân cách).  Dạy học không có chức năng tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ mà tổ chức quá trình tái tạo ở học sinh.  Tri thức như phương tiện để tổ chức, điều khiển học sinh, xây dựng tri thức ấy lần thứ hai cho bản thân học sinh.  Dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi phát huy được tính tích cực hoạt động của học sinh.[19] * Bản chất của hoạt động học Chủ thể là học sinh, đối tượng là mục tiêu giáo dục, giáo dưỡng (lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hành vi và các dạng hoạt động nhất định).  Để hoạt động có hiệu quả người học phải tích cực hành động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.  Hoạt động học là hoạt động hướng về sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động.  Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích.  Hoạt động học còn hướng vào sự tiếp nhận chính phương thức hành động.[18] 1.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh * Tích cực hóa hoạt động nhận thức Cần phân biệt khái niệm tính tích cực với khái niệm tính cực hoá. Nếu tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của học sinh, thì tích cực hoá lại là việc làm của người thầy. Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà giáo dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Làm cho người học từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê học hành là cả một công việc khó khăn đòi hỏi óc sáng tạo và sự dày công của các nhà giáo dục. Đây là việc làm tối quan trọng, vì nếu học sinh không tích cực, nỗ lực học tập thì thầy giáo dẫu có giỏi giang đến đâu, có cố gắng bao nhiêu cũng không đem lại hiệu quả. Nên tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu cũng như của các nhà hoạt động thực tiễn. * Đặc trưng của tích cực hóa hoạt động nhận thức. Để nhận biết được tính tích cực hoá của các em học sinh trong hoạt động nhận thức ta có thể dựa vào ba dấu hiệu sau: + Dấu hiệu bên ngoài - Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng. - Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm. - Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời. + Dấu hiệu bên trong - Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… - Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng tích luỹ được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới. - Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát. - Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình. - Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. - Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức. + Kết quả học tập - Hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao. - Ghi nhớ tốt những điều đã học. - Vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế. - Phát triển tính năng động sáng tạo. - Kết quả kiểm tra, thi cử tốt.[6] * Sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động nhận thức - Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy, phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông và phương pháp đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều. PPDH này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng… - Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. - Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị Quyết Trung Ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII (12 - 1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4, đã ghi “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. * Các biện pháp tăng cường tính tích cực của học sinh khi dạy học vật lý. - Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập. - Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hàng ngày, phải thoả mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em. - Kích thích hứng thú qua PPDH. - Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại. - Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể lớp…, làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm…, tổ chức tham quan, các hoạt động nội khoá, ngoại khoá đa dạng. - Phối hợp nhiều phương pháp dạy học với nhau để có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức như: dạy học, nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập… - Hệ thống kiến thức phải được trình bày trong dạng vận động, phát triển và mâu thuẫn với nhau. - Ngoài ra, ta còn có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện pháp khác nhau như: + Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt. + Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới. + Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học sinh. + Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập. + Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh.[6] * Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập Để tạo được tâm lí hưng phấn, tích cực giải quyết vấn đề, cần làm cho học sinh có những trạng thái tâm lí khác nhau. Để thuận tiện cho vận dụng vào việc soạn các tình huống học tập nhằm tạo ra các trạng thái tâm lí đó, người ta có thể phân loại như sau:  Tình huống lựa chọn: làm cho học học sinh ở tình thế phải lựa chọn một trong nhiều phương án khác nhau mà thoạt nhìn, phương án nào cũng có tính hợp lí nhất định nhưng trong đó chỉ có một là phương án đúng. Tình huống này dẫn đến việc lựa chọn mô hình.  Tình huống bất ngờ: làm cho học sinh không ngờ rằng các sự kiện lại xảy ra trái với những suy nghĩ, những dự đoán “thông thường” của mình. Từ đó nảy sinh nhu cầu tìm hiểu, giải thích vấn đề. Tình huống này dẫn đến việc xây dựng các mô hình mới.  Tình huống bế tắc: làm cho học sinh lúng túng, bế tắc, không biết dùng kiến thức nào, cách nào đã biết để giải quyết vấn đề nên cần tìm những cái mới để giải quyết. Tình huống này dẫn đến việc xây dựng mô hình mới và phương pháp mới.  Tình huống không phù hợp: làm cho học sinh băn khoăn, nghi ngờ những sự kiện gặp phải vì chúng trái với những tiêu chuẩn, những quy tắc đã được rút ra từ một điều khẳng định nào đó trước đấy. Do đó cần phải tìm hiểu cả những sự kiện mới lẫn những tiêu chuẩn đã có để tìm ra chân lý. Tình huống này dẫn đến việc lựa chọn, hoàn thiện hoặc chỉnh sửa mô hình mới.  Tình huống phán xét: làm cho học sinh thấy cần thiết phải xem xét, kiểm tra lại các cơ sở làm căn cứ giải thích một sự kiện nào đó. Tình huống này dẫn đến việc hợp thức hoá các mô hình đang xây dựng.  Tình huống bác bỏ: làm cho học sinh thấy rằng cơ sở để giải thích một sự kiện nào đó có những vấn đề sai lầm, có những mâu thuẫn nội tại… và do đó cần phải bác bỏ nó để tìm một cơ sở khác có những lôgic chặt chẽ hơn. Tình huống này dẫn đến việc bác bỏ mô hình không hợp thức, xây dựng mô hình thay thế.[8] * Tổ chức các hình thức hoạt động học tập vật lý. Đối với bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, hoạt động dạy học thường được tổ chức theo 3 hình thức sau: - Hình thức 1: Nhiệm vụ được giao thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống nhau. - Hình thức 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện công việc theo nhóm, sản phẩm giống nhau. - Hình thức 3: Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quả các nhóm thành sản phẩm chung duy nhất cho cả lớp. - Hình thức 1 là hình thức tổ chức hoạt động học tập phổ biến nhất hiện nay trong giờ lên lớp môn vật lý. Để đạt được mục tiêu bài học, giáo viên có thể phân chia thành nhiều mục tiêu bộ phận, sau đó giao cho học sinh thực hiện từng mục tiêu, hoặc hướng dẫn học sinh thực hiện tuỳ theo nội dung của bài. - Ưu điểm: của hình thức tổ chức hoạt động này là đảm bảo được thời gian của tiến trình giờ học, giáo viên hoàn toàn chủ động theo quy trình đã chuẩn bị. - Khuyết điểm: hình thức tổ chức này buộc phải di theo một trình tự cứng nhắc nên khó phát huy được tính sáng tạo, giáo viên khó phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh. Không nên phân chia bài học ra thành các hoạt động quá nhỏ, quá chi tiết và đừng gợi mở quá sát theo từng bước cụ thể. Nên tạo điều kiện không khí cụ thể để học sinh có thể bộc lộ quan điểm riêng của mình, sau đó khéo léo định hướng các em có thể nắm chính xác kiến thức, nên khuyến khích khen thưởng kịp thời để động viên các em tích cực học tập. Bên cạnh đó giáo viên tổ chức cho học sinh tự lực học tập, tăng cường tính tích cực, chủ động, sáng tạo bằng các câu hỏi ứng dụng, liên hệ với thực tiễn. - Ở hình thức 2, lớp học được chia thành nhiều nhóm, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau. Các nhóm tiến hành thí nghiệm, độc lập trao đổi, thảo luận dưới sự giám sát và chỉ đạo hợp lí kịp thời của giáo viên. Sau đó đại diện các nhóm báo cáo trước lớp và cùng với các nhóm khác tranh luận để đi đến kết quả cuối cùng. - Ưu điểm: tổ chức hoạt dộng theo hình thức này tạo điều kiện cho học sinh thoải mái tự tin bộc lộ quan điểm của cá nhân. Các em có thể phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo, có điều kiện tận dụng sự giúp đỡ của bạn bè, dễ dàng phát hiện ra những sai sót trong quá trình tìm kiếm kiến thức. - Khuyết điểm: do có sự tranh luận nên dễ vượt quá thời gian quy định của tiết học. - Giáo viên cần theo dõi sát quá trình thảo luận của từng nhóm để có sự điều chỉnh chính xác giúp quan điểm của các nhóm không xa rời nhau hoặc quá sai lệch với vấn đề cần nghiên cứu, giáo viên cần tập cho học sinh sử dụng các công cụ hỗ trợ. - Tổ chức hoạt động học tập theo hình thức thứ ba được sủ dụng khi giảng dạy một bài có các hoạt động học tập tương đối độc lập, mỗi mục tiêu cho từng hoạt động đều có thể thực hiện mà không phụ thuộc vào các hoạt động khác. - Ưu điểm: công việc được phân chia cho các nhóm nên có thể đảm bảo được thời gian lên lớp, học sinh có điều kiện bộc lộ quan điểm, tích cực, tự giác trong học tập. - Khuyết điểm: mỗi nhóm chỉ nghiên cứu một nội dung cụ thể được giao vấn đề khác nhau nên nếu giáo viên không chú ý sẽ dẫn đến tình trạng sau khi học mỗi nhóm chỉ hiểu được vấn đề mình được giao, giáo viên khó theo dõi, quán xuyến quá trình làm việc của các nhóm dẫn đến tình trạng lộn xộn, mất trật tự. - Giáo viên cần có những câu hỏi, bài tập củng cố toàn diện nội dung bài học để học sinh buộc phải tập trung nghe báo cáo của các nhóm khác, tích cực phát biểu ý kiến xây dựng hoặc bày tỏ những vấn đề chưa hiểu trong giờ lên lớp. - Để hoạt động học tập phát huy đến mức cao nhất tính chủ động tích cực sáng tạo của học sinh, giáo viên cần dựa vào mục tiêu của bài học để đưa ra các hoạt động, các hoạt động cần có mục tiêu cụ thể chi tiết, tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình khoa học xậy dựng kiến thức mới. * Làm rõ vai trò vật lý trong khoa học và đời sống kĩ thuật Giữa vật lý học và các khoa học khác có một ảnh hưởng qua lại thúc đẩy nhau phát triển. Vật lý học phát triển phải dựa vào thành tựu của các khoa học khác, ngược lại, các thành tựu của vật lý cũng góp phần vào sự phát triển của các khoa học khác. - Thiên văn học là môn khoa học có ảnh hưởng trực tiếp đến vật lý học ngay từ những bước đi đầu tiên. Sự nghiên cứu chuyển động của các thiên thể đã là cơ sở đầu tiên của động học. Cuộc đấu tranh bảo vệ thuyết nhật tâm của Côpecnic đã thúc đẩy sự ra đời của các định luật Kêple và định luật vạn vật hấp dẫn của Niuton. Ngược lại, cơ học Niuton đã tạo ra một cơ sở vật lý học vững chắc cho thuyết nhật tâm của Côpecnic. Sự thâm nhập của vật lý học vào thiên văn học đã làm nảy sinh môn vật lý thiên văn nghiên cứu các hiện tượng vật lý diễn ra trong vũ trụ. - Hoá học có vai trò thúc đẩy sự phát triển của quang phổ học khi nó được áp dụng trong phương pháp phân tích hoá học, sự phát minh ra định luật tuần hoàn Menđêlêep có ý nghĩa lớn lao đối với sự phát triển vật lý nguyên tử, hạt nhân… - Y học cũng có sự tác động đến sự phát triển của vật lý học. Vào cuối thế kỉ 18, người ta cho rằng điện có khả năng chữa bệnh và tăng cường sinh lực. Ngày nay y học sử dụng nhiều thành tựu của vật lý học như: dòng điện, các xung điện, điện từ trường, tia hồng ngoại, tia Rơnghen, xiêu âm, máy vi tính. - Giữa vật lý học và toán học luôn có mối quan hệ rất mật thiết. - Vai trò của vật lý học trong sản xuất. Vật lý học, cũng như các môn khoa học tự nhiên khác có mối quan hệ với sản xuất trực tiếp hơn các môn khoa học xã hội. Những kết quả nghiên cứu của vật lý học được vận dụng trực tiếp trong sản xuất, kỹ thuật.[1] 1.3. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm trong việc phối hợp các phương án dạy học vật lý có hiệu quả 1.3.1. Nghiên cứu các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả hiện nay * Phương pháp quan sát sư phạm. Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục, trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống về thực tiễn để có thể khái quát rút những quy luật nhằm chỉ đạo quá trình tổ chức giáo dục thế hệ trẻ tốt hơn. * Các phương pháp trắc nghiệm. Theo nghĩa rộng là một phương tiện để đo lường năng lực hoặc kiến thức của một người. Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành ở các kì kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. 1.3.2. Nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm * Các phương pháp trắc nghiệm. Trắc nghiệm khách quan là một công cụ đo lường giáo dục, nhằm đánh giá thành quả học tập, trong đó người được trắc nghiệm lựa chọn những phương án trả lời đã có sẵn và do đó kết quả đánh giá trắc nghiệm không phụ thuộc vào người đánh giá. Mặc dù không phải là công cụ đo lường duy nhất nhưng trắc nghiệm khách quan rất hiệu quả và được sử dụng khắp nơi trên thế giới. Tuy nhiên trắc nghiệm chỉ phát huy tác dụng tốt nhất khi người soạn thảo hoặc người sử dụng câu trắc nghiệm biết rõ các hình thức câu trắc nghiệm cũng như nắm vững cách sử dụng từng loại câu trắc nghiệm khác nhau trong các tình huống kiểm tra khác nhau. Vì vậy, phân biệt các hình thức câu trắc nghiệm, hiểu rõ đặc điểm và tính năng của từng hình thức trong sử dụng, cũng như xây dựng các kỹ năng soạn thảo các hình thức câu trắc nghiệm là vô cùng quan trọng và cần thiết. Dưới đây ta nhận xét về từng hình thức câu trắc nghiệm, cách sử dụng từng hình thức phù hợp với yêu cầu kiểm tra đặt ra. 1. Trắc nghiệm đúng sai: Với mỗi câu hỏi học sinh có hai lựa chọn “đúng”._. hoặc “sai”, “có” hoặc “không”. Đây là hình thức câu trắc nghiệm đơn giản nhất gồm phần gốc là một câu hỏi hoặc một nhận định. Phần trả lời có hai lựa chọn nhằm trả lời cho câu hỏi hoặc nhận xét về nhận định ở phần gốc. GV có thể dùng loại trắc nghiệm này ở phần kiểm tra kiến thức vừa mới học ở mức độ “biết”. Tuy nhiên loại này có rủi ro cao vì xác suất đáp đúng là 50%. Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn. Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp. Phạm vi sử dụng: Thích hợp cho việc kiểm tra vấn đáp nhanh. Thường sử dụng khi không tìm được đủ phương án cho câu nhiều lựa chọn. 2. Trắc nghiệm loại câu điền khuyết: Mỗi mệnh đề thường bỏ trống một từ hoặc một cụm từ, học sinh phải vận dụng kiến thức học được để điền vào chỗ trống sao cho mệnh đề có đủ ý nghĩa, thường dùng cách này khi kiểm tra kiến thức về các tiên đề, định luật, các thí nghiệm. Đây cũng là loại trắc nghiệm đơn giản ở hai mức độ “biết ” và “hiểu”. Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ. Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khhi chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh. Phạm vi sử dụng: Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn. 3. Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi: Hình thức có hai cột trái và phải, HS chọn lựa một nội dung ở cột trái và ghép với một nội dung ở cột phải sao cho tạo thành một mệnh đề hoàn chỉnh và có đầy đủ ý nghĩa vật lý. GV có thể dùng loại này để kiểm tra mức độ “biết” và “hiểu” ở bậc cao hơn. Tuy nhiên để tránh rủi ro, ta nên cho số lượng câu ở mỗi cột phải khác nhau. Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in. Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu. Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp. Phạm vi sử dụng: Thích hợp kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong một chương, một chủ đề. 4. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: Mỗi câu hỏi có cấu trúc gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn.  Phần gốc thường là một câu hỏi hoặc một mệnh đề cung cấp thông tin về một vấn đề nào đó.  Phần lựa chọn có từ 4 đến 5 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại là các phương án nhiễu, HS chỉ được phép chọn một phương án mà mình cho là đúng nhất. Ưu điểm: - Độ tin cậy cao hơn. - Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi. - Tính chất giá trị tốt hơn. - Có thể phân tích được tính chất “mồi” câu hỏi. - Tính khách quan khi chấm. Nhược điểm: - Khó soạn câu hỏi. - Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã cho nên họ có thể sẽ không thoả mãn. - Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ. - Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác. Phạm vi sử dụng: Có thể sử dụng mọi loại kiểm tra đánh giá. Rất thích hợp cho việc đánh giá – phân loại. * Phân tích ưu nhược điểm của phương pháp TNKQ và TNTL: PHƯƠNG PHÁP TNKQ PHƯƠNG PHÁP TNTL 1/ Khảo sát được kết quả học tập của số đông HS. 2/ GV có thể sử dụng lại đề bài kiểm tra vào nhiều lần. 3/ GV mất ít thời gian chấm và sửa bài. 4/ GV cần nhiều thời gian để soạn đề khảo sát. 5/ GV có thể kiểm tra toàn diện các kiến thức của HS trong chương trình. 6/ Việc cho điểm khách quan đảm bảo việc đánh giá chính xác và công bằng. 7/ Chỉ kiểm tra được một số kĩ năng và kiến thức toàn diện, nhưng không kiểm tra, nhận định được các mặt tình cảm, tâm lí của HS để qua đó kịp thời uốn nắn và giáo dục. 8/ Ngăn ngừa được việc học tủ, học vẹt và gian lận thi cử. 9/ Trong giảng dạy GV không thể dạy tủ, dạy chay, phải phát huy tối đa sự tích cực nhận thức của HS. 10/ Trong học tập, HS phải phát huy tính tích cực, tự giác và có trách nhiệm trong học tập tại lớp cũng như 1/ Khảo sát được kết quả học tập của một số ít HS. 2/ Đề bài kiểm tra chỉ sử dụng được một lần, không dùng lại nữa. 3/ GV mất nhiều thời gian chấm và sửa bài. 4/ GV chỉ cần thời gian không nhiều để soạn đề khảo sát. 5/ Chỉ có thể kiểm tra kiến thức ở một phần nào đó trong chương trình. 6/ Việc cho điểm bài thi còn phụ thuộc trạng thái tâm lý chủ quan và hoàn cảnh của người chấm bài. 7/ GV tìm hiểu được quá trình tư duy và diễn biến tư tưởng của HS về một vấn đề nào đó qua bài kiểm tra. 8/ HS dễ học tủ hay đoán đề, khả năng vi phạm thi cử cao. 9/ GV có thể dự đoán đề thi và thường chú ý rèn luyện các dạng câu hỏi thường ra thi. 10/ Tạo nhiều cơ hội cho HS lười và không tự giác học tập đều đặn, mà chờ đến thời gian gần thi mới dự đoán đề thi, rồi học tủ với hy vọng tại nhà, vì biết rằng đề thi hỏi toàn diện tất cả các kiến thức được học. Và hơn thế còn có nhiều câu hỏi nghiêng về mặt nhận thức mà chỉ có việc học thật sự thì mới hình thành được. may ra trúng đề. Kết luận chương 1  Mỗi phương pháp TNKQ và TNTL đều có ưu và nhược điểm.  Khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nên phân tích và giải thích từng lựa chọn, câu trả lời, để các em HS rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy suy luận logic.  TNKQ có nhiều hình thức câu trắc nghiệm, do vậy GV cần phải nắm vững tất cả các hình thức câu trắc nghiệm khác nhau trong soạn thảo và hướng dẫn HS một cách cặn kẽ cách làm các câu trắc nghiệm khác nhau.  GV cần nghiên cứu việc kết hợp sử dụng các hình thức câu trắc nghiệm khác nhau trong các tình huống dạy học và kiểm tra đánh giá, nhằm phát huy một cách tốt nhất của quá trình dạy học.  Kết hợp việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm xây dựng phương án dạy học sẽ giúp cho học sinh làm quen với hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay, và phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. Chương 2: XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CỤ THỂ TỪNG BÀI KẾT HỢP VỚI VIỆC LỰA CHỌN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM HAI CHƯƠNG “QUANG HỌC” LỚP 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP 2.1. Những nội dung, kiến thức cơ bản của hai chương “Quang học” lớp 11 nâng cao Cấu trúc nội dung của hai chương “quang học” Phần quang học lớp 11 nâng cao gồm có 2 chương 9 bài: Chương VI: Khúc xạ ánh sáng. Bài 44: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG Bài 45: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN Chương VII: Mắt và các dụng cụ quang Bài 47: LĂNG KÍNH Bài 48: THẤU KÍNH MỎNG Bài 50: MẮT Bài 51: CÁC TẬT CỦA MẮT VÀ CÁCH KHẮC PHỤC Bài 52: KÍNH LÚP. Bài 53: KÍNH HIỂN VI Bài 54: KÍNH THIÊN VĂN. Sơ đồ cấu trúc 2 chương quang học lớp 11 nâng cao. QUANG HỌC Khúc xạ ánh sáng Mắt. các dụng cụ quang hoc Khúc xạ ánh sáng Phản xạ toàn phần Lăng kính Mắt Các tật của mắt Thấu kính mỏng Kính lúp Kính hiển vi Kính thiên văn Ứng dụng Sợi quang, cáp quang Định nghĩa Định luật khúc xạ ánh sáng Chiết suất của Môi trường Tính thuận nghịch trong sự truyền sáng Cấu tạo Đường đi của tia sáng Vẽ hình Lăng kính phản xạ toàn phần Công thức Biến thiên góc lệch Định nghĩa Tiêu điểm, tiêu diện, tiêu cự Cấu tạo Sự điều tiết. Cc, Cv Năng suất phân li Sự lưu ảnh Cận thị Viễn thị Lão thị Cấu tạo và công dụng Cách ngắm chừng Số bội giác MỤC ĐÍCH CỦA CHƯƠNG VI:  Trình bày được định luật khúc xạ ánh sáng, phản xạ toàn phần.  Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng.  Vận dụng được công thức xác định góc giới hạn.  Vẽ được đường đi của tia sáng trong trường hợp khúc xạ hay phản xạ toàn phần MỤC ĐÍCH CỦA CHƯƠNG VII: - Trình bày được cấu tạo của lăng kính, thấu kính, cấu tạo của mắt, cấu tạo của kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn. - Vận dụng được các công thức lăng kính, công thức thấu kính, các công thức xác định số bội giác của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn. - Trình bày được các tật của mắt và cách khắc phục. 2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học hai chương “Quang học” lớp 11 nâng cao 2.2.1. Nội dung tìm hiểu Những khó khăn và thuận lợi của giáo viên và học sinh khi dạy và học phần quang học lớp 11 nâng cao. 2.2.2. Phương pháp tìm hiểu Quan sát sư phạm tại một số trường THPT để đưa ra nhận xét thực tiễn về việc dạy và học phần quang học. 2.2.3. Kết quả tìm hiểu * Thực trạng việc dạy của giáo viên - Phần quang học nằm vào cuối chương trình của năm học nên thời gian dạy chương này rất cận kề với thời gian thi học kì 2. Đặc biệt là các bài về kính hiển vi, kính thiên văn cũng ít ra thi vì thời gian thi học kì diễn ra trước khi kết thúc năm học. Kết quả một số giáo viên phải chiếu lệ hoặc với các lớp trung bình yếu thì bỏ hẳn không dạy. - Phần quang học phải vẽ hình nhiều thì học sinh mới có thể hiểu rõ đường truyền của tia sáng và khi vẽ thì rất mất thời gian. - Phương thiện giảng dạy chủ yếu nhờ vào tư liệu, các thí nghiệm, thí nghiệm mô phỏng mà không phải trường nào cũng có được đầy đủ. * Thực trạng việc học tập của học sinh - Học sinh trình độ trung bình, yếu có tâm lí rất sợ học quang học vì trừu tượng, khó hình dung, giáo viên thường không sử dụng các dụng cụ thí nghiệm trực quan để minh hoạ (vì cồng kềnh mất thời gian). Phần lí thuyết đã khó hiểu và làm các dạng bài tập lại càng khó hơn. - Tâm lí thi trắc nghiệm nên học sinh thường có thái độ học tập thụ động, không cần học đánh bừa cũng có thể đúng. - Thời gian dành cho học sinh nghiên cứu chương này rất hạn chế (14 tiết), vả lại cũng đến thời gian cuối năm học các em có tâm lí nghỉ hè, giáo viên mong muốn dạy cho xong chương trình nên càng không thể chú ý đến các trở ngại, nhận thức của học sinh. - Học sinh chủ quan và ỷ lại việc học tập, tâm lí chung chỉ cẩn đủ 3.5 môn vật lý để không phải thi lại nên hết sức xao lãng việc học tập. 2.2.4. Đề xuất các nguyên nhân của những khó khăn sai lầm và hướng khắc phục - Do truyền thống văn hoá phương Đông: tôn trọng trí tuệ người già cả, cha mẹ các em và bản thân học sinh cũng quan niệm vậy. Cho nên các em thích nghe thầy giảng hơn là tự học để nắm bắt kiến thức. - Hiện nay, dạy học thường chỉ tập trung vào những kiến thức và kĩ năng cần có để vượt qua các kì thi. - Những thói quen của người giáo viên. Giáo viên tự cho rằng không có gì cần thay đổi khi mọi chuyện vẫn tốt đẹp với cách dạy truyền thống và quen thuộc của mình. - Cách tổ chức dạy học đã không tạo nên những điều kiện thuận lợi cho những thay đổi về PPDH. Nếu không có những chuyển biến trong cách viết SGK, trong cách thức kiểm tra và đánh giá… trong việc bố trí không gian của lớp học, cách thức sắp xếp bàn ghế của học sinh trong phòng học, nếu không có sự thay đổi về sự phân bố thời gian cho các giờ học, thì rất khó có thể tạo ra sự thay đổi về phương pháp theo hướng đổi mới. - Sức ép của thi cử, áp lực rất lớn từ thành tích thi đua về kết quả học tập vẫn còn nặng nề. - Chính vì vậy cần phải đổi mới PPDH đảm bảo mục đích và mục tiêu của đổi mới. 1. Mục đích Nhằm nâng cao được chất lượng dạy học vật lý ở THPT. Cụ thể là nhằm làm cho học sinh tiếp thu bài tốt hơn, nắm kiến thức vật lý vững chắc hơn, vận dụng được các kiến thức trong thực tế có hiệu quả hơn; các kĩ năng thực hành và trí tuệ đựơc hình thành và phát triển cao hơn; các phẩm chất, các giá trị quan trọng của người học sinh được hình thành, củng cố và phát triển một cách mạnh mẽ hơn. 2. Mục tiêu Thực hiện được cách dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS. Cụ thể là: giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển; học sinh tích cực, tự giác, chủ động làm việc với các nguồn tri thức dưới sự chỉ đạo của giáo viên. 2.3. Xây dựng phương án dạy học các bài đã soạn thảo kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “Quang học” lớp 11 nâng cao 2.3.1. Bài 44: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG * Mục tiêu kiến thức Trình bày được các nội dung sau:  Hiện tượng khúc xạ của tia sáng  Định luật khúc xạ ánh sáng  Các khái niệm: chiết suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối, hệ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.  Tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng.  Cách vẽ đường đi của tia sáng từ môi trường này sang môi trường khác. * Mục tiêu kĩ năng  Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng để giải các bài tập về khúc xạ ánh sáng.  Phân biệt được chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối và hiểu được vai trò của các chiết suất trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng. 2.3.2. Bài 45 : PHẢN XẠ TOÀN PHẦN * Mục tiêu kiến thức  Nắm được hiện tượng phản xạ toàn phần. Nêu được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần.  Phân biệt hai trường hợp: góc khúc xạ tới hạn và góc tới giới hạn.  Nêu được tính chất của sự phản xạ toàn phần  Giải thích được 1 số ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: sợi quang, cáp quang * Mục tiêu kĩ năng  Giải thích được các hiện tượng thực tế về phản xạ toàn phần.  Làm được các bài toán về phản xạ toàn phần. 2.3.3. Bài 47: LĂNG KÍNH * Mục tiêu kiến thức Học sinh biết được.  Cấu tạo, đường đi của tia sáng qua lăng kính, các công thức cơ bản của lăng kính.  Sự biến thiên góc lệch của tia sáng qua lăng kính khi góc tới biến thiên.  Góc lệch cực tiểu và đường đi tia sáng trong trường hợp này.  Các trường hợp lăng kính phản xạ toàn phần. * Mục tiêu kĩ năng  Biết cách vẽ đường đi tia sáng qua lăng kính.  Biết ứng dụng định luật khúc xạ ánh sáng và phản xạ ánh sáng vào trường hợp lăng kính.  Vận dụng tốt các công thức vào lăng kính và biết cách tính góc lệch của tia ló đối với tia tới. 2.3.4. Bài 48: THẤU KÍNH MỎNG * Mục tiêu kiến thức Trình bày được định nghĩa và cấu tạo, phân loại thấu kính. Trình bày được các khái niệm về các đặc trưng quan trọng của 1 thấu kính mỏng: quang tâm, trục chính, tiêu điểm, tiêu cự, tiêu diện. Biết được điều kiện cho ảnh rõ nét. - Viết và vận dụng được các công thức về TK và cách quy ước về dấu của các đại lượng trong biểu thức. - Trình bày sơ lược được các quang sai xảy ra đối với TK. - Nêu được một số công dụng quang trọng của TK * Mục tiêu kĩ năng Vẽ được đường đi của tia sáng qua 2 loại thấu kính (đối với các tia đặc biệt và tia bất kỳ). 2.3.5. Bài 50: MẮT * Mục tiêu kiến thức - Trình bày được cấu tạo của mắt về phương diện quang hình học, sự điều tiết của mắt. - Trình bày được các khái niệm điểm cực viễn, điểm cực cận, khoảng cực cận của mắt, khoảng nhìn rõ của mắt, mắt không có tật, góc trông vật, năng suất phân li. * Mục tiêu kĩ năng - Trình bày được điều kiện nhìn rõ của mắt và vận dụng điều kiện này để thực hành xác định năng suất phân li của mắt. 2.3.6. Bài 51: CÁC TẬT CỦA MẮT VÀ CÁCH KHẮC PHỤC * Mục tiêu kiến thức Trình bày được các đặc điểm của mắt cận, mắt viễn và mắt lão, phân biệt được sự khác nhau về đặc điểm các mắt đó. Đề xuất được cách khắc phục tật cận thị, viễn thị, lão thị bằng cách đeo kính và chọn kính cho mắt cận thị và viễn thị. * Mục tiêu kĩ năng - Vận dụng điều kiện nhìn rõ của mắt để thực hành xác định năng suất phân li của mắt. - Rèn luyện kĩ năng tính toán xác định các thông số liên quan đến kính cận, kính viễn, kính lão cần đeo cũng như điểm nhìn rõ vật gần nhất, xa nhất khi đeo kính. 2.3.7. Bài 52: KÍNH LÚP * Mục tiêu kiến thức - Trình bày được tác dụng của kính lúp và các cách ngắm chừng. - Trình bày được khái niệm số bội giác của kính lúp và phân biệt được số bội giác với số phóng đại ảnh. - Nêu được tác dụng của các dụng cụ quang nhằm tạo ảnh của vật để mắt nhìn thấy ảnh dưới góc trông α > αo . - Tham gia xây dựng được biểu thức số bội giác của kính lúp trong trường hợp ngắm chừng ở cực cận và ngắm chừng ở vô cực, sau khi đã biết biểu thức về số bội giác của kính lúp G = tan tano o     ( các góc α và αo là nhỏ). * Mục tiêu kĩ năng Tính toán xác định được các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính lúp 2.3.8. Bài 53: KÍNH HIỂN VI * Mục tiêu kiến thức - Trình bày được cấu tạo, tác dụng của kính hiển vi, cách ngắm chừng và cách sử dụng kính. -Tham gia vào việc đề xuất nguyên tắc cấu tạo của kính hiển vi cũng như các mô hình cấu tạo kính hiển vi. -Tham gia xây dựng được biểu thức số bội giác của kính hiển vi trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực. * Mục tiêu kĩ năng -Vẽ được ảnh của vật qua kính hiển vi và tính toán xác định được các đại lượng liên quan đến kính hiển vi. 2.3.9. Bài 54: KÍNH THIÊN VĂN * Mục tiêu kiến thức Trình bày được tác dụng của kính thiên văn, cấu tạo của kính thiên văn khúc xạ, cách ngắm chừng và cách sử dụng kính thiên văn khúc xạ. - Tham gia vào việc đề xuất nguyên tắc cấu tạo kính thiên văn cũng như các mô hình cấu tạo kính thiên văn. - Tham gia xây dựng được biểu thức số bội giác của kính thiên văn trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực. * Mục tiêu kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng vẽ ảnh của vật qua kính thiên văn và kĩ năng vận dụng các công thức về kính để tính toán xác định các đại lượng liên quan đến việc sử dụng kính thiên văn khúc xạ. Bài 44 KHÚC XẠ ÁNH SÁNG I. Mục đích: 1. Kiến thức: Trình bày được các nội dung sau:  Hiện tượng khúc xạ của tia sáng  Định luật khúc xạ ánh sáng  Các khái niệm: chiết suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối, hệ thức giữa chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.  Tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng.  Cách vẽ đường đi của tia sáng từ môi trường này sang môi trường khác. 2. Kĩ năng:  Vận dụng được định luật khúc xạ ánh sáng để giải các bài tập về khúc xạ ánh sáng.  Phân biệt được chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối và hiểu được vai trò của các chiết suất trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng. II. Chuẩn bị: 1. GV: phiếu học tập. Bộ thí nghiệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng gồm: các bản thuỷ tinh trong suốt, đèn chiếu sáng, bản phẳng, thước đo góc. b. Nội dung ghi bảng: Bài 44: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG 1. Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng: 2. Định luật khúc xạ ánh sáng: a. TN b. Định luật: r i sin sin = n Hay: sini = n sinr * Chú ý:  Nếu n > 1  sini > sinr, hay I > r: môi trường khúc xạ chiết quang hơn môi trường tới.  Nếu n < 1  sini < sinr, hay I < r: môi trường khúc xạ chiết quang kém môi trường tới. 3. Chiết suất của môi trường: a. Chiết suất tỉ đối: n = n21 = 2 1 v v ; với: v1, v2: tốc độ của ánh sáng ở môi trường 1 và môi trường 2. b. Chiết suất tuyệt đối: *Định nghĩa: SGK/215 *BT: Theo định nghĩa thì: chiết suất của môi trường 1 và môi trường 2 lần lượt là: n1= c/v1; n2 = c/v2. Nhận xét: c > v:  chiết suất tuyệt đối của mọi chất đều lớn hơn 1 n21 = n2/ n1 Từ định luật khúc xạ: n1sini1 = n2sini2 4. Ảnh của một vật được tạo bởi sự khúc ánh sáng qua mặt phân cách hai môi trường: (H.44.5/216) 5. Tính thuận nghịch trong sự truyền ánh sáng: (H.44.6/217.sgk) Ánh sáng có tính chất thuận - nghịch. 2. Học sinh: Ôn lại định luật truyền thẳng ánh sáng ở chương trình trung học cơ sở. III. Tổ chức hoạt động dạy – học: 1. Hoạt động 1: (3 phút): ổn định tổ chức và kiểm tra kiến thức cũ về quang học đã học ở lớp 7. Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - Đại diện của nhóm lên trả lời. - Chiếu lên màn hình câu hỏi số 1 yêu cầu đại diện nhóm lên trả lời. - Cho các nhóm khác nhận xét và bổ sung. 2. Hoạt động 2: (10 phút): Định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên - Lắng nghe lời dẫn của GV. Hoạt động theo nhóm: - HS quan sát TN, suy nghĩ và giải thích hiện tượng. - HS: đó chính là do hiện tượng khúc xạ ánh sáng. - Đặt vấn đề: vào những ngày mùa thu trời se se lạnh khi quan sát xuống 1 hồ (ao) nước chắc hẳn ai cũng đã từng thích thú vì hồ nước trong veo khi chúng ta nhìn vào hồ nước thì thấy đáy hồ nông hơn bình thường. Vì sao lại như vậy, hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu. - Nêu thêm một số ví dụ khác như đặt 1 cây thước vào một ly thuỷ tinh quan sát khi chưa đổ nước và sau khi đã đổ nước vào có điều gì khác biệt và hiện tượng đó là do hiện tượng gì? - Về hiện tượng khúc xạ ánh sáng HS chọn câu trả lời đúng (hình 44.1.sgk) GV giải thích thêm: do tia sáng bị đổi phương khi đi qua mặt phân cách giữa nước và không khí. - Cho học sinh tiến hành thí nghiệm như hình vẽ quan sát về đường đi của tia sáng trả lời câu hỏi trắc nghiệm số 2 - chiếu câu hỏi trắc nghiệm số 2 -Thông báo nội dung định nghĩa: 214/SGK. Sau đó gọi vài HS đọc lại. * Lưu ý : lưỡng chất phẳng, mặt chất phẳng. 3. Hoạt động 3: (10 phút): Định luật khúc xạ ánh sáng Hoạt động theo nhóm: - Các nhóm khác có thể bổ sung, nếu thiếu. - Đại diện nhóm lên trả lời - Chú ý lên bảng nghe GV giới thiệu khi chiếu hình 1.2 * TN: Bố trí TN như sơ đồ hình 1.1 - Chiếu câu hỏi trắc nghiệm số 3 Các nhóm hoàn thành và đại diện lên trả lời - Chiếu hình 1.2 đã vẽ để giới thiệu mp tới, tia tới, tia phản xạ, góc phản xạ, pháp tuyến, cách đo góc…. - Tiến hành TN1 với cặp mt trong suốt I N N’ Hình 1.1 i S - Quan sát và ghi nhớ . - Tất cả HS ghi kết quả TN vào bảng đã kẻ sẵn ở phiếu học tập số 2. Xử lí số liệu để nêu được mối quan hệ định lượng giữa i và r, sini và sinr giữa hai mt trong suốt nhất định. i 20o 30o 50o 70o r r i sin sin Bảng 44.1 - Quan sát đường đi của tia sáng và nhận xét. Đại diện hai nhóm lên bảng trình bày theo yêu cầu của GV. - Cả lớp theo dõi nhóm làm TN và tự ghi kết quả vào bảng 44.1 để so sánh. không khí và khối chất trong suốt hình bán trụ, thay đổi góc tới để có một góc khúc xạ tượng ứng. - Nhắc nhở các nhóm ghi kết quả và bảng đã kẻ sẵn ở vở nháp như bảng 44.1 SGK và trả lời. - Gọi đại diện một nhóm lên bảng trình bày kết quả và đưa ra nhận xét. - Gọi tiếp các nhóm khác nhận xét kết quả của nhóm vừa trình bày trên bảng. - Lấy kết quả từ một số nhóm. Làm tiếp TN 2, cho Hs só sánh hướng của tia khúc xạ và hướng của tia tới. * TN2: làm tiếp TN 2 với cặp mt trong suốt khác như không khí - thuỷ tinh(chiếu AS theo chiều ngược lại), điều chỉnh các góc tương ứng với TN trên để HS có điều kiện so sánh và rút ra kết luận. - gọi đại diện các nhóm đưa ra các kết luận. - Đánh giá các nhận xét và kết luận của các nhóm. S I N N’ Hình 1.2 i r R - Đại diện nhóm 1: kết luận về hướng của tia khúc xạ. - Đại diện nhóm 2: kết luận về liên hệ giữa i và r: + i thay đổi thì r thay đổi theo. + i tăng thì r tăng theo và ngược lại nhưng không có quy luật. - Đại diện nhóm 3: kết luận về sini và sinr: sini/sinr = hằng số. - Các nhóm khác nhận xét và bổ sung. Hướng dẫn HS phát biểu nội dung định luật - Chú ý giải thích: Khái niệm về mt chiết quang. 4. Hoạt động 4: (7 phút): Chiết suất của môi trường HS 1: trả lời Tự ghi định nghĩa, viết BT theo GV HS2 trả lời Ghi nhớ các trường hợp n21 và vận dụng để vẽ đường đi của tia sáng qua hai mt. Ghi nhớ định nghĩa, BT HS trả lời Hs bổ sung. Suy nghĩ nhanh và đưa ra câu trả lời HS trả lời Các HS khác bổ sung và nhận xét Gọi HS nhận xét sini/sinr đối với cặp mt trong suốt khác. Thông báo định nghĩa của chiết suất tỉ đối. Yêu cầu HS cho biết ý nghĩa vật lí của chiết suất tỉ đối? Phân tích các trường hợp n21 và đưa ra các định nghĩa môi trường chiết quang hơn, kém. Gợi ý cho HS đưa ra định nghĩa chiết suất tuyệt đối. Nêu và viết BT về mối quan hệ giữa chiết suất mt và vận tốc ánh sáng. Gọi HS nêu ý nghĩa chiết suất tuyệt đối? Khắc sâu: nêu câu C1.sgk Tổng hợp các câu trả lời của HS và đưa ra kết luận: chiết suất tỉ đối giữa hai môi trường càng lớn thì tia sáng đi qua mặt phân cách giữa hai môi trường bị khúc xạ càng nhiều. 5. Hoạt động 5: (6 phút): Ảnh của một vật tạo bởi sự khúc xạ ánh sáng qua mặt phân cách hai môi trường. Hs tiếp thu và vẽ h.44.5(sgk) vào vở Đưa ra câu hỏi thực tế là khi xem trên ti vi hoặc các người dân ở vùng biển thường có cách bắt cá rất hay. Họ không dùng lưới hay lưỡi câu mà dùng lao để đâm cá? Có bạn nào biết cách đâm cá như thế nào cho chính xác không? Cho HS làm 2 bài tập vẽ đường đi của tia sáng đi từ nước ra không khí trong 2 TH góc tới i = 00 và i =150 từ đó kết hợp 2 hình để đưa ra cách vẽ ảnh của 1 vật tạo bởi sự khúc xạ. Lưu ý HS: chỉ xét trường hợp nhìn theo phương gần như vuông góc với mặt nước). Chú ý vẽ hình: OA vuông góc với mặt nước, và B rất gần A. - Giải thích cách đâm cá. 6. Hoạt động 6: (4 phút): Tính thuận – nghịch trong sự truyền ánh sáng. Các nhóm tính toán đưa ra đáp án từ đó trả lời tiếp tục câu hỏi số 3 sẽ rút ra được kiến thức về Tính thuận – nghịch Để chứng minh phần này, GV lần lượt chiếu câu hỏi trắc nghiệm số 4 vẽ hình 44.6 lên bảng (hoặc bằng TN- nếu có): Nếu ánh sáng truyền trong 1 môi trong sự truyền ánh sáng Suy nghĩ và trả lời trường theo một đường nào đó thì nó cũng truyền theo đường ngược lại nếu hoán đổi vị trí nguồn với ảnh. Khắc sâu: nêu câu C2 7. Hoạt động 7: (5 phút): củng cố và giao BTVN Chú ý, suy nghĩ và đưa ra phương án trả lời. Giải thích cách chọn của mình. Chiếu các câu hỏi trắc nghiệm 4, 5, 6. Giao BTVN: bài 3, 4, 5/217+218/ SGK 1. - Định luật truyền thẳng của ánh sáng: Trong môi trường ..(1).. và ..(2).., ánh sáng truyền đi theo ..(3)… - Tia sáng khi gặp gương phẳng thì bị phản xạ lại theo định luật phản xạ ánh sáng: a) Tia phản xạ nằm trong cùng mặt phẳng với ..(4).. và đường ..(5)… b) Góc phản xạ bằng ..(6)… ĐS: 1- trong suốt; 2- đồng tính; 3- đường thẳng; 4- tia tới; 5- pháp tuyến; 6- góc tới. 2. Hiện tượng khúc xạ là hiện tượng A. *ánh sáng bị gãy khúc khi truyền xiên góc qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. B. ánh sáng bị giảm cường độ khi truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. C. ánh sáng bị hắt lại môi trường cũ khi truyền tới mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. D. ánh sáng bị thay đổi màu sắc khi truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. 3. a) Câu ghép đôi: Hãy ghép mỗi thành phần 1, 2, 3… với một thành phần a), b), c)… để thành một câu đúng. 1. Hiện tượng tia sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường a) góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới. b) bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa trong suốt khác. 2. Khi tia sáng truyền từ không khí vào nước thì 3. Khi tia sáng truyền từ nước ra không khí thì 4. Mặt phẳng chứa tia tới và pháp tuyến 5. Khi góc tới bằng không hai môi trường được gọi là hiện tượng khúc xạ. c) góc khúc xạ lớn hơn góc tới. d) góc khúc xạ bằng góc tới. e) góc khúc xạ cũng bằng không, tia sáng không bị gãy khúc khi truyền qua hai môi trường. g) được gọi là mặt phẳng tới. 1-b; 2-a; 3-c; 4-g; 5-e 4. Khi chiếu ánh sáng đơn sắc từ không khí vào một khối chất trong suốt với góc tới 600 thì góc khúc xạ là 300. Khi chiếu cùng ánh sáng đơn sắc đó từ khối chất đã cho ra không khí với góc tới 300 thì góc tới: A. nhỏ hơn 300. C. *bằng 600. B. lớn hơn 600. D. không xác định được. 5. Chọn câu đúng Chiết suất tỉ đối giữa môi trường khúc xạ và môi trường tới A. Luôn lớn hơn 1. B. Luôn nhỏ hơn 1. C. *Bằng tỉ số giữa chiết suất tuyệt đối của môi trường khúc xạ và chiết suất tuyệt đối của môi trường tới. D. Bằng hiệu số giữa chiết suất tuyệt đối của môi trường khúc xạ và chiết suất tuyệt đối của môi trường tới. 6. Chọn câu đúng Chiết suất tuyệt đối của một môi trường truyền sáng A. *Luôn lớn hơn hay bằng 1. B. Luôn nhỏ hơn 1. C. Bằng 1. D. Luôn lớn hơn 0. Bài 45. PHẢN XẠ TOÀN PHẦN I. Mục tiêu: 1. Kiến thức:  Nắm được hiện tượng phản xạ toàn phần. Nêu được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần.  Phân biệt hai trường hợp: góc khúc xạ tới hạn và góc tới giới hạn.  Nêu được tính chất của sự phản xạ toàn phần  Giải thích được 1 số ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần: sợi quang, cáp quang 2. Kĩ năng  Giải thích được các hiện tượng thực tế về phản xạ toàn phần.  Làm được các bài toán về phản xạ toàn phần. II. Chuẩn bị: 1.GV a. Dụng cụ và đồ dùng dạy học:  Phiếu học tập.  Bộ thí nghiệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng gồm: các bản thuỷ tinh trong suốt, lăng kính phản xạ toàn phần, đèn chiếu sáng, bản phẳng, thước đo góc. b. Nội dung ghi bảng: Bài 45: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN 1. Hiện tượng phản xạ toàn phần: a. Góc khúc xạ giới hạn sinigh= n1/ n2 Kết luận: SGK/219 b. Sự phản xạ toàn phần: sinigh= n2/ n1 Kết luận: SGK/220 * Điều kiện xảy ra phản xạ toàn phần: n1> n2 và i  igh . 2. Ứng dụng hiện tượng phản xạ toàn phần: - Sợi quang - Cáp quang dẫn sáng do phản xạ toàn phần, nên được dùng ứng dụng trong CNTT và y học,… 2. HS: cần nắm vững hiện tượng khúc xạ ánh sáng vơi hai trường hợp: môi trường tới chiết quang hơn môi trường khúc xạ và ngược lại. III. Tổ chức hoạt động dạy – học: 1. Hoạt động 1 (20 phút): Hiện tượng phản xạ toàn phần Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Đại diện 1 nhóm lên trả lời i 0 30 45 60 r i tăng thì r cũng tăng nhưng i luôn lớn hơn r. Dựa vào trường hợp i = 300 => r = ? Thế vào công thức của định luật khúc xạ tính chiết suất của khối chất trong suốt Bố trí thí nghiệm như hình tăng dần góc tới. - Chiếu câu hỏi trắc nghiệm số 1. - Từ câu trả lời của học sinh giáo viên đặt vấn đề. Khi chiếu ánh sáng từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác không xảy ra hiện tượng khúc xạ ánh sáng thì có hiện tượng mới gì xảy ra? Chiếu hình 2.1 về sự khúc xạ ánh._.ực nghiệm (TN) là 11A8 và lớp đối chứng (ĐC) là 11A14. Kết quả học tập bộ môn vật lý ở học kì I của HS hai lớp 11A8 và 11A14 được thống kê trong bảng 3.1. Bảng 3.1. Kết quả học tập môn vật lý hai lớp 11A8 và 11A14. Lớp Giỏi Khá T. bình Yếu TN 11A8 (49) 1 6 20 22 ĐC 11A14 (50) 1 5 25 19 Bảng thống kê trên cho thấy chất lượng học tập bộ môn vật lí của HS khá, giỏi của hai lớp tương đương nhau còn số học sinh trung bình và yếu của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.. 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành học kì II năm học 2009. Ở lớp đối chứng 11A14 chúng tôi sử dụng phương pháp dạy bình thường. Còn lớp thực nghiệm 11A8 thì kết hợp sử dụng CHTN vào quá trình dạy học mà chúng tôi đã soạn thảo. Sau mỗi tiết học chúng tôi đều tự nhận xét, rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả tiết học so với mục đích yêu cầu thực nghiệm sư phạm đề ra. 3.3.1. Phân tích bài kiểm tra trắc nghiệm đánh giá quá trình học tập hai chương “Quang học” lớp 11 nâng cao Để đánh giá kết quả TNSP, chúng tôi đã căn cứ vào phân phối chương trình, cho hai lớp đối chứng và thực nghiệm làm một bài kiểm tra 1 tiết. Nội dung các bài kiểm tra phù hợp với yêu cầu của chương trình. Nhằm đảm bảo tính khách quan kết quả TNSP và hạn chế tối đa tiêu cực trong khi làm bài kiểm tra của HS, chúng tôi đã dùng chương trình trộn mềm soạn đề kiểm tra TN100 3.0, tác giả Nguyễn Tâm Phục [21]. Chương trình này có tác dụng đảo ngẫu nhiên các câu và các phương án lựa chọn của các câu trắc nghiệm khách quan. Bài kiểm tra 1 tiết gồm 30 câu TNKQ. Nội dung các đề bài kiểm tra 1 tiết dùng trong TNSP được trình bày trong phụ lục 1. Bảng 3.2: Cấu trúc đề kiểm tra 1 tiết môn vật lý 11 nâng cao Phạm vi kiểm tra. Khúc xạ ánh sáng, mắt và các dụng cụ quang học. MA TRẬN CỦA ĐỀ. MĐNT BÀI Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Tổng 1.Khúc xạ ánh sáng 1 2 1 4 2. Phản xạ toàn phần 2 2 2 6 3. Lăng kính 1 2 1 4 4. Thấu kính mỏng 4 2 6 5. Mắt 1 2 1 4 6. Kính lúp 1 1 2 7. Kính hiển vi 1 1 2 8. Kính thiên văn 2 2 7 14 9 30 TỔNG 23.3% 46,7% 30% 100% Kết quả bài kiểm tra của phần TNSP được thống kê trong bảng 3.3 Bảng 3.3: Thống kê các điểm số, tần số và tần suất tích lũy của bài kiểm tra 1 tiết. Nhóm thực nghiệm 11A8 (sỉ số 49) Nhóm đối chứng 11A14 (sỉ số 50) Điểm Tần số Tần suất Tần suất tích lũy Điểm Tần số Tần suất Tần suất tích lũy 1 0 0% 0% 1 2 4,0% 4,0% 2 1 2.04% 2.04% 2 4 8,0% 12,0% 3 1 2.04% 4.08% 3 1 2,0% 14,0% 4 3 6.12% 10.2% 4 6 12,0% 26,0% 5 3 6.12% 16.32% 5 7 14,0% 40,0% 6 10 20.41% 36.73% 6 11 22.0% 62,0% 7 11 22.45% 59.18% 7 3 6,0% 68,0% 8 7 14.29% 73.47% 8 10 20,0% 88,0% 9 9 18.37% 91.84% 9 6 12,0% 100,0% 10 4 8.16% 100,0% 10 0 0,0% 100,0% 3.3.2. Xử lí số liệu và phân tích kết quả kiểm tra. * Đánh giá bài kiểm tra.[15] * CAC CHI SO VE TRUNG BINH va DO KHO tinh tren diem TOAN BAI TRAC NGHIEM Trung Binh = 20.101 Do lech TC = 6.155 Do Kho bai TEST = 67.0% Trung binh LT = 18.750 Do Kho Vua Phai = 62.5% Chọn xác suất tin cậy là 95% thì z = 1,96 Giá trị biên dưới = 90,18 99 105,6.96,1101.20  Giá trị biên trên = 303,21 99 105,6.96,1101.20  18,90 21,303 20.101 Dễ Vừa sức Khó So sánh với Trung bình LT = 20.101 với hai giá trị biên, ta thấy Trung bình LT thuộc vùng vừa sức. So sánh độ khó vừa phải = 62,5% và độ khó bài TEST = 67.0% thì cũng kết luận bài kiểm tra này là hơi dễ đối với HS. Hệ số tin cậy = 0,885: bài kiểm tra này đáng tin cậy. * Xử lí số liệu của bài kiểm tra[14] Kết quả bài kiểm tra của phần TNSP được xử lí theo phương pháp thống kê toán học * Tính các tham số đặc trưng thống kê và vẽ các biểu đồ - Điểm trung bình : x = ifxN 1 9 1i i  (3-1) trong đó fi là tần số ứng với điểm số xi, N là số HS tham gia các bài kiểm tra. - Phương sai: s2 = N f)x(x i 29 1i i   (3-2) - Độ lệch chuẩn: N f)x(x s i 29 1i i    (3-3) - Hệ số biến thiên: x s V  (%) (3-4) Từ bảng 3.3 và các công thức (3-1), (3-2), (3-3) và (3-4) ta tính được điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn của các lớp đối chứng và thực nghiệm thể hiện qua bảng 3.4. Bảng 3.4. Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và thực nghiệm Nhóm HS Điểm trung bình ( x ) Phương sai (s2) Độ lệch chuẩn (s) Hệ số biến thiên (V%) TN(11A8) 7.061 3.45 1,86 26,34 ĐC(11A14) 5,86 5,00 2,23 38,22 0 2 4 6 8 10 12 Số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Số Phân bố điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm TN ĐC Bảng phân bố tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm 0 5 10 15 20 25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Số P hâ n bố tầ n su ất TN ĐC Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực nghiệm 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐIỂM SỐ TỶ L Ệ % H S ĐẠ T ĐIỂ M X T R Ở X UỐ N G TN ĐC * Kiểm nghiệm kết quả TNSP bằng giả thuyết thống kê Dùng phương pháp kiểm nghiệm sự khác nhau giữa hai trung bình cộng để kiểm nghiệm về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của HS hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Đại lượng kiểm nghiệm t cho bởi công thức: 21 12 p 21 nn nn s xx t   (3-5) với 2nn s)1n(1)s - (n s 21 2 22 2 11 p   (3-6) Trong đó: s1 và s2 là độ lệch chuẩn giữa các mẫu, n1 và n2 là kích thước của các mẫu. Giả thuyết Ho: “Sự khác nhau giữa các giá trị trung bình về điểm số của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa”. Đối giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa”. Thay các giá trị 1x , 2x , s1, s2, n1 và n2 vào các công thức (3-5) và (3-6), tính được sp và t: sp = 2.06 và t = 2.90 Kết quả phân tích cho thấy với α = 0,05 thì t = 1,66 (kiểm nghiệm một phía) và t = 2.90 > t = 1,66. Như vậy giả thuyết Ho bị bác bỏ, ta chấp nhận giả thuyết H1. Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng với mức ý nghĩa 0,05. 3.3.3. Kết luận chương 3 Dựa vào kết quả TNSP, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau: 1. Chất lượng học tập phần quang học của HS lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng, cụ thể như sau: - Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm (7,061) cao hơn điểm trung bình HS lớp đối chứng (5,86). - Hệ số biến thiên của lớp thực nghiệm (26,34%) nhỏ hơn lớp đối chứng (38,22%), điều đó chứng tỏ rằng mức độ phân tán quanh điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng. - Các đường lũy tích của lớp thực nghiệm nằm ở bên phải và phía dưới các đường lũy tích của lớp đối chứng, chứng tỏ chất lượng học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn. 2. Nếu GV sử dụng CHTN trong dạy học một cách hợp lí sẽ phát huy tính tích cực của HS vì các HS được trao đổi, tranh luận, tự tìm kiếm kiến thức, tự mình có thể thiết kế các CHTN dạng bài tập. Qua đó càng giúp các em phát triển thêm kĩ năng tìm kiếm thông tin, xử lí thông tin, làm cho các em tự tin hơn trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay. 3. HS có hứng thú trong lúc học tập trên lớp và ở nhà thì tích cực chuẩn bị phiếu học tập để tự mình tìm kiếm kiến thức trong sách giáo khoa. HS hoạt động nhóm cũng tốt hơn. Các bạn cùng giúp nhau tiến bộ và cùng thi đua học tập. KẾT LUẬN Luận văn đã thực hiện được các mục tiêu đặt ra và thu được các kết quả khoa học như sau: 1. Đã xây dựng CHTN cho 9 bài của hai chương “Khúc xạ ánh sáng” và “Mắt và các dụng cụ quang học” trong chương trình Vật lý 11 THPT nâng cao. 2. Đã xây dựng phương án dạy học có sử dụng CHTN cho 9 bài của hai chương “Khúc xạ ánh sáng” và “Mắt và các dụng cụ quang học” trong chương trình Vật lý 11 THPT nâng cao. 3. Kết quả TNSP đã chứng tỏ khi sử dụng CHTN trong dạy học thì chất lượng đào tạo được nâng cao: - Phát huy được tính tích cực học tập của học sinh. - Điểm trung bình của học sinh lớp thực nghiệm (7,061) cao hơn điểm trung bình của lớp học đối chứng (5,86). - Sự phân bố điểm xung quanh điểm trung bình lớp thực nghiệm đồng đều hơn đối với lớp đối chứng. 4. Về mặt phương pháp, các kết quả trên đây có thể áp dụng cho việc dạy và học ở các chương khác của chương trình Vật lý THPT. Nội dung của luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên sư phạm, học viên cao học và giáo viên vật lý ở các trường THPT trong quá trình giảng dạy. 5. Một số ý kiến đề nghị: - Ta có thể sử dụng thêm các phương tiện hiện đại để hỗ trợ việc giúp HS lựa chọn các đáp án và tạo hứng thú cho HS bằng cách thiết kế CHTN mà các lựa chọn sẽ là một đoạn phim chẳng hạn. Điều này thì ở đề tài này chưa làm được vì thời gian có hạn. - Nâng cao vai trò tự học, tự nghiên cứu tài liệu của HS dưới sự hướng dẫn của GV vì GV không thể dạy tất cả các kiến thức trình bày trong sách giáo khoa được. - Xây dựng hệ thống mục tiêu của khối, của chương và từng bài thật chi tiết nhằm giảng dạy tốt hơn. - Khuyến khích HS thiết kế các CHTN (có đầu tư thời gian) nhằm đóng góp cho việc xây dựng ngân hàng CHTN. - Kết hợp với các phần mềm tạo ra sân chơi khoa học vật lý giúp các em hứng thú hơn trong học tập và nhớ lâu hơn các kiến thức vật lý đã học. - Xây dựng bộ câu hỏi vì sao có liên quan đến kiến thức các em đã học dễ vận dụng vào trả lời sẽ giúp các em thấy rõ vai trò của vật lý trong đời sống. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đào Văn Phúc (1999), Lịch sử vật lý học, NXB GD. 2. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2008), Vật lý 11 nâng cao, NXB GD. 3. Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Xuân Thành, Nguyễn Sinh Quân (2007), Giới thiệu giáo án Vật lý 11, NXB HN. 4. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2008), Bài tập Vật lý 11, NXB GD. 5. Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Sửu, Vũ Kim Phượng, Nguyễn Văn Phán (2007), Giới thiệu giáo án vật lý 11 nâng cao, NXB HN. 6. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB GD. 7. Nguyễn Mạnh Hùng (2001), Phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT, trường ĐHSP TP HCM. 8. Nguyễn Mạnh Hùng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, trường ĐH TP HCM. 9. Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học Vật lý ở Trường Phổ Thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại Học Sư Phạm. 10. Phạm Hữu Tòng (2008), Lý luận dạy học Vật lý , Nxb Đại Học Sư Phạm. 11. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục. 12. PGS.TS Vũ Trọng Rỹ (2008), Đề cương bài giảng Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lý ở trường phổ thông 13. Lương Quốc Vinh (2007), Xây dựng Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” lớp 12 trung học phố thông nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy và học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP HCM. 14. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb Đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh. 15. Lý Minh Tiên (1995), Chương trình phần mềm xử lý thống kê Test, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 16. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 17. Tài liệu tập huấn Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT môn Vật lý, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban chỉ đạo xây dựng CT và biên soạn SGK THPT. 18. Lê Thị Thanh Thảo (2005), Phương pháp giảng dạy Didactic vật lý, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 19. Thái Khắc Định (2001), Xác suất và thống kê toán, Nxb Thống kê. 20. Phạm Thế Dân (2004), Phân tích chương trình vật lí phổ thông, Bài giảng chuyên đề cao học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 21. Nguyễn Tâm Phục (2007), Phần mềm soạn đề kiểm tra TN100 3.0, PHỤ LỤC 1 ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ. Câu 1: Một tia tới đi từ môi trường chiết suất n1 tới mặt phân cách với môi trường chiết suất n2. biết n2<n1. hình nào dưới đây vẽ đúng tia khúc xạ? A. B. *C. D. Đây là câu hỏi ở mức độ nhận biết n1 n1 n1 n1 n2 n2 n2 n2 Câu 2: Trong máy quang phổ, lăng kính thực hiện chức năng A làm cho ánh sáng qua máy quang phổ hội tụ tại một điểm. B. làm cho ánh sáng qua máy quang phổ đều bị lệch. C. * phân tích ánh sáng từ nguồn sáng thành những thành phần đơn sắc. D. làm cho ánh sáng qua máy quang phổ được nhuộm màu. Đây là câu hỏi ở mức độ nhận biết Câu 3: Khi chiếu ánh sáng đơn sắc qua lăng kính tiết diện là tam giác đều với góc tới i1 = 450 thì góc khúc xạ r1 bằng góc tới r2 Góc lệch của tia sáng qua lăng kính khi đó là A. *300 B. 450 C. 600. D. 900 Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 4: S là điểm sáng nằm trên trục chính của 1 thấu kính phân kì cách thấu kính một khoảng d > 0. Ảnh của S là S’. Nhận xét nào sau đây về S’ là đúng? A. S’ là ảnh thật và khoảng cách từ S’ đến thấu kính lớn hơn khoảng cách từ vật đến thấu kính. B. S’ là ảnh ảo và khoảng cách từ S’ đến thấu kính nhỏ hơn khoảng cách từ vật đến thấu kính. C. *S’ là ảnh thật và khoảng cách từ S’ đến thấu kính nhỏ hơn khoảng cách từ vật đến thấu kính. P.1 D. S’ là ảnh ảo và khoảng cách từ S’ đến thấu kính lớn hơn khoảng cách từ vật đến thấu kính. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 5: khi một tia sáng truyền từ môi trường 1 sang môi trường 2 thì tia khúc xạ A. lại gần pháp tuyến nếu môi trường 2 chiết quang kém. B. *lại gần pháp tuyến nếu môi trường 2 chiết quang hơn. C. Luôn luôn lại gần pháp tuyến. D. Luôn luôn ra xa pháp tuyến hơn so với tia tới. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu Câu 6: Khi chiếu một tia sáng từ chân không vào một môi trường trong suốt thì thấy tia phản xạ vuông góc với tia tới góc khúc xạ chỉ có thể nhận giá trị là *A. 400. B. 500. C. 600. D. 700. Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng Câu 7: Phát biểu nào sau đây về phản xạ toàn phần là không đúng? A. Khi có phản xạ toàn phần thì toàn bộ ánh sáng phản xạ trở lại môi trường ban đầu chứa chùm ánh sáng tới. B. Phản xạ toàn phần chỉ xảy ra khi ánh sáng đi từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường kém chiết quang hơn. C. Phản xạ toàn phần xảy ra khi góc tới lớn hơn góc gới hạn phản xạ toàn phần igh D. *Góc giới hạn của phản xạ toàn phần được xác định bằng tỉ số giữa chiết suất của môi trường chiết quang kém với chiết suất của môi trường chiết quang hơn. Đây là câu hỏi ở mức độ nhận biết. Câu 8: một tia sáng đi từ thuỷ tinh tới mặt phân cách giữa thuỷ tinh và không khí với góc tới lớn hơn góc giới hạn của thuỷ tinh. Hình nào dưới đây vẽ đúng đường đi tiếp theo của tia sáng này? *A. B. C. D. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. P.2 Câu 9:Nước có chiết suất 4/3 .Chiếu ánh sáng từ nước ra ngoài không khí, góc có thể xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần là A. 200 B.300 C. 400 D. *500. Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng Câu 10: câu nào sau đây là không đúng? A. Ta luôn có tia khúc xạ khi tia sáng đi từ môi trường có chiết suất nhỏ hơn sang môi trường có chiết suất lớn hơn. B. *Ta luôn có tia khúc xạ khi tia sáng đi từ môi trường có chiết suất lớn hơn sang môi trường có chiết suất nhỏ hơn. C. Khi chùm sáng phản xạ toàn phần thì không có chùm sáng khúc xạ. D. Khi có sự phản xạ toàn phần, cường độ chùm sáng phản xạ gần như bằng cường độ chùm sáng tới. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 11: một vật sáng đặt vuông góc với trục chính của 1 thấu kính, cách thấu kính 20cm, cho ảnh ảo cách thấu kính 10cm. Tiêu cự của thấu kính này bằng: A. 20cm. B. . 3 20 cm C. . 3 20 cm D. *- 20cm. Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng. Câu 12: Hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra với hai điều kiện là: A. Ánh sáng có chiều từ môi trường chiết quang kém sang môi trường chiết quang hơn và góc tới nhỏ hơn hoặc bằng góc giới hạn phản xạ toàn phần; B. ánh sáng có chiều từ môi trường chiết quang kém sang môi trường chiết quang hơn và góc tới lớn hơn hoặc bằng góc giới hạn phản xạ toàn phần; C. *Ánh sáng có chiều từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết quang kém và góc tới lớn hơn hoặc bằng góc giới hạn phản xạ toàn phần. P.3 D. ánh sáng có chiều từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết quang kém và góc tới nhỏ hơn góc giới hạn phản xạ toàn phần. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 13: khi ánh sáng đi từ nước (n=4/3) sang không khí, góc giới hạn phản xạ toàn phần có giá trị là: A. *igh = 41048’ B. igh = 48035’ C. igh = 62044’ D. igh = 38026’ Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng. Câu 14: Một lăng kính có góc chiết quang A và chiết suất n. chiếu một tia tới nằm trong 1 tiết diện thẳng vào mặt bên, với góc tới i1= 450. Góc lệch D của tia ló so với tia tới bằng 300 và là góc lệch cực tiểu. Chiết suất n của lăng kính bằng: A. 1.512. B. *1.414. C. 105. D. 1.7 Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng. Câu 15: Độ bội giác của kính hiển vi khi ngắm chừng ở vô cực không phụ thuộc vào A. Tiêu cự của vật kính. B. Tiêu cự của thị kính. C. Khoảng cách giữa vật kính và thị kính. D. *Độ lớn vật. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu Câu 16: kính thiên văn khúc xạ có: A. *vật kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự dài, thị kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn. B. vật kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn, thị kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự dài. C. vật kính và thị kính đều là thấu kính hội tụ có tiêu cự dài. D. vật kính và thị kính đều là thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn. Đây là câu hỏi ở mức độ nhận biết P.4 Câu 17: Hiện tượng phản xạ toàn phần là hiện tượng A. ánh sáng bị phản xạ toàn bộ trở lại khi gặp bề mặt nhẵn. B. *ánh sáng bị phản xạ toàn bộ trở lại khi chiếu tới mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. C ánh sáng bị đổi hướng đột ngột khi truyền qua mặt phân cách giữa 2 môi trường trong suốt. D. cường độ sáng bị giảm khi truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. Đây là câu hỏi ở mức độ nhận biết Câu 18: cho một lăng kính tiết diện là tam giác vuông cân chiết suất 1,5 đặt trong không khí. Chiếu một tia sáng đơn sắc vuông góc với mặt huyền của tam giác tới một trong 2 mặt còn lại thì tia sáng A. Ló ra ngay ở mặt thứ nhất với góc ló 450. B. phản xạ toàn phần một lần và ló ra với góc 450 ở mặt thứ 2. C. *phản xạ toàn phần 2 lần và ló ra vuông góc với mặt huyền. D. Phản xạ toàn phần nhiều lần bên trong lăng kính. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 19: đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính hội tụ có tiêu cự 30cm, cách thấu kính 45cm. Ảnh A’B’ của AB là: A. *ảnh thật , ngược chiều với vật. B. ảnh thật , cùng chiều với vật. C. ảnh ảo , ngược chiều với vật. D. ảnh ảo, cùng chiều với vật. Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng. Câu 20: tia tới song song với trục chính của thấu kính phân kì thì: A. tia ló đi qua tiêu điểm ảnh. B. *Đường kéo dài của tia ló đi qua tiêu điểm ảnh. C. tia ló đi qua tiêu điểm vật. D. Đường kéo dài của tia ló đi qua tiêu điểm vật. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. P.5 Câu 21: S là 1 điểm sáng nằm trên trục chính của một thấu kính phân kì. S’ là ảnh của S. Nếu dịch chuyển S một đoạn nhỏ theo phương vuông góc với trục chính thì S’ : A. dịch chuyển trên trục chính và ra xa thấu kính. B. dịch chuyển trên trục chính và lại gần thấu kính. C. *Dịch chuyển theo phương vuông góc với trục chính và cùng chiều với chiều dịch chuyển của S. D. Dịch chuyển theo phương vuông góc với trục chính và ngược chiều với chiều dịch chuyển của S. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 22: thấu kính hội tụ cho ảnh thật bằng vật khi: A. vật thật nằm cách thấu kính 1 khoảng d > 2f. B. vật thật nằm cách thấu kính 1 khoảng f<d<2f. C. vật thật nằm cách thấu kính 1 khoảng d<f. D. *vật thật nằm cách thấu kính 1 khoảng d=2f. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 23: một người mắt có tật phải đeo kính có độ tụ D = -2 điôp mới nhìn rõ được vật ở xa vô cực mà không cần điều tiết. Nếu bỏ kính ra người này chỉ có thể nhìn rõ các vật đặt cách mắt tối đa là bao nhiêu? Coi kính đặt sát mắt. A. 25 cm B. *50 cm C. 100 cm D. 200 cm. Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng. Câu 24: điểm cực viễn của mắt không có tật là A. điểm xa nhất muốn còn nhìn rõ vật đặt ở điểm đó thì mắt phải điều tiết. B. *điểm xa nhất trên trục nhìn mà mắt không cần điều tiết vẫn nhìn rõ vật ở điểm đó. C. Điểm ở xa và cùng trên trục nhìn. D. Điểm mà nhìn vào vật đặt tại đó có thể mắt không phải điều tiết. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 25: Sự điều tiết của mắt là P.6 A.* thay đổi độ cong của thủy tinh thể để ảnh của vật quan sát hiện rõ nét trên màng lưới. . B. thay đổi đường kính của con ngươi để thay đổi cường độ sáng chiếu vào mắt. C. thay đổi vị trí của vật để ảnh của vật hiện rõ nét trên màng lưới. D. thay đổi khoảng cách từ thủy tinh thể đến màng lưới để ảnh của vật hiện rõ nét trên võng mạc. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu. Câu 26: Điều nào sau đây không đúng khi nói về tật cận thị? A. Khi không điều tiết thì chùm sáng song song tới sẽ hội tụ trước võng mạc. B.* Điểm cực cận xa mắt hơn so với mắt không tật. C. Phải đeo kính phân kì để sửa tật. D. khoảng cách từ mắt tới điểm viễn là hữu hạn. Đây là câu hỏi ở mức độ nhận biết Câu 27 : một mắt có điểm cực cận cách mắt 20cm, dùng kính lúp tiêu cự 0,05m để quan sát vật ở trạng thái không điều tiết. số bội giác trong trường hợp này là: A. *4 B. 8 C. 10 D. 40 Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng. Câu 28: Khi quan sát vật nhỏ qua kính lúp, ngườì ta phải đặt vật A. Cách kính lớn hơn 2 lần tiêu cự. B. Cách kính trong khoảng từ 1 lần tiêu cự đến 2 lần tiêu cự. C. Tại tiêu điểm của vật kính D. *Trong khoảng từ tiêu điểm vật đến quang tâm của kính. Đây là câu hỏi ở mức độ thông hiểu Câu 29: kính hiển vi gồm vật kính tiêu cự 2cm, thị kính tiêu cự 10cm đặt cách nhau 20 cm. mắt của người quan sát có Đ = 20cm. số bội giác của kính khi ngắm chừng ở vô cực bằng: A. 3 40 cm B. 80cm C. 8cm D.*20cm Đây là câu hỏi ở mức độ vận dụng. P.7 Câu 30: Chức năng của thị kính ở kính thiên văn là A. tạo ra một ảnh thật của vật tại tiêu điểm của nó. B. dùng để quan sát vật với vai trò như kính lúp. C. *dùng để quan sát ảnh tạo bởi vật kính với vai trò như một kính lúp. D. chiếu sáng cho vật cần quan sát. Đây là câu hỏi ở mức độ nhận biết. P.8 PHỤ LỤC 2: XỬ LÍ BÀI KIỂM TRA BẰNG PHẦN MỀM TEST CỦA THẦY LÝ MINH TIÊN ================================================ KET QUA PHAN TICH BAI TRAC NGHIEM # Trac nghiem : QUANG HOC # Ten nhom : 11 NANG CAO * So cau TN = 30 * So bai TN = 99 Thuc hien xu ly luc 11g12ph Ngay 12/ 7/2009 ================================================= * CAC CHI SO VE TRUNG BINH va DO KHO tinh tren diem TOAN BAI TRAC NGHIEM Trung Binh = 20.101 Do lech TC = 6.155 Do Kho bai TEST = 67.0% Trung binh LT = 18.750 Do Kho Vua Phai = 62.5% -------------------------------------------------------------------------------- * HE SO TIN CAY cua BAI TEST P.9 (Theo cong thuc Kuder-Richardson co ban) He so tin cay = 0.885 * Sai so tieu chuan cua do luong : SEM = 2.085 -------------------------------------------------------------------------------- * BANG DO KHO VA DO PHAN CACH TUNG CAU TRAC NGHIEM *** Mean(cau) = DO KHO(cau) *** Rpbis = DO PHAN CACH(cau) Cau TDcau MEAN(cau) SD(cau) | Mp Mq Rpbis 1 99 1.000 0.000 | 20.101 0.000 0.000 2 86 0.869 0.339 | 21.047 13.846 0.395 ** 3 68 0.687 0.466 | 21.029 18.065 0.223 * 4 41 0.414 0.495 | 23.659 17.586 0.486 ** 5 39 0.394 0.491 | 23.128 18.133 0.397 ** 6 25 0.253 0.437 | 24.680 18.554 0.432 ** 7 46 0.465 0.501 | 22.304 18.189 0.333 ** 8 72 0.727 0.448 | 21.903 15.296 0.478 ** 9 50 0.505 0.503 | 22.080 18.082 0.325 ** 10 59 0.596 0.493 | 23.203 15.525 0.612 ** 11 58 0.586 0.495 | 23.052 15.927 0.570 ** P.10 12 72 0.727 0.448 | 22.264 14.333 0.574 ** 13 82 0.828 0.379 | 21.366 14.000 0.451 ** 14 88 0.889 0.316 | 21.477 9.091 0.632 ** 15 84 0.848 0.360 | 21.714 11.067 0.620 ** 16 83 0.838 0.370 | 21.590 12.375 0.551 ** 17 73 0.737 0.442 | 22.301 13.923 0.599 ** 18 72 0.727 0.448 | 21.458 16.481 0.360 ** 19 23 0.232 0.424 | 25.391 18.500 0.473 ** 20 88 0.889 0.316 | 21.432 9.455 0.612 ** 21 73 0.737 0.442 | 21.890 15.077 0.487 ** 22 65 0.657 0.477 | 22.308 15.882 0.496 ** 23 26 0.263 0.442 | 23.885 18.753 0.367 ** 24 84 0.848 0.360 | 21.464 12.467 0.524 ** 25 76 0.768 0.424 | 21.882 14.217 0.526 ** 26 87 0.879 0.328 | 21.632 9.000 0.670 ** 27 83 0.838 0.370 | 21.566 12.500 0.542 ** 28 62 0.626 0.486 | 22.613 15.892 0.528 ** 29 62 0.626 0.486 | 22.726 15.703 0.552 ** 30 64 0.646 0.480 | 22.813 15.143 0.596 ** -------------------------------------------------------------------------------- Ghi chu: 1.Y nghia cua he so Rpbis Cac tri so co dau (*) la co y nghia muc xac suat =.05 Cac tri so co dau (**) la co y nghia muc xac suat =.01 2.TDcau(i) = tong diem cau i = so nguoi lam dung cau nay 3.Mp = trung binh tong diem nhung nguoi lam dung cau i Mq = trung binh tong diem nhung nguoi lam sai cau i P.11 * BANG DOI DIEM THO RA DIEM TIEU CHUAN RawScores Z-Scores Dtc-11bac Diemlop DTC-5bac 4 -2.616 0.000 0 F 5 -2.453 0.093 0 F 6 -2.291 0.418 0 F 7 -2.128 0.743 1 F 8 -1.966 1.068 1 F 9 -1.803 1.393 1 F 10 -1.641 1.718 2 F 11 -1.479 2.043 2 D 12 -1.316 2.368 2 D 13 -1.154 2.693 3 D 14 -0.991 3.018 3 D 15 -0.829 3.343 3 D 16 -0.666 3.667 4 D 17 -0.504 3.992 4 D 18 -0.341 4.317 4 C 19 -0.179 4.642 5 C 20 -0.016 4.967 5 C 21 0.146 5.292 5 C 22 0.309 5.617 6 C 23 0.471 5.942 6 C 24 0.633 6.267 6 B 25 0.796 6.592 7 B 26 0.958 6.917 7 B 27 1.121 7.242 7 B P.12 28 1.283 7.567 8 B 29 1.446 7.891 8 B 30 1.608 8.216 8 A -------------------------------------------------------------------------------- *** HET *** Điểm từng câu và tổng điểm thô của HS 01100010100100111111011101111001 18 02110100010010111110111001111100 18 03111100011111111111011100111111 24 04111000001000111101011101110100 16 05110110010010101011011001111101 18 06110010010101111110010101111111 20 07100000000010001010010101011010 10 08111101011101111111010101111110 23 09111110011111111111111101111111 27 10111101010111111111011111111111 26 11111111101111111111111111111111 29 12111100111111111111011111111111 27 13111110100111111111111101111111 26 14111011011011111111111101111111 26 15111000000000000001000000000000 4 16111101011110111111011101111101 24 17111000011101011110010001000000 13 18111101111111111111111111111111 29 19101000001000100001000000100000 6 20110101000101011100011011011000 15 21110000011000100101000010000100 9 22111000110011111101010001100000 15 23110000111011011011010100110000 15 24110001000101111110011001111011 18 25111011011111110111011001111110 23 26111110010111111111011001111111 24 27111101011111111111011101111111 26 28101000000000000000001000100000 4 29110100010101111111011101111010 20 30111001111101111111011101111101 24 31111010010101111110111001111010 20 32111100111001111111111011111110 24 33111000001000100100001000001000 8 34111010001010110101011011011000 16 35100010010101011110011101111011 18 36111111011111111111111100111111 27 P.13 37111110110101111111011111111001 24 38101000100101011110010101010000 13 39110100100110111111011001111110 20 40110010010000111111011101111111 20 41110100001010111010011011111011 18 42100110011001110100011001111111 18 43111000010000000001000000101000 7 44101000110011010110011100011010 15 45111001010110111111011001011001 19 46111000111000111001001100100010 14 47101000110100111101011101111110 19 48111000111101111111111111111000 23 49100101000010011111010011111011 17 50111111111111111111111101111111 29 51111110010111111111011101111011 24 52111001110111111110011101111111 24 53111100010010111100011001111101 18 54111000100000111101010001010100 13 55111000110101111111011101111001 21 56111111111111111111111111111111 30 57111010001101011101011101011111 20 58111000111111111111111111111111 27 59111100110111111111011111111111 26 60111000111011111110011101111010 21 61111010010111111111011101111111 24 62111000000000100000110000001101 9 63101010100001100110010101011000 13 64111101011111111111111101111111 27 65111111111111111111111111111111 30 66110000110101111001010101011010 16 67101010001100000011001100101100 12 68111111111111111111111111111111 30 69111110011111111111111101111111 27 70110010100010111100011101111111 19 71110100010001111111011101011100 18 72111000110001111101010001110111 18 73111010010011111110011001111111 21 74111001110011111100010111111011 21 75111110111111111110110111111111 27 76110000110010111001011001011011 16 77110100011011011101011101011100 18 78111110110111111111011111111111 27 79110010001011011111010101110101 18 80110100011001111110010100111011 18 81111001010111111011010001111111 21 82110010110111111111010101111001 21 P.14 P.15 83111000000001110000000001000000 7 84111100010101111110011101111011 21 85111000110111011111111101111111 24 86111111111111111111111111111111 30 87111010111111111111111101111111 27 88111010111111111111011111111111 27 89111010111111111111011101111010 24 90110010010101111101011001111101 19 91110100001001111110101011110110 18 92101000110101111101010101010101 17 93110100011011111011010101111111 21 94110000111000010111001100011011 15 95111101111111111111011101111111 27 96110010101111111111011011111111 24 97111000011011111111011101011101 21 98110001101111111111011011011101 22 99110010111111111111011111111101 25 ._.