Xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần Sinh thái học, Sinh học 12 (NC) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------------- DƯƠNG THANH TÚ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc THÁI NGUYÊN – 2009 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------------- DƯƠNG THANH TÚ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph•¬ng ph¸p d¹y häc sinh häc M· sè: 60.14.10 LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc Ng•êi h•íng dÉn khoa häc: TS. DƯƠNG TIẾN SỸ THÁI NGUYÊN - 2009 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------------- DƯƠNG THANH TÚ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph•¬ng ph¸p d¹y häc sinh häc M· sè: 60.15.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2009 LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học: TS. Dương Tiến Sỹ đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác giả thực hiện luận văn. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy thuộc khoa Sinh – KTNN, khoa sau đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho tác giả nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ sinh vật các trường: THPT Chu Văn An - Văn Yên – Yên Bái; THPT Nguyễn Lương Bằng - Văn Yên – Yên Bái đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả luận văn Dương Thanh Tú Thái Nguyên 07. 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận.………………………………………………………………...........6 1.1.1. Một số khái niệm có liên quan…………………………………………………..6 1.1.2. Quá trình truyền thông.........................................................................................8 1.1.3. Quá trình dạy học………………………………………………………………13 1.1.4. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH…………………………………….............28 1.2. Thực trạng dạy- học Sinh học ở các trƣờng THPT hiện nay………………...35 1.2.1. Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực…………………………………....35 1.2.2. Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet....................................................................................36 1.2.3. Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học……………………...37 Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƢƠNG TIỆN 2.1. Các nguyên tắc xây dựng bài giảng điện tử theo hướng THTTĐPT......................39 2.2. Quy trình xây dựng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 THPT theo hướng TH TTĐPT...........................................................................................................................48 2.3. Một số ví dụ thể hiện phương pháp sử dụng bài giảng đã được thiết kế theo hướng TH TTĐPT để tổ chức quá trình dạy - học trên lớp……………..................................69 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………………………....80 3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………………………....80 3.3. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………………..80 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1. Kết luận……………………………………….……………………………..……..89 2. Đề nghị……………………………………………………………………………..90 TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………......91 PHỤ LỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CÁC CHỮ VIẾT TẮT XIN ĐỌC LÀ CNTT ĐC GV HS NC PMCC PMDH PPDH PTDH PTĐTT PTTQ PTTH PHT QTDH QTTT SGK SGV SH 12 NC STH TH TTĐPT TN : Công nghệ thông tin : Đối chứng : Giáo viên : Học sinh : Nâng cao : Phần mềm công cụ : Phần mềm dạy học : Phương pháp dạy học : Phương tiện dạy học : Phương tiện đa truyền thông : Phương tiện trực quan : Phổ thông trung học : Phiếu học tập : Quá trình dạy học : Quá trình truyền thông : Sách giáo khoa : Sách giáo viên : Sinh học 12 nâng cao : Sinh thái học : Tích hợp truyền thông đa phương tiện : Thực nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Chỉ thị 58-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục là: “…đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”. 1.2. Do hệ thống kênh hình của SGK chỉ có những kênh hình “tĩnh” không đáp ứng được yêu cầu tìm hiểu những kiến thức khái niệm, quy luật, định luật, quá trình,…là kiến thức rất trừu tượng, nên HS khó hiểu, khó lĩnh hội được tri thức mới. Cần phải có những phương tiện hỗ trợ như: hình ảnh động, phim,… 1.3. Do SGV có những tồn tại: SGV chỉ nêu một số phương tiện như tranh ảnh tĩnh có trong SGK; mô hình, dụng cụ thí nghiệm đơn giản theo danh mục trang bị tối thiểu của Bộ GD & ĐT. Yếu tố phương pháp trong SGV rất mờ nhạt; chỉ gợi ý về PPDH mà không làm sáng tỏ tiến trình thực hiện PP đó như thế nào, đặc biệt ở những nội dung khó trong SGK. 1.4. Do sự phát triển những ứng dụng của CNTT trong dạy học, nhiều nước trên thế giới, đặc biệt ở một số nước tiên tiến như Anh, Pháp, Mỹ, Đức… đã nghiên cứu và đang sử dụng nhiều phần mềm dạy học ở trường phổ thông. Ở nước ta cũng có một vài nghiên cứu xây dựng các phần mềm dạy học, nhưng chưa được áp dụng rộng rãi ở trường phổ thông. 1.5. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng đề cao vai trò của người học, chống lại thói quen học tập thụ động, bồi dưỡng năng lực tự học giúp cho người học có khả năng học tập suốt đời. 1.6. Căn cứ vào nguyên tắc khi vận dụng PPDH không thể tách rời PTDH. PTDH ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, đặc biệt là những PTDH kĩ thuật số. Giúp người thầy tiến hành bài học không phải bắt đầu bằng giảng giải, thuyết trình, độc thoại… mà bằng vai trò đạo diễn, thiết kế, tổ chức, kích thích, trọng tài, cố vấn,… trả lại cho người học vai trò chủ thể, không phải học thụ động bằng nghe thầy giảng bài mà học tích cực bằng hành động của chính mình. 1.7. Sự phát triển các loại phương tiện thiết bị kĩ thuật dạy học sẽ góp phần đổi mới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 các phương pháp dạy học. Những năm gần đây, băng video, PMDH, máy vi tính và hệ thống phương tiện đa năng (Multimedia) phát triển rất nhanh, tạo điều kiện cho việc cá nhân hoá việc học tập; thầy giáo đóng vai trò người hướng dẫn nhiều hơn. Do đó, cần có nhiều nghiên cứu xây dựng và sử dụng phương tiện dạy học, đặc biệt là PTDH kĩ thuật số. 1.8. Chương trình Sinh học lớp 12 NC mới được chính thức triển khai đại trà từ năm học 2008 – 2009. Trong đó, kiến thức phần STH là kiến thức trừu tượng gây khó khăn trong quá trình giảng dạy của GV và sự tiếp thu kiến thức của HS. Do đó, cần có những nghiên cứu về giảng dạy phần STH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần STH, Sinh học 12 (NC) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện”. 2. Mục đích nghiên cứu Sưu tầm và gia công sư phạm bộ tư liệu ở dạng kĩ thuật số để thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể: GV và HS của một số trường THPT 3.2. Đối tượng: Bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH 12 NC theo hướng TH TTĐPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được cơ sở lí luận dạy học theo hướng TH TTĐPT và bộ tư liệu ở dạng kĩ thuật số để thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử phần STH 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học bộ môn 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Nghiên cứu đồng thời 2 quá trình: QTTT và QTDH. Xác định mối liên hệ giữa 2 quá trình này để vận dụng vào xây dựng bài giảng điện tử phần STH 12 NC theo hướng TH TTĐPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 - Nghiên cứu, xác định vị trí vai trò của PTDH (đặc biệt là PTDH kĩ thuật số) trong lý luận dạy học nói chung và trong dạy học STH nói riêng. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài. Điều tra cơ bản bằng phiếu trắc nghiệm về các nội dung sau: - Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực. - Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet... - Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Sinh học. 5.3. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH lớp 12 NC theo hướng THTTĐPT. 5.4. Sưu tầm và xây dựng (gia công sư phạm và gia công kĩ thuật) hệ thống tư liệu ở dạng kĩ thuật số để thiết kế bài giảng điện tử phần STH lớp 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT. 5.5. Thiết kế giáo án kịch bản để chỉ định việc nhập liệu thông tin (văn bản, ảnh tĩnh, ảnh động, file phim) vào PMCC (Powerpoint) hình thành bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT. 5.6. Xây dựng trang Web bằng phần mềm MS. FrontPage để quản lý hệ thống tư liệu, kịch bản giáo án và bài giảng điện tử. 5.7. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để chứng minh tính khả thi của đề tài. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước trong công tác giáo dục; các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK phần STH 12 NC làm cơ sở cho việc sưu tầm, xây dựng các tư liệu kĩ thuật số phù hợp với nội dung dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 6.2. Phƣơng pháp chuyên gia Gặp gỡ và trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để giúp định hướng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài. 6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản - Điều tra những hiểu biết của GV về PPDH tích cực. - Điều tra về tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet... - Điều tra nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Sinh học. 6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Thực nghiệm thăm dò để rút kinh nghiệm trong khi thiết kế bài giảng. - Thực nghiệm chính thức: Giảng dạy một số tiết để kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 NC theo hướng TH TTĐPT. 6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm Microsoft Excel thông qua các tham số của toán thống kê – xác suất. 7. Những đóng góp mới của luận văn 7.1. Bước đầu xây dựng được cơ sở lí luận dạy học theo hướng TH TTĐPT và vận dụng vào dạy học phần STH lớp 12 THPT. 7.2. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT nói chung và vận dụng vào việc xây dựng bài giảng điện tử phần STH. 7.3. Xây dựng bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH lớp 12 theo hướng TH TTĐPT, khắc phục những hạn chế hệ thống kênh hình “tĩnh” của SGK; và hạn chế về yếu tố PPDH rất mờ nhạt của SGV. 7.4. Thiết kế trang Web bằng phần mềm MS. FrontPage để quản lý hệ thống tư liệu Multimedia, kịch bản giáo án và bài giảng điện tử. 7.5. Xác định được quy trình sử dụng bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong giảng dạy phần STH lớp 12 ở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 trường THPT. 8. Cấu trúc của luận văn Luận văn gồm: Mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần STH, Sinh học 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Kết luận và đề nghị Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Một số khái niệm có liên quan - Khái niệm phƣơng tiện: Có rất nhiều định nghĩa về phương tiện. Mỗi định nghĩa có một cách tiếp cận khác nhau. Trong số các định nghĩa đó, có một định nghĩa của Lotslinbo được chúng tôi cho là phù hợp nhất: “ Phương tiện là những đối tượng vật chất hoặc phi vật chất được sử dụng để thực hiện những hoạt động có mục đích.” [24] Ví dụ: Xe đạp là phương tiện giúp người di chuyển. Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy. Chữ viết là phương tiện để lưu giữ và truyền đạt thông tin. - Khái niệm đa phƣơng tiện (Multimedia): Đa phương tiện là một thuật ngữ gắn với CNTT, có thể hiểu “đa phương tiện là việc sử dụng nhiều phương tiện khác nhau để truyền thông tin ở các dạng như văn bản, đồ hoạ - hình ảnh (bao gồm cả hình tĩnh, hình động) và âm thanh, cùng với siêu liên kết giữa chúng. Với mục đích giới thiệu thông tin đến người nghe”. Nói gọn hơn, có thể hiểu: Multimedia = Digital text + Audio & visual media + Hyperlink [10] - Khái niệm phƣơng tiện dạy học: PTDH là tổ hợp cơ sở vật chất kỹ thuật trường học bao gồm: thiết bị kỹ thuật đóng vai trò “truyền tin”. Ví dụ: máy chiếu phim, đèn chiếu, máy ghi âm...) và các phương tiện DH đóng vai trò “giá thông tin”. Ví dụ: phim xinê, phim đèn chiếu, băng ghi âm... được sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. PTDH là tất cả các phương tiện vật chất cần thiết giúp GV hay HS tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình giáo dục hay giáo dưỡng ở các cấp học, các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện được các yêu cầu của chương trình giảng dạy”. - Khái niệm phƣơng tiện trực quan: Theo GS.TS Đinh Quang Báo: “PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan” [1, tr.68]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 PTTQ là một công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức các hoạt động ở tất cả các khâu của QTDH. Nếu sử dụng PTDH một cách lôgic, hợp lí sẽ làm tăng hiệu quả của quá trình dạy học. - Thế nào là tích hợp truyền thông đa phƣơng tiện trong dạy học: Tích hợp truyền thông đa phương tiện chỉ mối quan hệ hữu cơ giữa các phương tiện (kênh) truyền tải thông tin khác nhau. Quá trình dạy học tích hợp truyền thông đa phương tiện tức là: Quá trình dạy học có sự kết hợp nhiều phương tiện truyền tải nội dung nhằm tác động đồng thời vào các giác quan của người học. Nếu quá trình dạy học chỉ có ngôn ngữ và chữ viết thì người học sẽ thấy nội dung bài học khô khan, buồn tẻ và nhàm chán điều đó ắt sẽ dẫn đến kết quả QTDH không cao. Khi sử dụng tích hợp đa phương tiện trong quá trình dạy học sẽ đưa đến một kết quả là từ một nội dung, người học được tiếp nhận cùng một lúc nhiều kênh thông tin khác nhau (kênh chữ, kênh hình, kênh tiếng…) và mỗi kênh đó tác động vào một giác quan của người học. Điều này đã làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức của người học trở nên nhanh và hiệu quả hơn. - Vai trò của đa phƣơng tiện trong dạy học [24],[25] Thật vậy kỹ thuật siêu liên kết (hyperlink) của CNTT đã giúp kết nối mau lẹ nhiều cơ sở dữ liệu gồm mọi loại văn bản, đồ hoạ, âm thanh trở thành nguồn tư liệu đa năng và phong phú, và tăng tốc độ tương tác giữa người sử dụng và nguồn tư liệu. Khi ngồi trước một máy tính có nối mạng là bạn được ngồi trước một kho dữ liệu vô tận, bao gồm các cơ sở dữ liệu ghi trên máy tính và các đĩa CD, DVD kèm theo, và vô vàn các trang Web liên quan trên toàn thế giới, mà mọi cơ sở dữ liệu đó được kết nối rất nhanh chóng khi tìm kiếm bằng công cụ siêu liên kết. Rõ ràng nếu hiểu „‟đa phương tiện‟‟ theo cách như trên chúng ta mới thấy hết quy mô và sức mạnh diệu kỳ của nó. - Với sự tiến bộ nhanh chóng của CNTT và vi điện tử, các công cụ lưu trữ thông tin ngày càng có sức chứa lớn, chẳng hạn một CD-ROM thông thường có dung lượng 700MB, có thể chứa được cỡ 250.000 trang văn bản, cho phép ghi các hình ảnh động có màu sắc kèm âm thanh, các đĩa DVD còn có sức chứa lớn hơn: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 các thanh từ, thẻ từ, ổ đĩa cứng tí hon cơ động, ổ cắm cơ động USB có thể chứa hàng trăm MB, cho phép ghi một khối lượng lớn dữ liệu và hình ảnh chất lượng cao. Kèm với công cụ lưu trữ thông tin, công cụ thu nhận và sao chép thông tin tiện lợi tạo điều kiện để ghi sao và chế tạo các dĩa CD, DVD đa phương tiện. Đó là các máy ảnh digital, các ổ đĩa cho phép ghi CD- ROM với giá không quá cao, và các đĩa CD trắng rất rẻ (giá khoảng 3000- 10.000) - Các đĩa CD, DVD chứa Multimedia là các công cụ rất quan trọng hỗ trợ giảng dạy và học tập. Nhờ đó người ta có thể soạn thảo các từ điển bách khoa chứa rất nhiều thông tin văn bản, hình ảnh tĩnh, âm thanh, hình ảnh động có âm thanh…. thuận tiện cho việc tra cứu. Một trong những từ điển bách khoa thông dụng trên CD là từ điển ENCARTA của hãng Microsoft chứa trên một đĩa DVD hoặc 6 đĩa CD (version 2007), một kho dữ liệu lớn phục vụ học tập và giảng dạy. ENCARTA có cơ sở dữ liệu đồ sộ trên đĩa CD tại chỗ, đồng thời có các danh mục URL (địa chỉ Internet- Uniform Resouree- Locator) rất phong phú liên quan đến vấn đề cần tìm kiếm, các địa chỉ này được cập nhật thường xuyên qua Internet. Do tính phong phú và cơ động của các CD, DVD chứa Multimedia, đây có thể là phương tiện thuộc công nghệ mới hỗ trợ dạy và học linh động nhất, có hiệu quả nhất trong điều kiện nước ta hiện nay, khi phương tiện Internet chưa phổ cập. 1.1.2. Quá trình truyền thông 1.1.2.1. Khái niệm quá trình truyền thông Truyền thông tồn tại từ khi có con người, nhưng chỉ gần đây mới được nghiên cứu về mặt khoa học. Lý luận thông tin đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu truyền thông. Truyền thông được nghiên cứu theo lý luận ngôn ngữ học tâm lý, việc hiểu ngôn ngữ gắn liền với cơ chế tri giác. Xã hội học quan tâm tới tác động của cấu trúc xã hội, quan hệ xã hội trong quá trình truyền đạt, tiếp nhận thông tin. Khái niệm truyền thông được sử dụng ở nhiều lĩnh vực. Theo nghĩa rộng nhất, nó là sự tạo ra mối liên hệ giữa các đối tượng có thể mang bản chất sự sống hay không. Khái niệm này không chỉ ứng dụng cho các quy trình hóa học, các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 trường lực vật lý, các quá trình tâm lý mà còn cho các phương thức hành vi trong xã hội. QTTT là một quá trình bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin từ người truyền tin đến người nhận tin. QTTT nhằm thực hiện sự trao đổi qua lại về kinh nghiệm, tri thức, tư tưởng, ý kiến, tình cảm. Người ta có thể sử dụng các hệ thống ký hiệu khác nhau theo dạng phi ngôn từ hoặc ngôn từ để thông báo. M.Weber cho rằng có thể hiểu truyền thông như là phương tiện của tương tác xã hội, làm sáng tỏ các ý nghĩa chủ quan của một bên là hành động xã hội và bên kia là định hướng xã hội. Người ta thống kê được có khoảng 160 định nghĩa khoa học xã hội cho thuật ngữ truyền thông (Merton) và đã phân chia truyền thông theo chuẩn cấu trúc: loại có cấu trúc một chiều, truyền thông như là truyền dẫn, như là hành động kích thích phản ứng, loại có quá trình cấu trúc đối xứng, truyền thông như là thông hiểu, như là trao đổi, như là tham gia, như là quan hệ. Ở đây, vấn đề tương tác rất được coi trọng. Người ta nhất trí rằng: truyền thông là một phạm trù cơ bản, qua đó các hệ thống xã hội được hình thành và phát triển. Do có truyền thông mà các thành tố xã hội, hệ thống con người, các hệ thống xã hội bao gồm cả hệ thống con, hệ thống lớn liên tiếp được cải biến và phân hóa. Sự phát triển của xã hội học cho thấy, ngay từ đầu, hiện tượng truyền thông đã ở vị trí trung tâm. Nó được xem là khái niệm cơ bản của xã hội học. Người ta nhận rõ ý nghĩa quan trọng của truyền thông đối với quá trình xã hội hóa con người cũng như việc hình thành và phát triển các cộng đồng người. Đặc biệt, ngày nay, các phương tiện truyền thông đại chúng có vai trò hết sức to lớn trong đời sống xã hội, nó tham gia ngày càng tích cực vào hoạt động tổ chức, quản lý xã hội. Tâm lý học giải thích rằng người ta hành động theo cách người ta suy nghĩ. Người ta suy nghĩ trên cơ sở thông tin người ta tiếp nhận được. Không có hoạt động truyền thông hoặc truyền thông không đầy đủ thì không thể có suy nghĩ đúng và do đó cũng không có hành động đúng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 Theo chỉ dẫn của M.Weber, người ta thấy rõ ràng là hành động xã hội theo các giá trị và chuẩn mực xã hội được truyền bá trong QTTT, được thực hiện từ sự thấu hiểu của các cá nhân, các cộng đồng người. Vì thế, truyền thông được coi là cái tạo nên khuôn mẫu hành động. Nguyên lý đó có khả năng ứng dụng rất lớn, một trong những ứng dụng đó là được sử dụng vào trong QTDH. Trong giáo dục người ta thường dùng thuật ngữ truyền thông giao tiếp. Ở mức đơn giản có thể hiểu truyền thông giao tiếp là việc trao đổi thông tin giữa con người với nhau, và thường dẫn đến hành động. Ở mức phức tạp hơn, truyền thông giao tiếp (truyền thông), là một tiến trình mang tính chọn lọc, hệ thống và duy nhất mà trong đó con người tương tác với nhau thông qua việc sử dụng các ký hiệu nhằm tạo ra, giải thích và chia sẻ các ý nghĩa. 1.1.2.2. Một số mô hình truyền thông - Mô hình tâm lí: Mô hình tâm lí của sự truyền thông chú ý đến tính hiệu quả của thông điệp cả ở nguồn tin lẫn nơi nhận tin, trong đó người ta quan tâm đặc biệt đến hiệu quả ở nơi người nhận. Khi truyền đi một thông điệp, người ta cần biết cái gì đã xảy ra tại nơi nhận thông điệp đó. Và chỉ có thể biết rằng thông điệp đã phát đi có một hiệu quả nào đó thông qua các hành động hay cách ứng sử của người nhận [10]. Mô hình tâm lí của Harold D. Lasswell, giáo sư trường Đại học Yale Hoa Kì (1948). Mô hình được thể hiện dưới bảng 1.1. Câu hỏi Ai ? Nói gì? Với phƣơng tiện gì? Cho ai? Với tác động gì? Yếu tố Người phát Thông điệp Phương tiện Người thu Tác động Phân tích Kiểm tra Nội dung Phương tiện Người nghe Hiệu quả Bảng 1.1. Mô hình truyền thông Lasswell. Ai? Là nguồn tin do một hay nhiều người phát. Nói gì? Là thông điệp, nó là một khái niệm rất rộng có quan hệ với toàn bộ nội dung đã được phát đi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Với phương tiện gì? Đây là vấn đề có quan hệ với sự truyền thông điệp. Yếu tố này dẫn đến sự khảo sát phương tiện và ngôn ngữ bao gồm khái niệm “lập mã” và “giải mã” của phương tiện. Cho ai? Là nơi nhận thông điệp, có thể có một hay nhiều người nhận. Với tác động gì? Trình bày ảnh hưởng của phương tiện truyền thông tới người nhận, đây là yếu tố tâm lí của sự truyền thông, nói lên tính hiệu quả của sự truyền thông. - Mô hình công nghệ: Mô hình của Shannon-Weaver (1949) trường Đại học lllinois Press. Một thông điệp được tạo ra từ một nguồn và được truyền đến người thu tại địa điểm nhận thông qua một số phương tiện. Ngoài thông điệp chính (tín hiệu cần truyền), nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được truyền đi và thu lại nơi nhận, người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền thông. Mục tiêu của sự truyền thông có hiệu quả là đảm bảo cho “tỉ số tín hiệu trên tiếng ồn” đạt mức lớn nhất để người thu nhân được tín hiệu chính một cách tập chung không bị phân tán bởi tiếng ồn và làm cho tiếng ồn giảm tối thiểu. [24] Sơ đồ 1.2. Mô hình công nghệ của QTTT (Shannon- Weaver) Theo “Lí thuyết toán học của sự truyền thông” của Shannon-Weaver thì mô hình công nghệ gồm: a) Nguồn tin: tạo ra thông điệp hay một dãy thông điệp. b) Người phát: mã hóa thông điệp thành tín hiệu để có thể truyền đi trên kênh thông tin. c) Kênh: theo quan điểm kĩ thuật, là phương tiện truyền tín hiệu đi xa. Nguồn tin Người phát Tín hiệu Người thu Nơi nhận Tiếng ồn hiệu Tiếng ồn Thông điệp Tín hiệu thu được Nơi nhận Người thu Tín hiệu hông điệp Người phát Thông điệp Tín hiệu thu được Thông điệp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 d) Tiếng ồn: là tất cả các thông điệp ngoại lai và nhiễu có thể chuyển thành tín hiệu và được truyền đi trong kênh truyền thông. e) Người thu: đóng vai trò quan trọng như người phát nhưng theo chiều ngược lại và giải mã thông điệp. Hay nói cách khác, người thu nhận tín hiệu từ người phát, giữ lại và chuyển thành thông điệp để hiểu, thông thường có dạng giống như nguyên mẫu. f) Nơi nhận: là nơi thông điệp được thu và giải mã. Mô hình công nghệ của truyền thông giống như kĩ thuật truyền tin trong điện thoại. - Mô hình tâm lí của Berlo (1960) [23]: Mô hình này chỉ rõ những yếu tố của quá trình và quan hệ tương hỗ giữa các quá trình đó. Đây là mô hình được dùng nhiều trong công nghệ dạy học (Berlo gọi tắt là Mô hình S - M - C - R, lấy các chữ đầu của các từ tiếng Anh Source - Nguồn, Message - Thông điệp, Channel - Kênh, Receiver - Người nhận). Nguồn phát/Ngƣời phát (Thầy) Thông điệp (Nội dung học) Kênh Nơi nhận/Ngƣời nhận (Trò) Kĩ năng truyền thông Nội dung Nhìn Kĩ năng truyền thông Thái độ Yếu tố Nghe Thái độ Kiến thức Cách xử lí Sờ Kiến thức Địa vị xã hội Cấu trúc Ngửi Địa vị xã hội Trình độ, văn hóa Mã hóa Nếm Trình độ, văn hóa Bảng 1.2. Các yếu tố của mô hình truyền thông Berlo. Theo mô hình ở bảng 1.2 thì trong QTDH: Nguồn phát là thầy giáo, còn nơi nhận là HS. Cả GV và HS đều có các đặc điểm ảnh hưởng đến việc phát và nhận thông điệp như: Kĩ năng truyền thông, thái độ, kiến thức, địa vị xã hội, trình độ văn hóa. Mỗi thông điệp đều có một nội dung, yếu tố, cách sử lí, cấu trúc và cách mã hóa riêng. Còn trong dạy học, kênh truyền thông gồm 5 giác quan: Nhìn, nghe, sờ, nếm, ngửi . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 1.1.3. Quá trình dạy học 1.1.3.1. Khái niệm quá trình dạy học QTDH theo nghĩa rộng nhằm hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ một cách có ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo của nhà sư phạm. QTDH là một quá trình tổng thể, toàn vẹn bao gồm các khâu, các yếu tố tồn tại trong sự biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục, thể dục, lao động…[25] Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học. Chẳng hạn, các nước sử dụng tiếng Anh khi nghiên cứu QTDH thường xem xét hai phạm trù độc lập: dạy và học (teaching and learning). Theo đó, với hoạt động dạy có phương pháp dạy của GV, với hoạt động học có phương pháp học của mỗi cá nhân. Qua đó ta có thể đưa ra một số định nghĩa cho QTDH: QTDH là một QTTT bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi trường sư phạm thích hợp. Sự tương tác giữa người học và các thông tin. Trong bất kỳ tình huống dạy - học nào cũng có một thông điệp được truyền đi. Thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học. Các phản hồi từ người dạy đến người học về nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác. QTDH là sự phối hợp thống nhất các hoạt động chỉ đạo của thầy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực tự sáng tạo của trò, nhằm làm cho trò đạt được mục đích dạy - học. QTDH còn được hiểu là hoạt động dạy và học, được tạo nên bởi các yếu tố cấu trúc cơ bản: mục tiêu; phương pháp; nội dung; hình thức tổ chức, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá. Các yếu tố này có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau và được mô tả như sơ đồ 1.5. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 Sơ đồ 1.5. Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc trong QTDH - Mục tiêu dạy học - Nội dung dạy học - Phương pháp dạy học - Hình thức tổ chức dạy học - Phương tiện dạy học - Kiểm tra đánh giá Qua sơ đồ trên ta nhận thấy QTDH luôn luôn vận động và phát triển theo các quy luật vốn có của nó (quy luật phù hợp giữa mục tiêu và nội dung; quy luật phù hợp giữa mục tiêu và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức; quy luật phù hợp giữa hình thức tổ chức và phương tiện dạy học; quy luật thống nhất giữa mục tiêu, phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học…). Do vậy, người dạy - nhà sư phạm phải biết tổ chức và điều khiển quá trình này, phát huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học, tạo ra hệ thống các động lực, thúc đẩy và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi yếu tố của QTDH nói chung và đặc biệt là yếu tố người học nói riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sự nghiệp giáo dục. - Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất những yêu cầu của môn học, của xã hội đối với QTDH. - Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến từng môn học cụ thể mà người học cần nắm vững trong QTDH. Nội dung dạy học là một nhân tố cơ bản trong QTDH. Nội dung dạy học bị tri phối bởi mục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học. - Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức, phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. - GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong QTDH, GV với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu cầu đã dược quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học. Trong QTDH, người học vừa là khách thể (của quá trình dạy), vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. - Môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: Nếu các thành tố: mục đích - nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, GV - HS, kết quả…là các thành tố bê._.n trong thì thành tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài của QTDH. Các môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh hưởng tới tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH. Ngược lại, QTDH phát triển sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài. Mối quan hệ của QTDH và môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ này phản ánh vai trò của đời sống xã hội, ảnh hưởng trực tiếp sâu sắc đến nền kinh tế thị trường, đến từng nhân tố của quá trình giáo dục, tới chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo. Và ngược lại, sản phẩm giáo dục - những ngươì có tri thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độ đúng đắn…sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền kinh tế xã hội… Với ý nghĩa đó, giáo dục có vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển kinh tế xã hội. 1.1.3.2. Một số mô hình dạy học [10], [23] - Mô hình dạy và học theo tiếp cận công nghệ a. Định nghĩa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Thuật ngữ “công nghệ” đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực sản xuất công nghiệp. Ví dụ trong ngành chế tạo máy, công nghệ gia công một chi tiết máy bao gồm từ việc chọn phương pháp chế tạo “phôi” đến việc lựa chọn quá trình gia công. Từng bước gia công lại được cân nhắc cẩn thận về máy, đồ gá, giao cụ và các chế độ cắt gọt hợp lí cho đến các bước kiểm tra cuối cùng trước khi sản phẩm được nhập kho. Như vậy “công nghệ gia công” là một quá trình được thiết kế tỉ mỉ, được chia thành các nguyên công, từng bước nhỏ và quy định các quy tắc tiến hành công việc một cách chặt chẽ. Trong quá trình phát triển dạy học chương trình hoá, các nhà giáo dục đã đưa ra một quá trình phân tích nhiệm vụ dạy học, chia chúng ra thành các nhiệm vụ chính và phụ, rồi lại chia từng nhiệm vụ ra các bước nhỏ cần thiết để dẫn dắt người học đạt được các mục tiêu học tập đặc biệt. Việc thực hiện QTDH như vậy cũng giống như một quá trình sản xuất công nghiệp đã nêu trên nên các nhà giáo dục đã dùng một thuật ngữ mới là “công nghệ dạy học”. Chúng ta có thể định nghĩa: “công nghệ dạy học” là một sự sắp xếp các công việc dạy và học theo một hệ thống đặc biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo một kết quả đã được dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả để đưa người học đạt đến các mục tiêu học tập đặc biệt. “Công nghệ dạy học là một quá trình khoa học trong đó nguồn nhân lực và vật lực được sử dụng để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy và học tập” Với góc độ đó công nghệ dạy học được quan niệm như một sản phẩm và như một quá trình. - Với quan niệm như một sản phẩm, công nghệ dạy học bao gồm các quy trình, sự thực hành và vật liệu để dạy học. Sản phẩm bao gồm sản phẩm không thực thể (học tập chương trình hoá, học tập cá thể hoá, kỹ năng dạy học…) và sản phẩm thực thể (máy ghi âm, máy video, máy vi tính, máy chiếu,…) - Với quan niệm như một quá trình, công nghệ dạy học bao gồm các chức năng liên quan với việc quản lý các tổ chức và nguồn nhân lực, việc nghiên cứu đảm bảo hậu cần, sử dụng và thiết lập các hệ thống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 b. Các đặc điểm của công nghệ dạy học Công nghệ dạy học có năm đặc điểm chủ yếu : Hệ thống hoá, tính phương tiện, quan điểm hệ thống, tính khoa học và mục tiêu học tập.  Hệ thống hoá: Hợp lí hoá và hệ thống hoá là trung tâm của công nghệ dạy học. “Có hệ thống” là một từ xuất phát từ bản chất của mô hình sư phạm. Nghiên cứu thao tác và giảng dạy chương trình hoá đều gắn liền với thuật ngữ này. Hệ thống hoá tức là tiến hành từng bước, có logic và tiệm tiến của một tập hợp các thao tác hoặc hoạt động. Mỗi giai đoạn của hoạt động như phân tích, thiết kế, sản xuất, đánh giá, phổ biến, đưa vào sử dụng... đều là đối tượng nghiên cứu của hệ thống hoá. Hệ thống hoá phản ánh tính chất chặt chẽ của các hoạt động trong công nghệ dạy học.  Tính phương tiện: Đặc điểm này tương ứng với việc sử dụng phương tiện truyền thông và đồ dùng dạy học. Phương tiện truyền thông nghe nhìn được khởi đầu bằng việc lựa chọn, sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn; tiếp theo là việc gây tín nhiệm để sử dụng chúng. Ngày nay, mặc dù có những định hướng mới trong công nghệ dạy học, dụng cụ và các phương tiện phổ thông vẫn là thành phần cơ bản của phương tiện dạy học. Tuy nhiên các phương tiện ngày càng mở rộng do sự phát triển của các ngành khoa học kĩ thuật mang lại thuận lợi cho việc thiết kế công nghệ dạy học.  Quan điểm hệ thống: Có hai khái niệm được sử dụng đồng thời trong công nghệ dạy học: - “Có hệ thống” dùng trong cách thức tiến hành. - “Quan điểm hệ thống” dùng trong tiếp cận vấn đề. “Quan điểm hệ thống” và “phân tích quan điểm hệ thống” nhằm phục vụ mục tiêu của công nghệ dạy học. Công việc kế hoạch hoá và sự phối hợp nguồn nhân lực và sư phạm nhằm vào các mục tiêu giáo dục đã hình thành “quan điểm hệ thống” vào cuối thập niên 1960. Việc sử dụng “phương pháp tiếp cận hệ thống” trong quan điểm hệ thống thúc đẩy các nhà công nghệ định nghĩa lại và xem xét lại các quan điểm trước đây. Quan điểm hệ thống được định nghĩa là “một phương pháp luận hình thức nhằm phân tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 đánh giá và điều chỉnh những yếu tố xâm nhập vào bên trong của một hệ thống được xác định”.  Tính khoa học: Galbraith (1967) định nghĩa “công nghệ” theo nghĩa rộng là “sự áp dụng tri thức khoa học mọi tư liệu có cấu trúc của tri thức khoa học vào việc giải quyết các hoạt động của thực tiễn”. Công nghệ dạy học cũng vận dụng những tri thức khoa học vào thực tiễn. Do đó đặc điểm cơ bản nhất và quan trọng nhất của công nghệ là những kĩ năng hình thành trên cơ sở của lí thuyết nhận thức và hoạt động nghiên cứu. Giữa công nghệ dạy học và hoạt động nghiên cứu khoa học có mối quan hệ chặt chẽ.  Mục tiêu học tập: Mục tiêu của công nghệ dạy học là tạo môi trường cho người học. Để đạt được mục tiêu này, các nhà công nghệ phải tập trung giải quyết những vấn đề giáo dục và dạy học : - Tạo sự dễ dàng cho việc thực hiện chương trình. - Dự kiến những phương tiện đánh giá hay điều khiển HS, tổ chức giáo dục và đào tạo với tính chất là một hệ thống. - Quan tâm đến những kết quả đo lường, quan sát được và tái tạo kiến thức. - Mô hình dạy học theo tiếp cận lý thuyết thông tin Trong những năm 1960 đến 1980, một số nhà lí luận đã xây dựng mô hình hoạt động học dựa trên sự tương đồng giữa bộ óc con người với máy tính điện tử, sử dụng các thuật ngữ tin học để mô tả quá trình học tập. Theo tiếp cận này, học là quá trình thu nhận và sử lí thông tin từ môi trường, tích hợp thông tin mới nhận vào hệ thống thông tin đã tích luỹ, làm cho chủ thể người học tự biến đổi mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Có thể mô tả cơ chế học theo sơ đồ đơn giản hoá 1.6. Sơ đồ 1.6. Mô hình dạy học theo tiếp cận lý thuyết thông tin Nguồn: Teaching for Learning at university Denise chalmers, Cowan university Australia 1995 a. Một số đặc điểm của cơ chế học trong mô hình thông tin Một số đặc điểm riêng của hoạt động nhận thức của con người: - Thông tin từ môi trường được não bộ thu nhận thông qua các giác quan (cơ quan cảm nhận) nhưng thông tin ban đầu về cùng một sự vật hiện tượng khách quan có thể là không giống nhau đối với chủ thể nhận thức khác nhau. - Nhiều thông tin từ môi trường bị bỏ qua hoặc bị quên ngay. Chỉ một tỉ lệ nhỏ thông tin này được ý thức tiếp nhận, được sử dụng hoặc lưu lại trong trí nhớ ngắn hạn. Cơ chế làm cho những thông tin cần thiết được lưu giữ trong trí nhớ dài hạn và được nhớ lại khi có nhu cầu sử dụng được gọi chung là sự xử lí thông tin, gồm các quá trình mã hoá, lưu trữ và tái hiện. Mã hoá là sự chuyển thông tin từ trí nhớ ngắn hạn sang trạng thái sẵn sang lưu trữ. Lưu trữ là sự liên kết, sắp xếp thông tin mới vào hệ thống thông tin đã có, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ánh sang các thông tin mới. Tái hiện là các thông tin từ trí nhớ dài hạn được sử dụng. Sự thu nhận và sử lí thông tin được điều khiển bởi quá trình điều hành - kiểm tra, có chức năng định hướng sự chú ý, lựa chọn các phương pháp thích hợp, giám sát điều chỉnh con đường tiến tới mục tiêu. Chính do trình độ năng lực điều hành C¸c qu¸ tr×nh ®iÒu hµnh – kiÓm tra Th«ng tin tõ m«i tr•êng C¬ quan c¶m nhËn TrÝ nhí ng¾n h¹n TrÝ nhí dµi h¹n MÊt hoÆc quªn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 kiểm tra không giống nhau ở các chủ thể nhận thức mà tuy cùng chứng kiến một sự kiện khách quan nhưng mỗi người lại tái hiện sự kiện đó một cách khác nhau. Và cũng chính vì vậy muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì phải dạy cách học. b. Dạy phương pháp học - Dạy cách thu nhận thông tin + Tiếp cận các nguồn thông tin: Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính chí ít GV cần hướng dẫn các em để sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin bổ sung cho bài học. HS phải biết tra cứu các ô phiếu phân loại theo tên sách, theo tên tác giả để mượn sách. Mượn được sách rồi, các em phải biết dựa vào mục lục, vào bảng tra cứu cuốn sách, nhanh chóng tìm ra phần cần đọc. Nếu không được chỉ dẫn cụ thể để vượt qua những lung túng bước đầu, các em sẽ ngần ngại đến thư viện. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc. Đến lớp, HS phải sử dụng kết quả tìm đọc của mình để đóng góp vào bài học. Cứ thế dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng hơn, tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn. + Đọc lướt bài khoá: Để chuẩn bị cho bài học mới, GV yêu cầu HS đọc trước bài khoá trong SGK nhưng rất ít các GV quan tâm đến hướng dẫn khâu này. GV cần tập dượt cho HS cách đọc lướt một chương/một bài mới để nắm những nội dung cần thiết. + Tìm ý chính: Dạy cho HS cách tìm ý chính từ bài học trong sách hoặc bài nghe thầy trình bày là điều rất có ý nghĩa trong khâu thu nhận thông tin. Để nâng cao dần khả năng này của học sinh, trong bài dạy của mình GV có thể dùng một số biện pháp như: nhắc lại các ý chính, nhấn mạnh bằng tăng âm lượng giọng nói, nói chậm lại để HS kịp chú ý ý chính, dừng lại một phút để HS nói lên nhận định của họ về ý chính, ý phụ trong đoạn vừa nghe giảng. + Ghi chép: Phần đông HS có thói quen ghi bài theo nguyên văn lời giảng của GV với tâm lí cố gắng ghi được càng nhiều càng tốt, về nhà sẽ hiểu nội dung sau; đó là cách ghi chép thụ động. Thực ra sẽ có hiệu quả hơn nhiều nếu biết ghi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 chép chủ động, cố gắng hiểu được càng nhiều càng tốt trong khi thu nhận thông tin, biết phối hợp với khâu đọc lướt bài khóa trong sách giáo khoa trước khi lên lớp, biết liên hệ các thông tin mới với những điều đã biết, chủ động đánh dấu những điều bổ sung, nêu ra những thắc mắc nảy sinh khi nghe giảng. Để có được thói quen ghi chép chủ động như vậy, HS phải được GV hướng dẫn nâng cao dần năng lực. Bài trình bày của GV phải có dàn ý hợp lí với những ý chính ý phụ rõ ràng, có đặt ra những vấn đề để HSsuy nghĩ, liên hệ với những kiến thức đã học, tập dượt giải quyết những vấn đề thực tiễn, có tóm tắt khi kết thúc bài học. Cũng có thể dừng lại một vài phút, cho HS trao đổi vở ghi cho nhau để cùng rút kinh nghiệm cách ghi bài. HS nên có thói quen đọc lại bài ghi ngay sau buổi học, khi thông tin còn tươi mới, dễ phát hiện những điểm cần bổ sung. Cũng nên có thói quen tóm tắt bài ghi, phản ánh những nội dung chủ chốt nhất của bài học. Việc rèn luyện cách ghi chép tư liệu đọc thêm cũng được tiến hành tương tự. - Dạy cách xử lí thông tin + Đặt câu hỏi: Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận được. F.Bêcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thực nghiệm - đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong tiếng Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học. Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những người xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó đang sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thui chột hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí người chủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các câu hỏi của thầy cô giáo. Phần lớn các câu hỏi do thầy cô đặt ra thuộc loại kiểm tra trí nhớ, rất ít câu hỏi gợi trí thông minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị hỏi nhiều càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình. Người lớn thường ít vui vẻ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 tiếp nhận các câu hỏi do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vào cuộc đối thoại. Bởi vậy phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền chủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu của các thông tin mới thu nhận. HS thường bắt chước giáo viên, vì vậy về phía mình, GV hãy lưu ý những điểm sau: - Đặt ít câu hỏi nhưng hay và ngày càng có chiều sâu hơn. Thay cho dạng câu hỏi Cái gì? Bao giờ? ở đâu? Thế nào? (Câu hỏi gợi nhớ sự kiện) là dạng câu hỏi Vì sao em biết điều đó? Em có lí do gì không? Liệu em còn có lí do nào khác? Sao em có thể quả quyết như vậy? Có phải điều đó luôn luôn xảy ra? Cái gì sẽ xảy ra nếu...? (Câu hỏi gợi sự suy nghĩ tích cực). - Muốn HS có câu trả lời hay thì HS phải có đủ thời gian để suy nghĩ. Sau khi nêu câu hỏi không nên vội bắt HS trả lời ngay. Vài ba giây, mươi lăm giây để HS có thể chuẩn bị câu trả lời đầy đủ hơn, để nhiều HS sẵn sàng có câu trả lời, để HS có thể đặt thêm câu hỏi cho một vấn đề nêu ra. - Khi HS hỏi mình, GV không nên trả lời tức thì, gây ảnh hưởng xấu. Hãy tạo cơ hội cho HS suy nghĩ sau câu hỏi và cả sau câu trả lời. Cho phép có khoảng thời gian yên lặng là hành động có tính toán của GV để khuyến khích những câu trả lời có chiều sâu suy nghĩ và gợi ra những câu hỏi khác: Liệu còn có cách nào khác nữa? Ai có ý kiến khác với bạn B? Có ai muốn đặt câu hỏi cho bạn A về ý kiến vừa rồi? - Có thể cho HS trao đổi với bạn ngồi bên cạnh hoặc chia sẻ ý kiến trong nhóm về những câu hỏi tương tự. Dần dần sẽ tạo cho HS thói quen suy nghĩ nhiều chiều, xem xét một vấn đề từ nhiều góc cạnh, đặt ra những câu hỏi hay. Nếu HS nêu được một câu hỏi hay thì các em sẽ trân trọng câu trả lời cho câu hỏi đó và sẽ nhớ câu trả lời được lâu hơn. - Để đánh giá khả năng đặt câu hỏi và nâng cao dần năng lực của HS về mặt này, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều câu hỏi càng tốt xung quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những câu hỏi hay để Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 cả lớp thảo luận hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để các bạn tha hồ đặt câu hỏi, GV giúp đỡ bổ sung trả lời khi cần. + Thảo luận Trong dạy – học vẫn cần tạo ra những bối cảnh xã hội cho đối thoại, thảo luận trong đó trẻ được bày tỏ suy nghĩ của mình trước mọi người, qua đó trẻ bộc lộ hiểu biết của mình để được chia sẻ, bổ sung, uốn nắn. Trong dối thoại, thảo luận, GV cần đặc biệt quan tâm đến khuyến khích giúp đỡ HS bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề đang cần giải quyết. Ví dụ: Em có ý kiến gì về vấn đề này? Em biết gì về vấn đề đó? Em có đồng ý với ý kiến vừa rồi của bạn A không? Có phải em muốn nói là....? Em có thể trình bày lại theo cách hiểu của em? Em có thể nói gọn hơn điều em đang nghĩ? Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong đó các thành viên hợp sức giải quyết một vấn đề đang cùng quan tâm, nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về vấn đề đó. Muốn đạt mục đích đó các thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói cho nhau nghe ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi về những điều mình nghe được. Phải biết lắng nghe lập luận của người khác, trung thực nói ra điều mình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận những ý kiến đúng để điều chỉnh quan điểm của mình. Trong thảo luận nhóm, GV phải là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảo luận, tranh cãi, hướng sự chú ý của HS vào những điểm quan trọng, can thiệp khi cuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt HS đạt những cấp độ hiểu biết cao hơn. HS tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến của mình cho người khác nghe và sau đó tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến đã diễn đạt của mình. HS phải tập dượt diễn đạt ý kiến bằng ngôn ngữ của chính mình thay vì nhắc lại lời trong sách giáo khoa hoặc trong bài giảng của GV, HS phải biết sử dụng vốn từ vựng phù hợp với lĩnh vực của vấn đề đang thảo luận, biết minh họa ý kiến của mình bằng các ví dụ, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, biết tạo cơ hội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 cho những thành viên khác trong nhóm thảo luận nêu ra những ý kiến, hiểu biết của họ về vấn đề mình vừa mới trình bày. Sẽ là một cách rèn luyện có hiệu quả nếu GV chia HS thành nhóm 3 người, giao cho mỗi nhóm một chủ đề thảo luận, hướng dẫn họ phân công trong nhóm người thứ nhất trình bày, người thứ hai lắng nghe, người thứ ba nhận xét bài trình bày và cứ thế quay vòng để mỗi người lần lượt đóng vai trò người trình bày, người nghe và người nhận xét. Một hình thức khác để thực hành kĩ năng là khi kết thúc một chương, GVgiao cho HS một bản kê các thuật ngữ then chốt thuộc chương đó và yêu cầu HS soạn lời giải thích ngắn gọn về mỗi thuật ngữ theo cách hiểu của em. Đến buổi học sau, chia HS thành các nhóm nhỏ để họ trình bày và nhận thông tin phản hồi về chất lượng giải thích các thuật ngữ của họ. Tiếp theo, HS có thể được giao những bài tập cao hơn như viết một bài ngắn về một chủ đề đã đọc và trình bày bài viết đó trước tổ/lớp... + Hệ thống hóa kiến thức. Usinski K.Đ đã viết “Bí quyết sư phạm là trước hết cung cấp cho HS tài liệu và trong quá trình tích lũy tài liệu thì dẫn đến hệ thống”. Tài liệu càng nhiều, càng đa dạng thì tính hệ thống phải càng cao. Usinski còn phân tích thêm: “Dĩ nhiên là chỉ một hệ thống hợp lí suy ra từ chính bản chất của sự vật mới tạo cho ta quyền lực đầy đủ về tri thức của chúng ta”. Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều liên quan với nhau. Lĩnh hội hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ và tương quan tồn tại khách quan giữa các sự vật hiện tượng. Ở khâu xử lí thông tin, người ta quan tâm đến kĩ thuật xây dựng bản đồ các khái niệm (Concep mapping). Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợi cho tư duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đó trên giấy, trên bảng. Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các kiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới với các thông tin đã có. Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa vào những khái niệm then chốt. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Để rèn luyện kĩ năng lập bản đồ khái niệm, có thể giao cho HS những bài tập lúc đầu là giản đơn, sau đó phức tạp dần. Ban đầu GV giao cho HS một nhóm ít khái niệm, mỗi khái niệm được viết lên một mảnh giấy dính. HS có thể làm việc cá nhân/ nhóm nhỏ, xếp các khái niệm trong mối quan hệ hệ thống theo cách hiểu của mình nối các khái niệm có liên quan bằng những đường thẳng, các khái niệm có quan hệ gần được xếp ở cạnh nhau. Các bạn trong nhóm có thể góp ý sửa chữa bản đồ khái niệm cho hợp lí hơn. Khi HS đã quen có thể giao những bài tập phức tạp, với nhóm nhiều khái niệm, chẳng hạn khi ôn tập một chương, một phần của chương trình. Thoạt tiên, cho làm việc theo nhóm, sau đó chọn một vài nhóm trình bày trước lớp để các bạn góp ý hoàn thiện. Điều quan trọng là khi sắp xếp các khái niệm vào bản đồ hệ thống, HS phải diễn đạt bằng lời lí do sắp xếp, đổi chỗ mỗi khái niệm. Lúc HS có lúng túng, GV nêu yêu cầu phát biểu nội dung khái niệm, giúp các em nắm vững dấu hiệu bản chất của khái niệm. Trong quá trình lập bản đồ khái niệm HS sẽ hiểu biết dần về các dạng quan hệ giữa các khái niệm (đồng nhất, lệ thuộc, ngang hàng, chồng chéo, trái ngược) các cách phân chia khái niệm (chia đôi, chia thành nhiều bộ phận, phân loại theo nhiều cấp). Trong việc dạy phương pháp học còn một số mặt quan trọng khác như những đặc điểm riêng của học tập Sinh học, dạy HS tự quản lý việc học bằng xây dựng kế hoạch học tập, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh cách học. Đặc biệt cần chú trọng hình thành cho HS năng lực tự học, tự học trong điều kiện không có thầy và khi được giáp mặt với thầy, tự học trên lớp và tự học ở nhà. Những vấn đề này đã được đề cập ở những phần khác nhau của giáo trình nên ở đây xin được phép không nhắc lại. 1.1.3.3. Vị trí, vai trò của PTDH (đặc biệt là PTDH kĩ thuật số) trong QTDH - Vị trí của PTDH trong quá trình dạy học Từ sơ đồ 2.1, có thể thấy các yếu tố cấu trúc của QTDH có mối quan hệ mật thiết với nhau, trong đó PTDH không chỉ là một yếu tố trong chỉnh thể của quá trình mà còn chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Trong QTDH, để đạt được mục đích dạy-học, trước hết GV phải đưa ra được các mục tiêu đúng đắn và kế hoạch hợp lí. Mục tiêu dạy-học là những yêu cầu mà HS cần phải lĩnh hội được cả về tri thức, kĩ năng, thái độ, hành vi sau mỗi bài học, chương học hay cấp học. Để thực hiện được mục tiêu đó, GV cần phải căn cứ vào nội dung bài dạy, đối tượng HS để dự kiến PTDH phù hợp. Khi đã dự kiến được PTDH, cần có PPDH hợp lý để phát huy hiệu quả của PTDH. Hình thức tổ chức lớp học, sử dụng PTDH hợp lý trong QTDH cũng đóng vai trò quan trọng thể hiện được PP sử dụng phương tiện trực quan của GV trong từng tình huống cụ thể. Sử dụng PTDH, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức của HS. Như vậy PTDH vừa là nguồn tri thức, vừa là công cụ để HS lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng của bài học, môn học. Như vậy, PTDH là một yếu tố quan trọng trong QTDH, nó gắn kết các yếu tố cấu trúc của QTDH thành một chỉnh thể toàn vẹn. Và việc xây dựng hợp lí mối quan hệ giữa các yếu tố này sẽ nâng cao chất lượng dạy học. - Vai trò của PTDH trong quá trình dạy học Trong mối quan hệ giữa các thành phần tham gia QTDH, PTDH chở thông điệp đi theo một PPDH nào đó. Trong lí luận dạy học, QTDH là một QTTT bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và truyền đạt thông tin trong môi trường sư phạm thích hợp, tối ưu cho người học. Trong bất kì tình huống dạy-học nào cũng có một thông điệp truyền đi, thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học và các phản hồi từ người học, kể cả sự kiểm soát quá trình này về sự nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác. PTDH chính là cầu nối truyền thông tin từ người thầy tới HS và ngược lại.[24] Sơ đồ 1.7. Quá trình dạy học theo quan điểm truyền thông Thầy giáo Học sinh PTDH – thông tin Phƣơng pháp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 Trong lí luận dạy học thì PTDH có những vai trò sau: PTDH được sử dụng trong QTDH, giúp GV tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả của QTDH để có thể thực hiện được những yêu cầu của chương trình học tập. PTDH chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử dụng nó với tư cách là phương tiện tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Còn đối với HS thông qua làm việc với PTDH để hình thành những tri thức, kĩ năng, thái độ và hình thành nhân cách. PTDH có vai trò quan trọng trong QTDH, nó thay thế cho những sự vật, hiện tượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS không thể tiếp cận trực tiếp được. PTDH giúp cho GV phát huy được tất cả các giác quan của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức, giúp HS nhận biết được quan hệ giữa các hiện tượng, các khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc rút ra những tri thức và sự vận dụng vào thực tế. Như vậy, nguồn tri thức mà HS nhận được trở nên đáng tin cậy và được nhớ lâu bền hơn. PTDH làm cho việc dạy-học trở nên cụ thể hơn, vì vậy tăng khả năng tiếp thu kiến thức về sự vật, hiện tượng, các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó nắm vững. Sử dụng PTDH có thể rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thức của HS lại nhanh hơn, vững chắc hơn. PTDH là công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt động học tập ở tất cả các khâu của QTDH, như: Tạo động cơ học tập và kích thích hứng thú nhận thức, hình thành kiến thức mới, củng cố hoặc kiểm tra kiến thức của HS. PTDH giúp GV có nhiều thời gian và cơ hội thuận lợi để tổ chức, hướng dẫn HS tự chiếm lĩnh tri thức mới. Do đó làm tăng hiệu quả dạy-học. PTDH dễ dàng gây được cảm tình, sự chú ý của HS và cuốn hút đối với HS. Sử dụng PTDH, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức cũng như sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS. Đối với trẻ em khuyết tật thì PTDH lại càng chiếm vị trí quan trọng. Ví dụ trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần có các khóa học được cấu trúc cao hơn tùy khả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 năng tiếp thu và tổ hợp các thông tin vào bộ nhớ có nhiều hạn chế. Chúng cần được cung cấp các thông điệp thuộc phạm vi của bài học được lặp đi lặp lại nhiều lần để chúng có thể phát triển các vấn đề đã được học. Còn HS nghe kém và nhìn kém cần nhiều tư liệu học tập khác nhau. Phải tăng cường các phương tiện nghe cho các em nhìn kém hơn bình thường. PTDH có vai trò cực kì quan trọng đối với trẻ em khuyết tật, nó không những giúp cho các em học hỏi thêm được nhiều tri thức mà còn giúp các em hòa nhập được với cộng đống không bị mặc cảm. Ngày nay, với những thành tựu của khoa học và công nghệ thì PTDH càng được phát triển cùng với sự ra đời của các phương tiện nghe nhìn hiện đại làm cho PTDH ngày càng đóng vai trò quan trọng trong QTDH. Những thành tựu đó đã cho phép đưa vào những nội dung diễn cảm và hứng thú làm thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy-học, làm tăng nhịp độ của QTDH, tạo nên phong cách mới và trạng thái tâm lí mới. Nhưng dù PTDH có hiện đại đến đâu thì nó vẫn chỉ là công cụ trong tay người GV, giúp họ thực hiện có hiệu quả QTDH. 1.1.4. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH 1.1.4.1. Vai trò của các giác quan trong QTTT và QTDH [10], [24] [25] Các giác quan thuộc kênh cảm giác đóng vai trò rất quan trọng trong QTTT dạy học. Các giác quan khác nhau thì có những tác dụng khác nhau trong quá trình truyền thụ và tiếp nhận kiến thức. Theo thuyết thông báo, QTDH là một hệ thông báo, trong hệ này có liên hệ từ thầy đến trò và ngược lại. Nghĩa là bao gồm sự truyền đạt thông tin (của thầy) và sự lĩnh hội thông tin (của trò), giữa thầy và trò có những liên hệ thông tin tức là kênh truyền tải thông tin. Các kênh thông báo gồm: kênh thị giác, kênh khứu giác, kênh thính giác, kênh xúc giác… Lượng thông báo truyền đi trong một đơn vị thời gian gọi là năng lực chuyển tải. Năng lực chuyển tải ở các kênh khác nhau thì khác nhau. Năng lực chuyển tải của một số kênh như sau: - Kênh thị giác: 1,6.106 bit/s - Kênh thính giác: 0,32.10 6 bit/s - Kênh xúc giác: 0,16.10 6 bit/s Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Như vậy trong QTTT dạy - học thì kênh thị giác đóng vai trò quan trọng nhất, đó là kênh nhanh nhất, rộng nhất và xa nhất. Các nghiên cứu về vai trò của các giác quan trong quá trình nhận thức cho thấy: Tỉ lệ kiến thức thu nhận được qua các giác quan Qua nếm: 1%; Qua sờ: 1,5%; Qua ngửi: 3,5%; Qua nghe: 11%; Qua nhìn: 83%. Tỉ lệ kiến thức nhớ được qua các giác quan – Qua những gì nghe được: 20%. – Qua những gì nhìn được: 30%. – Qua những gì ta nói được: 80%. – Qua những gì ta nói và làm được: 90%. Ở Ấn Độ, sau khi tổng kết QTDH người ta cũng thấy: TÔI NGHE – TÔI QUÊN TÔI NHÌN – TÔI NHỚ TÔI LÀM – TÔI HIỂU Tôi nghe – tôi quên: trong trường hợp chỉ được nghe giảng, sự hình thành khái niệm phụ thuộc nhiều vào vốn kinh nghiệm của HS và kinh nghiệm, kĩ năng truyền thông báo của GV. Ngoài ra nếu không có trí tưởng tượng cá nhân tốt, HS sẽ rất khó hình dung ra được các sự kiện, đồ vật mà GV trình bày, mặc dù thầy giáo có năng khiếu mô tả sự vật năng động và lôi cuốn. Tôi nhìn – tôi nhớ: Mắt là một cơ quan cảm giác, khoảng nhìn của mắt được mở rộng hơn so với nghe rất nhiều, và kiến thức tiếp thu được qua nhìn rất sinh động, chính xác, liên tục và làm cho HS nhớ lâu. Tôi làm – tôi hiểu: khi làm một việc nào đó thì thường phải sử dụng hết tất cả các giác quan để nhận biết, và các kiến thức được tiếp thu và ghi nhớ. 1.1.4.2. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH [24]. Qua các mô hình truyền thông: mô hình của Shannon-Weaver, mô hình truyền thông của Lasswell, mô hình truyền thông của Berlo chúng ta thấy trong tất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 cả các mô hình được nêu ở trên thì thông điệp được truyền đi từ người phát đến người nhận đều được thông qua các phương tiện, các kênh thông tin. Qua các mô hình dạy học như mô hình dạy học theo tiếp cận công nghệ, mô hình dạy học theo tiếp cận thông tin, thì trong QTDH các thông điệp từ người dạy bao gồm nội dung của bài, chương… tùy theo phương pháp dạy-học cũng được các phương tiện chuyển tải đến người học trong một môi trường sư phạm thích hợp. QTDH và QTTT có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. QTDH là một QTTT bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi trường sư phạm thích hợp; sự tương tác giữa người học và các thông tin. Trong bất kì tình huống dạy học nào cũng có một thông điệp được truyền đi. Thông điệp đó thường là nội dung chủ đề được._.(5.63). Trong khi đó hệ số biến thiên ở nhóm lớp TN (25.55%) thấp hơn hệ số biến thiên ở nhóm lớp ĐC (29.85%). Điều này chứng tỏ độ phân tán ở lớp TN giảm so với lớp ĐC. Hiệu số điểm trung bình cộng (dTN-ĐC) giữa nhóm TN và nhóm ĐC là 1.09, chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 Như vậy sau khi thống kê và phân tích kết quả trong thực nghiệm tại hai trường THPT Chu Văn An và THPT Nguyễn Lương Bằng, chúng tôi nhận thấy kết quả điểm bài thi trắc nghiệm của lớp TN cao hơn kết quả ở lớp ĐC. Để khẳng định lại kết quả trên là do ngẫu nhiên hay do áp dụng bài giảng điện tử được xây dựng theo hướng TH TTĐPT, chúng tôi tính đại lượng kiểm định td. Chúng tôi tính được td = 12.95, với bậc tự do f = 813 + 819 – 2= 1630. Tra bảng Student với mức ý nghĩa α = 0,05, giá trị tới hạn tα tương ứng với việc kiểm định 2 phía là tα = 1,96. Vậy td > tα , chứng tỏ sự khác nhau giữa X của lớp TN và X lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê, điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp đối chứng không phải là do ngẫu nhiên. 3.3.2. Kết quả phân tích bài kiểm tra sau thực nghiệm: Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra Số bài Phương án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 271 TN 0 0 6 18 42 40 72 62 21 10 273 ĐC 1 3 10 38 61 56 52 38 10 4 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất Phương án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 0.00 0.00 2.21 6.64 15.50 14.76 26.57 22.88 7.75 3.69 ĐC 0.37 1.10 3.66 13.92 22.34 20.51 19.05 13.92 3.66 1.47 Từ số liệu bảng 3.6, dùng quy trình vẽ đồ thị của Excel, lập biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm (hình 3.3). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra Trên hình 3.3, nhận thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các lớp TN là điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 5. Từ đó cho thấy kết quả bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với kết quả ở lớp ĐC. Từ số liệu bảng 3.6, dùng Excel lập bảng tần suất hội tụ lùi (bảng 3.7) để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở xuống. Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất tích lũy hội tụ lùi Phương án Điểm số (Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 0.00 0.00 2.21 8.86 24.35 39.11 65.68 88.56 96.31 100 ĐC 0.37 1.47 5.13 19.05 41.39 61.90 80.95 94.87 98.53 100 Từ số liệu bảng 3.7, vẽ đồ thị tần suất hội tụ lùi của điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm (hình 3.4). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm các bài kiểm tra Trong hình 3.4, đường hội tụ lùi tần suất điểm của các lớp thực nghiệm nằm về bên phải và ở bên dưới so với đường cong hội tụ lùi tần suất điểm của các lớp ĐC. Như vậy, kết quả bài kiểm tra của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Phương án m X  m S Cv (%) dTN-ĐC td TN 271 6.75  0.97 1.59 23.60 0.79 5.7 ĐC 273 5.96  0.10 1.64 27.56 Từ bảng 3.8 cho thấy điểm trung bình X ở nhóm lớp TN (6.75) cao hơn so với lớp ĐC (5.96). Trong khi đó hệ số biến thiên ở nhóm lớp TN (23.60%) thấp hơn hệ số biến thiên ở nhóm lớp ĐC (27.56%). Điều này chứng tỏ độ phân tán ở lớp TN giảm so với lớp ĐC. Hiệu số điểm trung bình cộng (dTN-ĐC) giữa nhóm TN và nhóm ĐC là 0.79, chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Như vậy, sau khi thống kê và phân tích kết quả sau thực nghiệm tại hai trường THPT Chu Văn An và THPT Nguyễn Lương Bằng, chúng tôi nhận thấy kết quả điểm bài thi tự luận kiểm tra độ bền kiến thức của HS lớp TN cao hơn kết quả ở lớp ĐC. Đồng thời nếu so với kết quả của bài kiểm tra trong thực nghiệm, kết quả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 bài kiểm tra sau thực nghiệm cũng cao hơn. Mặc dù kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm không cao hơn nhiều so kết quả của bài kiểm tra trong thực nghiệm nhưng vì sau thực nghiệm chúng tôi đã sử dụng một bài kiểm tra tự luận nhằm mục đích vừa kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức, vừa kiểm tra về khả năng hiểu và vận dụng của các em. Kết quả cho thấy đa số các em đều hiểu, vận dụng và ghi nhớ kiến thức tốt. Để khẳng định lại kết quả trên là do ngẫu nhiên hay do áp dụng bài giảng điện tử được xây dựng theo hướng TH TTĐPT, chúng tôi tính đại lượng kiểm định td . Chúng tôi tính được td =5.7, với bậc tự do f = 271 + 273 – 2 = 542. Tra bảng Student với mức ý nghĩa α = 0,05, giá trị tới hạn tα tương ứng với việc kiểm định 2 phía là tα = 1,96. Vậy td > tα , chứng tỏ sự khác nhau giữa X của lớp TN và X lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê, điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp đối chứng không phải là do ngẫu nhiên. Tóm lại: Phân tích kết quả thu được qua đợt TN sư phạm tại hai trường: THPT Chu Văn An và trường THPT Nguyễn Lương Bằng cho thấy bài giảng điện tử phần STH lớp 12 THPT theo hướng TH TTĐPT đã có ý nghĩa trong việc nâng cao hiệu quả học tập trên lớp của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1. Kết luận Việc chuyển hóa các phương pháp của khoa học và công nghệ thành PPDH là một tiếp cận mới về PPDH. Tiếp cận dạy học theo hướng tích hợp TTĐPT là một tiếp cận dạy học hiện đại trong bối cảnh xã hội thông tin ngày nay giúp chuyển từ việc dạy chữ sang dạy cách tìm kiếm, thu nhận và xử lý thông tin để đạt mục tiêu đào tạo. Nghiên cứu “xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần STH, Sinh học 12 (NC) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện” đã thực sự góp phần đổi mới PPDH, giải quyết được những khó khăn trong quá trình dạy và học của GV và HS. Sản phẩm của đề tài đã khắc phục được những hạn chế của SGK cũng như SGV hiện nay do yếu tố khách quan đưa lại như: SGK chỉ có những kênh hình “tĩnh” không đáp ứng được yêu cầu tìm hiểu những kiến thức trừu tượng; và SGV cũng chỉ sử dụng những kênh hình của SGK nên yếu tố phương pháp trong SGV rất mờ nhạt, chỉ là sự gợi ý về PPDH do thiếu các PTDH ở dạng kỹ thuật số. Vì vậy, không phát triển được các PPDH tích cực. Trong quá trình triển khai tư tưởng về cách tiếp cận của đề tài, căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi đã đạt được các kết quả sau: 1. Bước đầu xây dựng được cơ sở lí luận dạy học theo hướng TH TTĐPT và vận dụng vào dạy học phần STH lớp 12 THPT. 2. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT nói chung và vận dụng vào việc xây dựng bài giảng điện tử phần STH. 3. Xây dựng bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH lớp 12 theo hướng TH TTĐPT, khắc phục những hạn chế hệ thống kênh hình “tĩnh” của SGK; và hạn chế về yếu tố PPDH rất mờ nhạt của SGV. 4. Thiết kế trang Web bằng phần mềm MS. FrontPage để quản lý hệ thống tư liệu Multimedia, kịch bản giáo án và bài giảng điện tử. 5. Xác định được quy trình sử dụng bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong giảng dạy phần STH lớp 12 ở trường THPT. 2. Đề nghị Qua quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi xin có một số đề nghị sau: 2.1. Cần thiết phải tăng cường bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, chuẩn hoá GV, thay đổi nhận thức của GV về vai trò của PTDH trong dạy học cũng như các PPDH mà họ đang sử dụng, từ đó, khuyến khích họ tham gia xây dựng và sử dụng hợp lí các tư liệu Multimedia để thiết kế các bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT. Đồng thời tăng cường việc tổ chức các lớp bồi dưỡng cho GV về các kiến thức và kĩ năng tin học cơ bản để họ có thể sử dụng thành thạo các trang thiết bị hiện đại, xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT trong QTDH của mỗi GV. 2.2. Cần tăng cường đầu tư cho các trường phổ thông về hệ thống các trang thiết bị hiện đại như máy vi tính, máy chiếu đa năng, phòng học bộ môn, các phần mềm dạy học... để các GV phổ thông có điều kiện phát triển việc ứng dụng CNTT trong dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Đức Thành (2006), Lý luận dạy học sinh học, NXBGD, Hà Nội. 2. Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thuỷ, Đỗ Thị Phượng, Nguyễn Thị Nghĩa (2006), Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy sinh học, Chuyên đề đào tạo thạc sĩ, Trường đại học sư phạm Hà Nội. 3. Nguyễn Phúc Chỉnh (chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXBGD, Hà nội. 4. Nguyễn Cương (1995), Phương tiện kỹ thuật và đồ dùng dạy học, NXBGD, Hà Nội. 5. Lê Hồng Diệp (2007), Vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học bài ôn tập chương phần sinh học tế bào lớp 10 THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường đại học sư phạm Hà Nội. 6. Tô Xuân Giáp (1992), Phương tiện dạy học, NXB ĐH và GD chuyên nghiệp, Hà Nội. 7. Tô Xuân Giáp (1997), Phương tiện dạy học, NXBGD, Hà Nội. 8. Võ Trần Thị Hậu (2007), Vận dụng phương pháp mô phỏng vào dạy - học các cơ chế và quá trình sinh lí thực vật - Sinh học 11 Trung học phổ thông (THPT) (Ban KHTN – Bộ 1), Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường đại học sư phạm Hà Nội. 9. Nguyễn Như Hiền (2006), Sinh học đại cương, NXB ĐHQG Hà Nội. 10. Tạ Thị Thu Hiền (2007), Thiết kế và sử dụng bài giảng phần Sinh học cơ thể động vật 11 THPT thí điểm - Ban KHXH theo hướng tích hợp tryền thông đa phương tiện, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường đại học sư phạm Hà Nội. 11. Trần Bá Hoành, Đặng Hữu Lanh, Nguyễn Minh Công (2002), Bài tập Sinh học 12, NXBGD, Hà Nội. 12. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13. Ngô Văn Hưng (chủ biên), Đỗ Anh Dũng, Hoàng Thanh Hồng (2009), Ôn luyện kiến thức theo cấu trúc đề thi năm 2009 môn Sinh học, NXBGD, Hà Nội. 14. Nguyễn Thế Hùng (2002), Multimedia và Ứng dụng, NXB Thống Kê , Hà Nội. 15. Lêônchev A.N. (1989), Hoạt động - ý thức - nhân cách, NXBGD, Hà Nội. 16. Đặng Hữu Lanh (chủ biên), Trần Ngọc Doanh, Mai Sỹ Tuấn (2008), Bài tập sinh học 12, NXBGD, Hà Nội. 17. Phạm Văn Lập và Vũ Đức Lưu đồng chủ biên (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên môn Sinh học, NXBGD, Hà Nội. 18.Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy học đại cương tập 1, NXBGD, Hà Nội. 19. Dương Tiến Sỹ (1999), Gi¸o dôc m«i tr•êng qua d¹y häc Sinh th¸i häc líp 11 phæ th«ng trung häc, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHHSP Hà Nội. 20. Dương Tiến Sỹ (2008), Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở trường phổ thông, Chuyên đề đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL&PP dạy học sinh học – Mã số 60 – 14 – 10, Trường ĐHHSP Hà Nội. 21. T.A.Ilina (1979), Giáo dục học tập 2, NXBGD. 22. Vũ Trung Tạng (2005), Bài tập sinh thái học, NXBGD, Hà Nội. 23. Huỳnh Thị Ái Tâm (2007), Thiết kế và sử dụng bài giảng phần Sinh học thực vật 11 THPT theo hướng tích hợp tryền thông đa phương tiện, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường đại học sư phạm Hà Nội. 24. Lê Thị Tâm (2007), Thiết kế và sử dụng bài giảng phần 1, 2 SH 10 THPT- Ban KHCB theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường đại học sư phạm Hà Nội. 25. Lê Cao Thắng (2007), Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần Sinh thái học lớp 12 Trung Học Phổ Thông theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường đại học sư phạm Huế. 26. Nguyễn Đức Thành (chủ biên), Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ (2004), Dạy học sinh học ở trường THPT tập 1, NXGD, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27. Phạm Thị Hồng Việt (1998), Phương tiện dạy học, Bài giảng chuyên đề thạc sĩ PPGD VL, Trường ĐHSP Huế. 28. Vũ Văn Vụ (tổng chủ biên), Nguyễn Như Hiền (đồng chủ biên), Vũ Đức Lưu (đồng chủ biên), Trịnh Đình Đạt, Chu Văn Mẫn, Vũ Trung Tạng (2008), Sinh học 12 (SGK), NXBGD, Hà Nội. 29. Vũ Văn Vụ (tổng chủ biên), Nguyễn Như Hiền (đồng chủ biên), Vũ Đức Lưu (đồng chủ biên), Trịnh Đình Đạt, Chu Văn Mẫn, Vũ Trung Tạng (2008), Sinh học 12 (SGV), NXBGD, Hà Nội. 30. W.D.Phillips and T.J.Chilton (2004), Sinh học tập 2, NXBGD, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GV PHIẾU SỐ 1 GV trường...................................................................................... Chúng tôi kính mong quý thầy (cô) giáo đánh dấu x vào ô mà quý thầy (cô) cho là hợp lý. 1. Các loại PTDH kĩ thuật số hiện có ở trường phổ thông và mức độ sử dụng của GV? STT Nội dung cần khảo sát Số lượng Mức độ sử dụng Nhiều Vừa đủ Ít Không có Nhiều Vừa Ít Không 1 Hình tĩnh 2 Hình động 3 Phim 4 Phần mềm mô phỏng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2. Các thầy (cô) thường sưu tầm và gia công PTDH kĩ thuật số nào trong các PTDH sau đây? STT Nội dung cần khảo sát Mức độ sưu tầm Mức độ gia công Nhiều Vừa Ít Không Nhiều Vừa Ít Không 1 Hình tĩnh 2 Hình động 3 Phim 4 Phần mềm mô phỏng Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên PHIẾU SỐ 2 GV trường: .................................................................................... Chúng tôi kính mong quý thầy (cô) giáo giúp đỡ để chúng tôi hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu của mình. Quý thầy (cô) làm 1 bài trắc nghiệm sau: TRẮC NGHIỆM TÌM HIỂU VỀ PPDH Thời gian: 15phút Hướng dẫn làm bài: - Ghi dấu + vào những câu thầy (cô) đồng ý. - Ghi dấu – vào những câu thầy (cô) không đồng ý. - Để trống nếu thầy (cô) còn lưỡng lự. Chú ý: Tuỳ từng câu hỏi, có thể đồng ý với 1 hoặc nhiều câu trả lời. 1. PPDHlà gì?  a. Cách GV truyền đạt kiến thức cho HS.  b. Cách HS tiếp thu nội dung giảng dạy của GV.  c. Cách thức hoạt động của GV trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động của HS nhằm đạt mục tiêu dạy học.  d. Con đường HS chiếm lĩnh nội dung học tập. 2. Quan hệ giữa dạy và học?  a. Cách dạy chỉ đạo cách học.  b. Cách dạy phải thích ứng với cách học.  c. GV là chủ thể của hoạt động dậy, HS là chủ thể của hoạt động học, cùng hợp tác với nhau để đạt mục tiêu chung.  d. Trong hoạt động dạy học, GV giữ vai trò chỉ đạo, HS có vai trò chủ động. 3. Quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của quá trình dạy học?  a. Mục đích quy định phương pháp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên  b. Phương pháp phục vụ mục đích.  c. Nội dung quy định phương pháp.  d. Cách đánh giá ảnh hưởng tới lựa chọn phương pháp. 4. Trọng tâm đổi mới phương pháp?  a. Tăng cường thực hành vận dụng kiến thức.  b. Phát huy tính tích cực chủ động của HS.  c. Chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.  d. Giảng dạy tinh giản vững chắc. 5. Những dấu hiệu biểu hiện tính tích cực của HS trong hoạt động học tập?  a. Hăng hái phát biểu ý kiến.  b. Hay nêu thắc mắc.  c. Đi học chuyên cần, làm bài đầy đủ.  d. Kiên trì làm cho xong các bài tập, không nản trước các bài tập khó. 6. Quan hệ giữa tính tích cực và hứng thú?  a. Phong cách học tập tích cực tạo ra hứng thú.  b. Hứng thú là tiền đề của học tập tích cực.  c. Học tập tích cực đòi hỏi cố gắng nhiều nên làm giảm hứng thú.  d. Không khí vui vẻ của lớp học tạo ra hứng thú chứ không phải những hoạt động học tập đòi hỏi gắng sức. 7. Quan hệ giữa tích cực và sáng tạo?  a. Thói quen suy nghĩ tích cực dẫn đến sáng tạo.  b. Sáng tạo là kết quả của những liên tưởng bất ngờ.  c. Sáng tạo là tiềm năng bẩm sinh của một số ít người.  d. Sáng tạo là kết quả rèn luyện theo cách học tập tích cực. 8. Bản chất của PPDHtích cực?  a. Tăng cường tính tích cực của người dạy.  b. Phát huy tính tích cực của người học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên  c. Chuyển trọng tâm từ hoạt động dạy của GV sang hoạt động học của hS.  d. Hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. 9. Phương pháp tích cực phân biệt với phương pháp thụ động ở những điểm nào?  a. HS chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạt động do GV tổ chức.  b. Tăng cường học cá nhân thay vì học tập thể.  c. Chú trọng dạy phương pháp học.  d. Giảm trình bày lý thuyết, tăng thực hành vận dụng. 10. Những phương pháp nào dưới đây thuộc loại phương pháp tích cực?  a. Vấn đáp gợi mở.  b. Dạy học giải quyết vấn đề.  c. Dạy học giải thích – minh hoạ.  d. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. 11. Phân biệt mục đích với mục tiêu dạy học?  a. Mục tiêu là mục đích cụ thể, ngắn hạn.  b. Mục đích là mục tiêu khái quát, dài hạn.  c. Mục đích và mục tiêu đều là cái đích phải đạt tới.  d. Mục đích quy định mục tiêu. 12. Quan niệm nào dưới đây về giáo án phù hợp với phương pháp tích cực?  a. Giáo án là bản thiết kế các hoạt động truyền đạt kiến thức của GV trong bài lên lớp.  b. Giáo án là bản thiết kế các hoạt độn học tập của HS trong tiết học.  c. Phối hợp a và b, trên cơ sở a mà thiết kế b.  d. Phối hợp a và b, trên cơ sở thiết kế b mà xác định a. 13. Để thiết kế thành công bài học theo phương pháp tích cực, cần tuân thủ những điều nào dưới đây?  a. Xác định đúng trọng tâm bài học.  b. Lựa chọn nội dung có vấn đề để suy nghĩ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên  c. Nắm vững trình độ kiến thức, tư duy của HS,  d. Xây dựng và nuôi dưỡng động lực học tập của HS. 14. Phương pháp nào dưới đây có tác dụng nhất trong việc phát huy tính tích cực của HS? a. Vấn đáp gợi mở. b. Ván đáp kiểm tra. c. Đàm thoại Ơrixtic. d. Vấn đáp giải thích minh hoạ. 15. Việc phát triển phương pháp tích cực đòi hỏi những điều kiện gì? a. Phương tiện và thiết bị dạy học hiện đại. b. Thay đổi cách thi cử đánh giá HS. c. Trình độ và kinh nghiệm của GV. d. Thay đổi cách viết SGK. ĐÁP ÁN Trả lời Câu hỏi a b c d a b c d 1 - - + - 9 + - + - 2 + - + + 10 + + - + 3 + + + + 11 + + - + 4 - + - - 12 - + - + 5 + + - + 13 - + + + 6 + + - - 14 - - + - 7 + - - + 15 + + + + 8 - + + + Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Chú ý: mỗi bài làm có 15 x 4= 60 ô. Cách tính: - Mỗi ô đúng được 1 điểm. - Mỗi ô sai bị trừ 1 điểm. - Mỗi ô trống không có điểm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên PHIẾU SỐ 3 GV trường...................................................................................... Chúng tôi kính mong quý thầy (cô) giáo đánh dấu x vào ô mà quý thầy (cô) cho là hợp lý. Các loại trang thiết bị dạy học hiện có ở trường phổ thông và mức độ sử dụng của GV: STT Nội dung cần khảo sát Số lượng Mức độ sử dụng Nhiều Vừa đủ Ít Không có Nhiều Vừa Ít Không Máy chiếu 2 Máy vi tính 3 Đầu đĩa DVD 4 Ti vi 5 Mạng internet 6 Radio Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên PHỤ LỤC 2 CÁC ĐỀ KIỂM TRA TRONG THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁP ÁN Đề số 1. (Bài 60. Hệ sinh thái). Hãy khoanh tròn vào câu trả lời mà em cho là đúng nhất Câu 1. Hoang mạc, đồng cỏ, đồng ruộng, rừng cây bụi, rừng rậm nhiệt đới là: A. các ví dụ về hệ sinh thái. B. các ví dụ về sự tương tác giữa các sinh vật. C. các giai đoạn của diễn thế sinh thái. D. những quần xã có cùng đầu vào và đầu ra của chu trình dinh dưỡng. Câu 2. Một hệ sinh thái bao gồm những thành phần sau: A. thành phần vô sinh. B. thành phần hữu sinh. C. động vật và thực vật. D. quần xã và thành phần vô sinh. Câu 3. Các loại hệ sinh thái chủ yếu trong sinh quyển: A. hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nông nghiệp . B. hệ sinh thái đô thị và hệ sinh thái tự nhiên. C. hệ sinh thái nông nghiệp và hệ sinh thái đô thị . D. hệ sinh thái tự nhiên, hệ sinh thái nông nghiệp và hệ sinh thái đô thị. Câu 4. Nhóm sinh vật nào dưới đây biến đổi các chất hữu cơ thành chất vô cơ đơn giản? A. Sinh vật sản xuất. B. Sinh vật tiêu thụ bậc 1. C. Sinh vật tiêu thụ bậc 2. D. Sinh vật phân huỷ. Câu 5. Sinh vật nào sau đây là sinh vật phân huỷ trong hệ sinh thái? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên A. Trùng cỏ. B. Trùng đế giày. C. Giun đất. D. Con ếch. Câu 6. Các HST trên cạn nào có vai trò quan trọng đối với đời sống con người? A. Các HST hoang mạc B. Các HST thảo nguyên C. Các HST rừng D. Các HST nông nghiệp vùng đồng bằng. Câu 7. Sinh vật nào dưới đây là sinh vật sản xuất trong hệ sinh thái? A. Khuẩn lam. B. Nấm mốc. C. Vi khuẩn gây thối. D. Trùng roi. Câu 8. Trong HST, thành phần hữu sinh bao gồm các yếu tố nào? A. SV tiêu thụ, SV phân giải, các chất hữu cơ B. SV sản xuất, SV tiêu thụ, SV phân giải C. SV sản xuất, SV tiêu thụ, các chất hữu cơ D. SV sản xuất, SV phân giải, các chất hữu cơ Câu 9. Hãy chỉ ra đâu là hệ sinh thái? A. Mặt trăng. B. Mặt trời. C. Giọt nước trong ao. D. Giọt nước sôi. Câu 10. Sinh vật nào dưới đây là sinh vật ăn thịt? A. Cây nắp ấm. B. Con bò. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên C. Con cừu. D. Con thỏ. Đáp án : 1.A; 2.D ; 3.D; 4.D; 5.C ; 6.D; 7.A; 8.B; 9.C; 10.A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Đề số 2. (Bài 61. Các chu trình sinh địa hoá trong hệ sinh thái). Hãy khoanh tròn vào câu trả lời mà em cho là đúng nhất Câu 1. Chọn câu trả lời đúng nhất trong các câu sau? A. Chu trình nước và chu trình các bon là chu trình các chất khí, có nguồn dự trữ trong khí quyển. B. Chu trình phốtpho và chu trình nitơ là chu trình các chất lắng đọng, không có nguồn dự trữ trong khí quyển. C. Chu trình nước, chu trình cacbon và chu trình nitơ là chu trình các chất khí, có nguồn dự trữ trong khí quyển. D. Cả 4 chu trình: chu trình nước, chu trình cacbon, chu trình nitơ và chu trình phôtpho đều có các chất tham gia dự trữ trinh sinh quyển. Ít bị thất thoát, phần lớn hoàn lại chu trình. Câu 2. Vừa là cỗ máy điều hoà khí hậu, vừa là nguồn dự trữ nước lớn nhất là: A. khí quyển. B. biển và đại dương. C. trong cơ thể sinh vật. D. trong lòng đất. Câu 3. Trong quá trình vận động, vật chất thường thất thoát khỏi chu trình nhiều nhất thuộc về chu trình: A. nước. B. nitơ. C. cacbon. D. phôtpho. Câu 4. Năng lượng khởi nguyên để thực hiện một vòng tuần hoàn vật chất là gì? A. Mặt trời. B. Khí quyển. C. Trái đất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên D. Sinh vật. Câu 5. Nhóm vi sinh vật nào dưới đây không tham gia vào việc cố định nitơ? A. Rhizobium. B. Nostoc. C. Anabaena. D. Pseudomonas. Câu 6. Chu trình nước A. chỉ liên quan tới nhân tố vô sinh của hệ sinh thái. B. không có ở sa mạc. C. là một phần của chu trình tái tạo vật chất trong hệ sinh thái. D. là một phần của tái tạo năng lượng trong hệ sinh thái. Câu 7. Chu trình nitơ A. liên quan tới các yếu tố vô sinh của hệ sinh thái. B. là quá trình tái sinh toàn bộ vật chất trong hệ sinh thái. C. là quá trình tái sinh một phần vật chất của hệ sinh thái. D. là quá trình tái sinh một phần năng lượng của hệ sinh thái. Câu 8. Nitrat trong tự nhiên được hình thành chủ yếu nhờ: A. con đường hóa học, vật lí và sinh học. B. một số loài vi khuẩn C. con người sản xuất. D. sự phân hủy xác của các loài sinh vật. Câu 9. Hằng năm con người sản xuất ra rất nhiều phân lân vì: A. phân lân dễ sản xuất. B. nhu cầu sử dụng lân ở cây xanh rất lớn. C. phôtpho lắng đọng, ít quay lại chu trình. D. lợi nhuận từ sản xuất phân lân rất cao. Câu 10. Hậu quả của hiệu ứng nhà kính là: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên A. nhiệt độ trên bề mặt Trái Đất giảm xuống dẫn đến nhiều nơi có băng tuyết phủ kín. B. nhiệt độ bề mặt Trái Đất tăng lên dẫn đến các sinh vật không chịu đựng được và sẽ bị diệt vong. C. nhiệt độ bề mặt Trái Đất tăng lên làm cho băng tan dẫn đến mực nước của đại dương dâng cao. D. lượng khí O2 thiếu làm cho sinh vật thiếu khí để hô hấp. Đáp án: 1.C; 2.B; 3.D; 4.A; 5.D; 6.C; 7.C; 8.A; 9.C; 10.C Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Đề số 3. (Bài 64. STH và việc quản lí tài nguyên thiên nhiên). Hãy khoanh tròn vào câu trả lời mà em cho là đúng nhất Câu 1. Hiện tượng nước “nở hoa” là do: A. nước chứa nhiều chất độc hại. B. nước chứa nhiều muối nitơ. C. nước chứa nhiều muối phôtpho. D. nước chứa nhiều muối nitơ và muối photpho. Câu 2: Tài nguyên không tái sinh là: A. sinh vật B. nước, đất. C. than đá, dầu lửa. D. năng lượng mặt trời.. Câu 3. Biện pháp bảo vệ và phát triển rừng hiện nay là: A. không khai thác. B. trồng và khai thác theo kế hoạch. C. khai thác nhiều hơn trồng cây gây rừng. D. trồng cây nông nghiệp thay cho cây lấy gỗ. Câu 4. Khí đóng góp chính tới 50% cho hiệu ứng nhà kính là: A. cacbon điôxit. B. ôxit nitơ. C. ôxit lưu huỳnh. D. mêtan. Câu 5. Những tác nhân dưới đây đều gây ô nhiễm môi trường, loại trừ: A. các khí thải do hoạt động của nền công nghiệp. B. hậu quả hoạt động của nền nông nghiệp sinh thái. C. các chất thải sinh hoạt. D. công nghiệp quốc phòng và các hoạt động chiến tranh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Câu 6: Ý nào không nói về sự phát triển bền vững trong các ý sau? A. Thỏa mãn nhu cầu hiện tại, nhưng không ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu cầu của các thế hệ tương lai. B. Khai thác phải duy trì được đa dạng sinh học, không gây nên tình trạng mất cân bằng sinh học của các hệ sinh thái cơ bản. C. Khai thác và sử dụng tối đa các loại tài nguyên không tái sinh. D. Lợi tức thu được tối đa nhưng giảm thiểu những hậu quả sinh thái và nạn ô nhiễm môi trường. Câu 7. Có nhiều nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, nhưng nguyên nhân chủ yếu là do hoạt động của: A. động vật gây ra. B. thực vật gây ra. C. con người gây ra. D. vi sinh vật gây ra. Câu 8: Những hoạt động nào dưới đây của con người không gây ô nhiễm môi trường? A. Đốt phá rừng bừa bãi. B. Đốt nhiên liệu, dùng không đúng cách thuốc trừ sâu, thuốc diệt cỏ. C. Xây dựng nhiều nhà máy, xí nghiệp ở khu dân cư. D. Trồng cây gây rừng. Câu 9. Các chất không gây ô nhiễm môi trường: A. các chất khí công nghiệp phổ biến. B. thuốc trừ sâu và chất độc hoá học. C. thuốc diệt cỏ. D. khí O2. Câu 10. Biện pháp nào sau đây được coi là hiệu quả nhất trong việc hạn chế ô nhiễm môi trường? A. Trồng nhiều cây xanh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên B. Xây dựng các nhà máy xử lí rác thải. C. Bảo quản và sử dụng hợp lí hoá chất bảo vệ thực vật. D. Giáo dục nâng cao ý thức cho mọi người về bảo vệ môi trường. Đáp án: 1.D; 2.C; 3.B; 4.A; 5.B; 6.C; 7.C; 8.D; 9.D; 10.D Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên PHỤ LỤC 3 ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM Em hãy trình bày khái niệm và các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái? Nêu các biện pháp bảo vệ từng yếu tố cấu trúc đó, trong đó việc bảo vệ yếu tố cấu trúc nào là quan trọng nhất? Tại sao? Đáp án: - Khái niệm: Hệ sinh thái là một hệ thống hoàn chỉnh tương đối ổn định bao gồm các quần xã sinh vật (cơ thể sống) và sinh cảnh của nó (môi trường vật lí mà nó tồn tại). Trong đó, các sinh vật tương tác với nhau và với môi trường để tạo nên các chu trình tuần hoàn vật chất và năng lượng trong tự nhiên. - Các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái: Gồm quần xã sinh vật (sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ các cấp, sinh vật phân giải) và sinh cảnh có mối quan hệ mật thiết với nhau được thể hiện trong sơ đồ 1. Ánh sáng mặt trời Sinh cảnh Quần xã sinh vật Sinh vật tiêu thụ các cấp Ngựa vằn, hổ, báo… O2, N2, CO2… C ất mùn, k oá g, ước.. Sinh vật sản xuất Các cây cỏ, cây bụi… Sinh vật phân hủy Vi sinh vật, nấm Sơ đồ 1- Mối liên hệ giữa các yếu tố cấu trúc của Hệ sinh thái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên - Các biện pháp bảo vệ thành phần cấu trúc của hệ sinh thái: Con người cần phải: + Bảo vệ sinh vật sản xuất: Trồng cây gây rừng, không được tàn phá rừng đầu nguồn, không được đốt rừng, chặt phá rừng bừa bãi, cần phải khai thác rừng hợp lý. + Bảo vệ sinh vật tiêu thụ các cấp: không săn bắn các loài động vật quý hiếm, phát triển các khu du lịch sinh thái, khu bảo tồn thiên nhiên. + Bảo vệ sinh vật phân hủy: Bảo vệ sự đa dạng sinh học, bảo vệ các loài vi sinh vật có lợi. + Bảo vệ sinh cảnh (môi trường vật lí của quần xã): Bảo vệ môi trường sống của sinh vật, không phun thuốc trừ sâu bừa bãi, giữ vệ sinh chung, cần xử lí chất thải, rác thải làm trong sạch môi trường sống, khai thác tài nguyên thiên nhiên hợp lí, bảo vệ hòa bình thế giới, không có chiến tranh xảy ra đặc biệt là các cuộc chiến tranh có sử dụng chất độc hóa học gây ô nhiễm môi trường, gây hậu quả trầm trọng cho sức khỏe của con người cũng như các loài sinh vật sống trên trái đất. Hệ sinh thái là một hệ thống hoàn chỉnh, luôn có sự tác động qua lại giữa các sinh vật sống trong quần xã với nhau và với môi trường sống của nó để tạo nên các chu trình tuần hoàn vật chất trong hệ sinh thái. Đó chính mối quan hệ khăng khít giữa các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái với nhau và với môi trường (sơ đồ 1). Vì sinh vật sản xuất là mắt xích đầu tiên trong chuỗi và lưới thức ăn, có vai trò quan trọng là tổng hợp vật chất sống cho toàn bộ quần xã. Sinh vật tiêu thụ các cấp giúp tiêu thụ và biến đổi vật chất đó thành những dạng khác nhau được chuyển hóa qua các cấp. Sinh vật phân hủy giúp phân hủy các chất hữu cơ thành những chất vô cơ đơn giản trả lại môi trường. Do đó nếu không có sinh vật sản xuất sẽ không có chuỗi thức ăn, lưới thức ăn, không có chu trình tuần hoàn vật chất, không có hệ sinh thái. Vì vậy trong các yếu tố cấu trúc của hệ sinh thái việc bảo vệ sinh vật sản xuất là quan trọng nhất. ._.