Xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên hóa trung học phổ thông

è đồng nghiệp, gia đình và các em học sinh. Qua đây, tơi muốn gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến quý thầy cơ khoa Hĩa trường ĐHSP TP.HCM, đặc biệt là thầy trưởng khoa Hĩa PGS.TS Trịnh Văn Biều – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tơi rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Bên cạnh đĩ tơi cũng xin trân trọng cảm ơn quý thầy cơ ở các trường THPT tại TP.HCM và các tỉnh phía Nam đã tham gia đĩng gĩp nhiều ý kiến bổ ích cho đề tài, cám ơn gia đình đã bên cạnh ủng hộ và động viên cho tơi trong suốt thời gian qua. Hi vọng nội dung của quyển luận văn này sẽ là một nguồn tư liệu giúp ích phần nào cho việc bồi dưỡng nâng cao năng lực của giáo viên phù hợp với xu thế đổi mới hiện nay. Mặc dù đã cĩ nhiều cố gắng nhưng đề tài cũng khơng thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sĩt . Vì vậy tơi rất mong nhận được các ý kiến đĩng gĩp của quý thầy cơ và các bạn đồng nghiệp để xây dựng đề tài hồn thiện hơn. TP.HCM, tháng 1 năm 2010 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BDGV : bồi dưỡng giáo viên bđ : ban đầu CBQLGD : cán bộ quản lý giáo dục CLB : câu lạc bộ CNH : cơng nghiệp hĩa dd : dung dịch ĐH : đại học GD_ĐT : giáo dục đào tạo GV : giáo viên HĐH : hiện đại hĩa HĐNGLL : hoạt động ngồi giờ lên lớp HĐGDNGLL : hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp hh : hỗn hợp HS : học sinh NCKH : nghiên cứu khoa học PPDH : phương pháp dạy học PPGD : phương pháp giảng dạy pứ : phản ứng sgk : sách giáo khoa THCS : trung học cơ sở THPT : trung học phổ thơng TNĐL : thực nghiệm định lượng TNKQ : trắc nghiệm khách quan CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong các năm gần đây dư luận xã hội quan tâm nhiều đến chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học, THCS, THPT trong tồn quốc, đặc biệt là ở các vùng sâu, vùng xa, vùng khĩ khăn. Các phương tiện thơng tin đại chúng đăng tải nhiều bài báo nĩi đến chất lượng yếu kém của của học sinh các cấp. Nhiều nguyên nhân được các nhà quản lý giáo dục và dư luận xã hội đưa ra để lý giải cho kết quả cịn yếu kém trong giảng dạy và học tập của học sinh, trong đĩ cĩ nguyên nhân từ phía giáo viên và vấn đề bồi dưỡng giáo viên luơn được đặt ra. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sớm nhận biết tình hình trên, đặc biệt là từ lúc cả nước bắt đầu áp dụng chương trình, sách giáo khoa mới. Bộ đã tổ chức BDGV với các nội dung phục vụ cho nhiệm vụ cấp thiết của từng năm học. Ngồi việc tổ chức các đợt BDGV ở cấp Bộ, Bộ cịn giao nhiệm vụ cho các Sở tự tổ chức BDGV cho đơn vị mình. Theo đánh giá chung của một số cán bộ quản lý và dư luận trong ngành tình hình BDGV trong thời gian qua cịn nhiều hạn chế. Các nguyên nhân dẫn đến hiệu quả của cơng tác BDGV chưa cao bao gồm nội dung bồi dưỡng, cách tổ chức và cả thời gian bồi dưỡng. Theo Chỉ thị số 40-CT/TW của Bộ Chính trị về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, chúng ta cần phải tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một cách tồn diện, nhằm thực hiện thành cơng Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 và chấn hưng đất nước. Mục tiêu đặt ra là xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hĩa đảm bảo chất lượng. Chỉ thị này đã đề cập đến tính cần thiết phải tổ chức bồi dưỡng giáo viên. Chỉ thị số 18/2001/CT-TTG ngày 27 – 8 – 2001 của Thủ tướng Chính phủ cũng quy định ngành giáo dục – đào tạo cần sàng lọc và bố trí lại những giáo viên khơng cịn đủ điều kiện cơng tác trong ngành giáo dục. Thực tế cho thấy, cĩ một số giáo viên hiện nay chưa đáp ứng đầy đủ một số yêu cầu giảng dạy do trước đây khơng được đào tạo chuẩn mực hoặc nội dung đào tạo khơng thích ứng với tình hình mới. Nếu khơng được bồi dưỡng thêm thì số giáo viên này khơng đủ năng lực đảm đương nhiệm vụ. Trong các nguyên nhân dẫn đến chất lượng học sinh yếu kém cĩ nguyên nhân từ phía giáo viên, do vậy cơng tác bồi dưỡng giáo viên là cần thiết. Thầy cĩ giỏi thì trị mới giỏi, thầy dở kéo theo trị dở. Việc bồi dưỡng giáo viên càng trở nên cấp thiết hơn trong giai đoạn hiện nay, khi cả nước đã dạy bộ SGK mới mà theo đánh giá của các nhà quản lý giáo dục và các giáo viên trực tiếp đứng lớp thì nội dung kiến thức của SGK mới cịn khĩ đối với đa số học sinh. Đây là điều hiển nhiên, vì nếu biên soạn một bộ SGK dễ thì bộ sách này sẽ sớm lạc hậu. Đa số giáo viên đều đánh giá rằng bộ SGK hiện hành rất hay, nhưng khĩ dạy (vì cịn cĩ học sinh khơng tiếp thu được). Nếu giáo viên cảm thấy khĩ dạy thì Bộ và Sở, phịng GD – ĐT, trường và Tổ bộ mơn phải cĩ trách nhiệm bồi dưỡng cho họ (kể cả việc yêu cầu họ phải tự bồi dưỡng để nâng cao kiến thức). Khơng kể đến việc phải dạy một bộ SGK mà đa số giáo viên cho là khĩ dạy như hiện nay, việc rơi rớt kiến thức sau nhiều năm giảng dạy tính từ thời điểm giáo viên tốt nghiệp trường đại học cho đến thời điểm hiện tại, kể cả nội dung kiến thức, phương pháp giảng dạy (PPGD) mà giáo viên học được ở trường Đại học chưa đáp ứng được thực tế giảng dạy tại trường phổ thơng cũng đặt ra vấn đề phải bồi dưỡng cho giáo viên. Việc bồi dưỡng nhằm mục đích trang bị cho giáo viên kiến thức chuyên mơn và kiến thức về PPGD mới, hiện đại, nhằm giảng dạy đạt hiệu quả cao. Nếu cơng tác BDGV khơng mang lại lợi ích thiết thực thì tình trạng chất lượng giảng dạy kém khĩ được khắc phục. Chất lượng giảng dạy kém sẽ kéo theo kết quả chất lượng học tập kém. Nếu khơng khắc phục được tình trạng chất lượng học sinh yếu kém, ngành GD – ĐT khơng thực hiện được tốt việc chuẩn bị cho học sinh phổ thơng học tiếp ở các bậc học cao hơn. Như vậy bồi dưỡng giáo viên là một việc làm hết sức quan trọng. Tuy nhiên vấn đề này hiện nay chưa được nhiều người quan tâm nghiên cứu. 1.2. Một số vấn đề về đội ngũ giáo viên THPT hiện nay Báo cáo kết quả giám sát về đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo và dạy nghề do Chủ nhiệm Ủy ban Văn hĩa Giáo dục Thanh thiếu niên Nhi đồng của Quốc hội Trần Thị Tâm Đan trình bày ngày 07-11-2006 [17]. Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nịng cốt trong việc phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục qua các thời kỳ lịch sử ở nước ta. Đảng, Nhà nước và nhân dân ta luơn coi trọng việc xây dựng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục và đã cĩ chính sách chăm lo cho thầy, cơ giáo. Bước vào thời kỳ đổi mới, đội ngũ nhà giáo nước ta, với gần một triệu thầy, cơ giáo và hơn 90.000 cán bộ quản lý giáo dục, từ thành phố đến nơng thơn, miền núi, vùng sâu, vùng xa, hải đảo, vẫn phát huy được truyền thống tốt đẹp của nhà giáo, lao động sáng tạo, khắc phục khĩ khăn, tâm huyết với sự nghiệp “trồng người”, đã cĩ những đĩng gĩp to lớn vào sự nghiệp phát triển giáo dục nước ta với quy mơ trên 22 triệu người đi học. Tuy nhiên, trước yêu cầu tăng quy mơ, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu đổi mới và hội nhập kinh tế quốc tế, việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đạt chuẩn về đạo đức, trình độ, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu đang là vấn đề bức bách, cần sự quan tâm đầu tư của Nhà nước, xã hội và của ngành Giáo dục. 1.2.1. Tình hình đội ngũ nhà giáo Qua nhiều năm phát triển, nước ta đã xây dựng được một đội ngũ nhà giáo và đội ngũ này đang tích cực lao động thực hiện nhiệm vụ của giáo dục là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài phục vụ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước, gĩp phần quan trọng vào sự nghiệp đổi mới và hội nhập kinh tế quốc tế của nước ta. – Tỷ lệ giáo viên mầm non, phổ thơng đạt trình độ chuẩn theo quy định khá cao, ở giáo dục mầm non đạt 77,5%, tiểu học 96,5%, THCS 95%, THPT 97%. Cơ cấu đội ngũ giáo viên phổ thơng khơng đồng bộ, vừa thừa, vừa thiếu. Hầu hết các địa phương đều thiếu giáo viên âm nhạc, mỹ thuật, cơng nghệ, thể dục thể thao và tình trạng này đã kéo dài nhiều năm nên ảnh hưởng đến mục tiêu giáo dục tồn diện về trí, đức, thể, mỹ cho học sinh. – Giáo viên ở các trường trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, nhìn chung cĩ trình độ đại học và một số là cơng nhân lành nghề dạy thực hành. Đội ngũ giảng viên đại học đang thiếu trầm trọng, thể hiện ở tỷ lệ sinh viên/giảng viên trung bình là 28 sinh viên/giảng viên, ở một số lĩnh vực như kinh tế, dịch vụ thì tỷ lệ là gần 40 sinh viên/giảng viên. Trong khi đĩ ở nhiều nước, tỷ lệ này trung bình là 15-20 sinh viên/giảng viên. Đặc biệt là sự hụt hẫng đội ngũ giảng viên đầu ngành. Những Giáo sư, Phĩ giáo sư, Tiến sĩ được đào tạo một cách hệ thống ở nước ngồi, cĩ kinh nghiệm sư phạm, đang là những người chủ trì các chương trình nghiên cứu khoa học cấp Bộ, cấp Nhà nước thì nay hầu hết đã ở độ tuổi 70 và đã nghỉ hưu, trong khi đĩ đội ngũ kế cận thì chưa được chuẩn bị ngang tầm để thay thế. Những năm gần đây, tốc độ phát triển quy mơ giáo dục đại học tăng nhanh, từ năm học 2001-2002 đến năm học 2005-2006, số sinh viên được đào tạo đại học chính quy trung bình mỗi năm tăng 7,36% và đại học thường xuyên tăng 7,49%; số sinh viên được đào tạo cao đẳng chính quy tăng 9,47% và cao đẳng thường xuyên tăng 25,12%. Các trường đại học, cùng với việc mở rộng quy mơ đào tạo hệ chính quy, cịn mở các lớp đại học, cao đẳng tại chức; đồng thời lại tổ chức liên kết với các trung tâm giáo dục thường xuyên của nhiều tỉnh, với các cơ quan, ban, ngành, tổ chức để mở các lớp tại chức ngồi nhà trường. Do đĩ, dẫn đến tình trạng số giờ giảng dạy của một giảng viên đại học ở nước ta khá cao, cĩ trường hợp lên tới 800-1.000 giờ/năm (ở nước ngồi khoảng 300-400 giờ/năm). Như vậy, nhiều giảng viên khơng cịn thời gian tham gia nghiên cứu khoa học để nâng cao trình độ chuyên mơn của mình. – Trường đại học cĩ hai nhiệm vụ cơ bản là giảng dạy và nghiên cứu khoa học (NCKH). Tỷ lệ thời gian giữa hai nhiệm vụ này của giảng viên ở nhiều trường đại học nước ngồi thường là 50/50, trong khi ở nước ta, tại các trường đại học cĩ truyền thống NCKH, tỷ lệ này ở một số giảng viên chủ chốt là 70/30 (giảng dạy là 70%, NCKH là 30%). Nhìn chung, cơng tác NCKH của đại đa số giảng viên ở đại học rất hạn chế. Đây là mặt yếu khá cơ bản, rất đáng quan tâm đối với đội ngũ giảng viên đại học cũng như các trường đại học nước ta. Điều này cĩ ảnh hưởng trực tiếp đến nâng cao chất lượng giáo dục. – Về cơ bản, đại bộ phận nhà giáo nước ta cĩ phẩm chất đạo đức tốt, tận tuỵ với nghề nghiệp, cĩ ý thức vươn lên, cĩ tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ giáo dục, đào tạo. Những thành tựu của giáo dục đạt được trong những năm qua đã gĩp phần quan trọng trong sự nghiệp Đổi mới đất nước, trong đĩ cĩ sự đĩng gĩp to lớn của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. – Trong những năm gần đây, đội ngũ nhà giáo nước ta đã được tăng về số lượng thuộc một số chuyên ngành đã gĩp phần giảm bớt sự bất hợp lý về cơ cấu. Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm, ứng dụng cơng nghệ thơng tin để đổi mới phương pháp dạy học, các phương tiện, thiết bị hiện đại đã được chú trọng đầu tư ở một số trường đại học trọng điểm. Đội ngũ nhà giáo đã vươn lên, tiếp cận và ứng dụng cơng nghệ thơng tin, học thêm ngoại ngữ, đồng thời phấn đấu đạt trình độ chuẩn theo quy định. – Đội ngũ giáo viên mầm non và phổ thơng đạt trình độ chuẩn khá cao và, về cơ bản, đã đáp ứng được yêu cầu thực hiện nhiệm vụ. Tuy nhiên, mặt yếu của đội ngũ này là rất hạn chế trong việc cập nhật kiến thức và phương pháp giáo dục nên khơng phát huy được tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh, chưa tạo được sự hứng thú cho học sinh đến trường, nhất là ở tiểu học và THCS. – Đội ngũ giảng viên đại học vừa thiếu về số lượng, hạn chế về năng lực, trình độ, đặc biệt là đội ngũ giảng viên đầu đàn đang bị hẫng hụt; nhiều giảng viên khơng triển khai được nhiệm vụ NCKH. – Nhìn chung, đội ngũ nhà giáo nước ta ở các cấp học, do nhiều nguyên nhân, đều cĩ hạn chế trong việc đổi mới phương pháp giáo dục. Cách tổ chức quá trình học tập cho người học ở nhà trường vẫn cịn tình trạng nhà giáo chưa hướng dẫn được cho học sinh biết tự học, biết cách chủ động, sáng tạo để tiếp nhận kiến thức một cách tự giác. Nhà trường chưa chăm lo được đến sự phát triển của từng học sinh. Sự quan tâm của nhà giáo đến việc chăm lo cho học sinh, sinh viên phát triển phẩm chất đạo đức, biết tơn trọng giá trị thẩm mỹ, cĩ thái độ thân thiện trong quan hệ xã hội, xây dựng niềm tin, hồi bão, ý chí vươn lên, hướng dẫn kỹ năng sống, ý thức trách nhiệm cơng dân… trong những năm qua cịn rất hạn chế. – Thu nhập của nhà giáo khơng đồng đều, cĩ sự phân hố, một số ít cĩ thu nhập khá, một bộ phận cịn khĩ khăn. ở đơ thị, nhìn chung việc giải quyết nhà ở cho giáo viên cịn hạn chế. Giáo viên ở miền xuơi lên miền núi dạy học, đời sống văn hố nghèo nàn, nhất là ở vùng cao, nhiều nơi khơng cĩ nhà ở nội trú. – Một bộ phận nhà giáo khơng vượt qua được những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường đối với giáo dục, cĩ biểu hiện suy thối về đạo đức nghề nghiệp, khơng đấu tranh với những gian dối trong giáo dục, thỏa hiệp, thậm chí cịn bị lơi cuốn tham gia vào các tiêu cực trong thi cử, đánh giá luận văn, luận án tốt nghiệp, cá biệt cĩ những nhà giáo coi giáo dục như là phương tiện để trục lợi, làm tổn hại đến uy tín, danh dự của đội ngũ nhà giáo. 1.2.2. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD) Cán bộ quản lý giáo dục thường được lựa chọn từ các nhà giáo cĩ trình độ chuyên mơn phù hợp với các bậc học, cĩ kinh nghiệm trong cơng tác giáo dục nên am hiểu khá sâu về giáo dục. Về cơ bản, CBQLGD nắm được đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về giáo dục, tận tuỵ, cĩ ý thức giữ gìn phẩm chất đạo đức, tích cực và cĩ năng lực triển khai các nhiệm vụ trong cơng tác quản lý, vì vậy đã cĩ những đĩng gĩp quan trọng đối với sự phát triển giáo dục trong những năm đổi mới. Tuy nhiên, đa số CBQLGD khơng được cập nhật về nghiệp vụ quản lý giáo dục hiện đại, chủ yếu dựa vào kinh nghiệm, thiếu các kiến thức về pháp luật, quản trị nhân sự, tài chính, hạn chế về trình độ ngoại ngữ, kỹ năng tin học nên cơng tác quản lý giáo dục hiện đại cịn hạn chế. Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khoa học, địi hỏi tính chuyên mơn cao, là cơng cụ giữ vai trị quan trọng để giữ gìn kỷ cương trong việc tổ chức, triển khai các hoạt động giáo dục, nhất là trong dạy và học, bảo đảm điều kiện cần thiết cho việc nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục. Quản lý giáo dục thiếu chặt chẽ sẽ tạo điều kiện cho những tiêu cực phát triển. Trong xã hội hiện đại, việc học ở nhà trường trở thành một nhu cầu của mọi người vì nhờ học tập mà giá trị con người cũng như giá trị sức lao động được tăng lên và con người cĩ khả năng tồn tại, phát triển tốt hơn. Bản chất của việc học ở nhà trường, dù ở cấp, bậc học nào, thì vẫn là sự tự học của trị dưới sự tổ chức việc học và hướng dẫn cách học của thầy, cơ giáo. Nhà giáo phải cĩ năng lực tổ chức, hướng dẫn và kiểm sốt được việc học. Người học phải là chủ thể trong việc học, nghĩa là phải chủ động, tự giác lao động để tích luỹ tri thức, vì việc học giữ vai trị quyết định chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, điều rất đáng lưu ý là, ở một bộ phận người học đã xuất hiện xu hướng khơng quan tâm đúng mức đến việc lao động để tích luỹ tri thức mà thiên về việc để cĩ một tấm bằng nên đã cĩ những việc làm sai trái, biểu hiện sự suy thối đạo đức trong việc học. Những hiện tượng tiêu cực trong giáo dục phát triển rất đa dạng, đĩ là sự gian dối trong học tập, trong thi cử, tuyển sinh, bảo vệ luận văn, luận án, cấp phát văn bằng, chứng chỉ… Những hiện tượng này tuy chỉ xảy ra ở một bộ phận người học, CBQLGD, nhà giáo nhưng đã kéo dài nhiều năm, cho đến nay vẫn chưa được giải quyết cơ bản đã gây ra sự bức xúc trong dư luận xã hội. Tiêu cực trong giáo dục cĩ thể phát sinh từ người học, từ CBQLGD họăc nhà giáo, nhưng chấm dứt được những gian dối đĩ thì vai trị quyết định thuộc về đội ngũ CBQLGD và ý thức trách nhiệm của nhà giáo. Tuy nhiên, cũng khơng thể xem nhẹ trách nhiệm của người học, của cha mẹ học sinh. Những năm qua, một bộ phận đội ngũ CBQLGD cĩ biểu hiện hữu khuynh, buơng lỏng quản lý, khơng kiên quyết hoặc khơng xử lý nghiêm minh những vi phạm trong giáo dục, do phẩm chất đạo đức suy thối cịn tham gia vào những vụ việc tiêu cực trong giáo dục. Những tiêu cực trong giáo dục đã làm phương hại đến truyền thống văn hố, đến lối sống lành mạnh và chuẩn mực đạo đức xã hội trong việc dạy và học, trong giữ gìn và phát huy truyền thống hiếu học của dân tộc ta trải qua hàng nghìn năm lịch sử. 1.2.3. Nguyên nhân của những kết quả đạt được và những yếu kém trong xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD Cĩ thể nĩi rằng, những kết quả đạt được trong việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD trong những năm đổi mới được xuất phát từ ba nguyên nhân chính, như sau: – Thứ nhất là, ở nước ta, khoa học và cơng nghệ cùng với giáo dục được Nhà nước xác định là quốc sách hàng đầu nên, trong những năm qua, Nhà nước đã cĩ những chủ trương rất quan trọng để nâng cao dân trí, như thực hiện việc xố mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học và THCS; đổi mới nội dung chương trình, phương pháp giáo dục ở các bậc học để nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời mở rộng quy mơ đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu học tập của nhân dân; hằng năm đều tăng ngân sách đầu tư cho giáo dục và đến năm 2007 đã đạt 20% tổng chi ngân sách. Bên cạnh đĩ, Chính phủ đã phát hành trái phiếu giáo dục phục vụ cho mục tiêu xây dựng trường sở; dành vốn vay ODA cho những dự án đổi mới giáo dục ở các bậc học cùng với chủ trương xã hội hố giáo dục, sự đĩng gĩp của cha mẹ học sinh, của cộng đồng dân cư cho giáo dục đã giúp cho nhà trường cĩ thêm kinh phí để tổ chức các hoạt động giáo dục. Những chủ trương đổi mới cơ chế xây dựng kế hoạch đào tạo ngồi chỉ tiêu ngân sách Nhà nước cấp, các trường thuộc giáo dục đại học được chủ động xây dựng kế hoạch đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội, từ đĩ đã tăng được quy mơ và phát huy tiềm năng lao động của nhà giáo và nhà trường cĩ thêm phần thu để tăng cường cơ sở vật chất và đời sống nhà giáo ở một số trường đại học đã được cải thiện bằng lao động của mình. Mặt khác, Chính phủ cũng đã ban hành những chính sách cụ thể, như chế độ phụ cấp đứng lớp cho nhà giáo; quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục về thực hiện nhiệm vụ, về tài chính, lao động và mức thu nhập; chính sách phát triển giáo dục mầm non; Chỉ thị của Ban Bí thư Trung ương Đảng và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD. – Thứ hai là, hệ thống các trường sư phạm, trường bồi dưỡng CBQLGD đã được đầu tư xây dựng ở cấp trung ương và cấp tỉnh, bảo đảm yêu cầu đào tạo nhà giáo cho các cấp học. – Thứ ba là, đội ngũ nhà giáo và CBQLGD đã cĩ tinh thần trách nhiệm, ý thức vươn lên khắc phục khĩ khăn, giữ gìn phẩm chất đạo đức, tâm huyết với nghề nghiệp để thực hiện nhiệm vụ, bảo đảm cho việc học tập của người học ở khắp các vùng, miền, đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực phục vụ cho sự nghiệp cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa của đất nước. Những tồn tại, yếu kém của đội ngũ nhà giáo và CBQLGD cĩ nhiều nguyên nhân, cĩ thể đề cập đến một số nguyên nhân cụ thể, như sau: – Một là, tư duy giáo dục chậm đổi mới, chưa coi trọng việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD khi đất nước chuyển sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập kinh tế quốc tế. Cơng tác đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo chưa được đặt ra phải đi trước một bước trong tiến trình đổi mới giáo dục. Thiếu chủ động trong quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và CBQLGD. Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và CBQLGD chưa tiếp cận với cách quản lý giáo dục hiện đại và cập nhật những thành tựu mới của khoa học giáo dục. Chậm đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm. – Hai là, sự yếu kém của đội ngũ giáo viên mầm non, phổ thơng, giáo dục nghề nghiệp về phương pháp giáo dục là do giáo viên chưa tiếp cận được sự phát triển của lý luận giáo dục hiện đại cĩ nguyên nhân từ việc chế độ bồi dưỡng định kỳ hầu như khơng thực hiện được, việc tự học của giáo viên để cập nhật kiến thức rất hạn chế. Ngay như việc bồi dưỡng giáo viên trước năm học để triển khai thay sách giáo khoa nhìn chung cũng chưa đạt yêu cầu cả về lý luận và kỹ năng để thay đổi phương pháp giáo dục, do việc bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị nâng cấp trường, lớp, thiết bị dạy học theo yêu cầu đổi mới chương trình đã khơng quan tâm giải quyết đồng bộ với việc chuẩn bị sách giáo khoa. Điều này giải thích được tại sao giáo viên cịn lúng túng và một số khơng nhỏ giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình, thay sách giáo khoa. – Ba là, giữa các mơn học cĩ tình trạng vừa thừa, vừa thiếu giáo viên, đặc biệt là thừa số giáo viên khơng cĩ khả năng đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ và thiếu giáo viên âm nhạc, mỹ thuật, cơng nghệ, thể dục thể thao trong các trường phổ thơng. Tình trạng này đã kéo dài trong nhiều năm, chủ yếu là do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ chưa tham mưu để Chính phủ đưa ra được những quyết định cụ thể nhằm giải quyết số giáo viên dư và bổ sung những giáo viên âm nhạc, mỹ thuật, cơng nghệ, thể dục thể thao, nhân viên thí nghiệm, thư viện để nhà trường cĩ điều kiện thực hiện mục tiêu giáo dục tồn diện về trí, đức, thể, mỹ. – Bốn là, vào những năm đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, nguồn cán bộ khoa học và cơng nghệ được đào tạo ở Liên Xơ (cũ) và các nước Đơng Âu hàng năm bổ sung cho đội ngũ giảng viên ở các trường đại học khơng cịn, nên cơng tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học chủ yếu được thực hiện ở trong nước. Việc bồi dưỡng, đào tạo cán bộ giảng dạy chủ yếu là tự học, thơng qua cơng tác nghiên cứu khoa học nhưng phương tiện nghiên cứu thiếu và ngân sách đầu tư cho cơng tác nghiên cứu khoa học ở các trường đại học cũng như chi cho việc đi thực tế sản xuất, thực tập chuyên mơn nghiệp vụ tại các nước cĩ nền giáo dục phát triển rất hạn chế. Nhìn chung, đại bộ phận nhà giáo ít cĩ điều kiện để cập nhật kiến thức và phương pháp giáo dục hiện đại. Do đĩ, cơng tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học và xây dựng đội ngũ giảng viên đầu ngành rất hạn chế về số lượng và chất lượng, dẫn đến tình trạng hẫng hụt về đội ngũ giảng viên đầu ngành ở các trường đại học, kể cả các trường sư phạm. Chủ trương của Nhà nước giao quyền tự chủ cho các trường đại học xây dựng kế hoạch tuyển sinh phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu của xã hội là một chủ trương đúng. Nhưng trong tổ chức thực hiện cĩ tình trạng mở rộng quy mơ mà khơng quan tâm đúng mức đến việc phát triển đội ngũ giảng viên. Nhiều trường đại học khơng những chỉ tăng chỉ tiêu đào tạo chính quy, mở ra hệ cao đẳng, hệ tại chức tại trường mà cịn ký hợp đồng với nhiều tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, các cơ quan, tổ chức mở các lớp tại chức. Tình trạng này là nguyên nhân dẫn đến tỷ lệ sinh viên/giảng viên quá cao, nhất là ở khối kinh tế, dịch vụ; giảng viên bị thu hút vào giảng dạy mà khơng tham gia nghiên cứu khoa học nên cũng khơng nâng cao được năng lực, trình độ. Do đĩ đội ngũ giảng viên của giáo dục đại học thiếu trầm trọng và nhìn chung hạn chế về trình độ và phương pháp. – Năm là, cơng tác quản lý giáo dục, trong đĩ cĩ quản lý đội ngũ nhà giáo và CBQLGD cịn nhiều yếu kém. Cơng tác thanh tra, kiểm tra chưa kịp thời và xử lý khơng nghiêm minh. Cơng tác giáo dục chính trị, tư tưởng, giữ gìn phẩm chất đạo đức trong đội ngũ nhà giáo và CBQLGD bị coi nhẹ, thiếu kỷ cương và buơng lỏng quản lý, để tiêu cực nảy sinh và kéo dài. Hệ thống chế độ, chính sách cho đội ngũ nhà giáo chậm được sửa đổi, bổ sung, chưa tạo động lực để nhà giáo, CBQLGD chuyên tâm với nghề nghiệp. Cơng tác thanh tra, kiểm tra chưa được xem trọng. Đội ngũ thanh tra chuyên ngành về giáo dục chưa đủ mạnh để thanh tra quá trình dạy và học, thi cử, cấp phát văn bằng, chứng chỉ… nên cũng cịn rất hạn chế trong việc đề xuất những giải pháp cho việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD. 1.3. Vấn đề bồi dưỡng giáo viên nĩi chung và giáo viên hĩa học nĩi riêng 1.3.1. Ðề án "Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005 - 2010" được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt tại Quyết định 09 ngày 11-1-2005, nhằm xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo hướng chuẩn hố, nâng cao chất lượng, bảo đảm đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, nâng cao trình độ chuyên mơn... đáp ứng địi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục trong cơng cuộc CNH, HÐH đất nước. (Nguồn: Báo Nhân Dân, số 19663, ngày 27-6-2009) Tuy nhiên, sau ba năm thực hiện, phần lớn các chỉ tiêu về số lượng, chất lượng và cơ cấu nhà giáo đều khơng đạt. Theo tính tốn của Bộ Giáo dục và Ðào tạo, đến năm học 2007- 2008, cả nước cĩ hơn một triệu 55 nghìn nhà giáo, tăng 79.800 nhà giáo (7,56%) so với năm học 2004 - 2005. Trong đĩ, giáo dục mầm non 172 nghìn 978 người, giáo dục phổ thơng 791 nghìn 858 người, giáo dục thường xuyên hơn 15 nghìn người, trung cấp chuyên nghiệp 14 nghìn 658 người, lĩnh vực dạy nghề 20 nghìn 190 người, giáo dục đại học, cao đẳng 56 nghìn 120 người. So với năm học 2004 - 2005, số nhà giáo trong lĩnh vực giáo dục tiểu học giảm bình quân 1,5%/năm, giáo dục thường xuyên giảm 1 nghìn 716 giáo viên. Cịn lại số giáo viên của các cấp học đều cĩ mức tăng đáng kể. Bên cạnh đĩ, trình độ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn cũng cĩ xu hướng tăng. Tuy nhiên, so với các mục tiêu đề ra về số lượng, chất lượng và cơ cấu giáo viên đều khơng đạt hoặc rất khĩ đạt được. Số lượng giáo viên cịn thiếu ở mọi cấp, bậc học và phân bố chưa đồng đều giữa các vùng, miền; tình trạng vừa thừa vừa thiếu giáo viên cục bộ vẫn tồn tại. Nhiều địa phương cĩ tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn đào tạo cao nhưng chưa tương xứng yêu cầu chất lượng giáo dục, đào tạo. Ở cấp học mầm non, một bộ phận giáo viên cịn hạn chế về năng lực (kiến thức, kỹ năng và thái độ) trong việc nuơi dạy trẻ. Số lượng giáo viên mầm non vẫn thiếu so với định mức quy định (ở Nhà trẻ là xấp xỉ 11 trẻ em/giáo viên - quy định tám trẻ em/giáo viên). Trong khi đĩ, cấp tiểu học so với yêu cầu dạy học hai buổi/ngày (định mức là 1,50) thì số lượng giáo viên hiện nay mới chỉ đáp ứng được 86% nhu cầu, đặc biệt cịn thiếu giáo viên các mơn Âm nhạc, Mỹ thuật, Tin học, Thể dục, Ngoại ngữ. Mặt khác, trong hai năm tới phải tập trung đào tạo, chuẩn hĩa cho hơn 4.600 giáo viên tiểu học trong tồn quốc thì mới đạt mục tiêu của Quyết định 09 (100% số giáo viên tiểu học đạt chuẩn). Với cấp THCS cĩ khả quan hơn nhưng do cơ cấu khơng đồng bộ, nên vẫn thiếu giáo viên các mơn: Tin học, hĩa học, sinh học, âm nhạc, mỹ thuật, cơng nghệ,... Ðáng chú ý, một số chỉ tiêu đề ra cho chất lượng của lực lượng giáo viên THPT cũng khĩ thành hiện thực. Tỷ lệ 1,98 giáo viên/lớp hiện nay vẫn thấp so với định mức quy định là 2,25 giáo viên/lớp. Mục tiêu đề án đề ra đến năm 2010 phải cĩ 10% số giáo viên THPT cĩ trình độ thạc sĩ trở lên khĩ trở thành hiện thực vì trong hai năm tới khơng kịp đào tạo tám nghìn thạc sĩ cho các trường THPT (ba năm vừa qua tăng thêm một nghìn 841 thạc sĩ). Ở bậc đại học và cao đẳng, tình trạng thiếu giảng viên vẫn chưa khắc phục, nhất là những chuyên ngành đào tạo mới, mơn học mới. Phương pháp giảng dạy, khả năng nghiên cứu khoa học vẫn là những điểm yếu của đội ngũ giảng viên. Ðội ngũ giảng viên giỏi kế cận chưa được chuẩn bị kịp thời để thay thế đội ngũ giảng viên đầu ngành là giáo sư, phĩ giáo sư, tiến sĩ đến tuổi nghỉ hưu. Với bậc đại học, tỷ lệ bình quân hiện nay là 30,89 sinh viên/giảng viên, thậm chí cĩ một số trường tỷ lệ lên tới gần 100 sinh viên/giảng viên. Ở bậc cao đẳng tỷ lệ bình quân là 23,32 sinh viên/giảng viên hiện vẫn cịn ở mức cao. So với chỉ tiêu đề ra tại Ðề án 09 là 20 sinh viên/giảng viên ở bậc cao đẳng thì với quy mơ sinh viên như hiện nay cần phải tuyển thêm 21 nghìn 783 giảng viên nữa là rất khĩ thực hiện được trong vài năm tới. Như vậy, so với chỉ tiêu đặt ra trong Ðề án 09, đến năm 2010 phải cĩ 40% số giảng viên đại học, cao đẳng cĩ trình độ thạc sĩ chỉ cĩ thể đạt được ở các trường ÐH nhưng khĩ cĩ thể đạt được đối với các trường CÐ. Riêng chỉ tiêu 25% số giảng viên ÐH, CÐ đạt trình độ tiến sĩ vào năm 2010 vẫn cịn là khoảng cách xa. Mạng lưới các trường, khoa sư phạm tuy phủ rộng các vùng miền nhưng cịn thiếu sự liên kết và thiếu các trung tâm sư phạm mạnh ở từng khu vực để hỗ trợ các cơ sở sư phạm khác thuộc tỉnh vùng sâu, vùng xa. Ðội ngũ giảng viên sư phạm vẫn cịn thiếu về số lượng, hạn chế về trình độ, tính tỷ lệ tiến sĩ trong các trường cao đẳng, đại học khối sư phạm vẫn thấp hơn so với tỷ lệ chung của giáo dục đại học, chất lượng đào tạo giữa các trường đồng cấp cịn cĩ độ chênh lệch lớn. Cần một lộ trình gắn với thực tiễn Một trong những nguyên nhân khiến tình trạng giáo viên hiện nay cịn nhiều bất cập do cơng tác dự báo và quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nhà giáo chưa được chú trọng đúng mức và chưa cĩ những biện pháp cĩ hiệu quả để đáp ứng nhu cầu sử dụng và yêu cầu đổi mới giáo dục. Cơng tác đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo đạt chuẩn, trên chuẩn cịn nặng về số lượng chưa được quan tâm nhiều đến chất lượng. Chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng cịn nặng về lý thuyết, chưa sát thực tế, chưa trang bị đủ cho người học những kỹ năng cần thiết; hình thức đào tạo, bồi dưỡng khơng đa dạng, hiệu quả hạn chế... Theo GS.TS Bùi Văn Ga, Giám đốc Ðại học Ðà Nẵng, thực trạng chất lượng giáo viên hiện nay khơng thể giải quyết một sớm, một chiều, như Ðại học Ðà Nẵng hiện cĩ tỷ lệ 31,6 sinh viên/giảng viên. Nếu thực hiện ngay theo tiêu chuẩn 20 sinh viên/giảng viên thì Ðại học Ðà Nẵng cĩ thêm 800 giảng viên với tổng kinh phí chi trả cho mỗi năm khoảng 35 tỷ đồng. Vì vậy, cần cĩ sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ ngành, đồng thời rà sốt lại tổng thể năng lực giáo dục đào tạo trên cả nước để cĩ cơ s._.ở điều chỉnh, phân bố kinh phí cho phù hợp thực tế đào tạo từ cơ sở. Theo ơng Huỳnh Cơng Minh, Giám đốc Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh, vấn đề là cần cĩ một lộ trình giảm tỷ lệ học sinh, sinh viên/nhà giáo, tránh đào tạo theo số đơng. Mặt khác, trong yêu cầu đặt ra về trình độ chuyên mơn cao của giáo viên tiếp cận hội nhập cũng cần xét đến những cơ chế, điều kiện giúp giáo viên cĩ thể hội nhập được. Bộ trưởng Giáo dục và Ðào tạo Nguyễn Thiện Nhân khẳng định: Lực lượng nhà giáo nước ta hiện đang gặp khĩ khăn và bất cập ở tất cả các bậc học. Thời gian tới, các trường sư phạm phải là đầu tàu về đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy để kéo cả hệ thống giáo dục quốc dân đi lên. Cần thành lập Hội đồng Hiệu trưởng các trường sư phạm, tạo sức mạnh tổng hợp nhằm xây dựng bộ giáo trình dùng chung tiên tiến, hiện đại của khối sư phạm. Ngành sẽ tiến hành rà sốt, đánh giá lại tổng thể chất lượng giáo viên, sinh viên, quy trình quản lý, đào tạo,... khối sư phạm, tiến tới xây dựng Quy chế quản lý giáo viên trong hệ thống sư phạm. Cuối năm 2009 đầu năm 2010, rà sốt để cĩ đánh giá, định hướng chính xác các trường sư phạm và trường cĩ đào tạo sư phạm. Với các trường đại học, cao đẳng nĩi chung, nếu khơng đạt được chỉ tiêu về trình độ giảng viên phải cĩ lộ trình khắc phục, khơng cần phải xem xét lại. Các trường và các cơ sở giáo dục cần nghiêm túc xác định được số giáo viên yếu kém... Với các địa phương, trong chương trình cơng tác hằng năm cần cĩ lộ trình giải quyết vấn đề mất cân đối giáo viên, tuyển chọn giáo viên phải dựa trên năng lực thực tế, tránh dựa quá nhiều vào điểm số. Sắp tới, Bộ trưởng Giáo dục Ðào tạo sẽ ban hành Chỉ thị về phát triển đội ngũ nhà giáo. Bên cạnh đĩ, cần rà sốt lại các cơ chế chính sách đối với nhà giáo và quản lý giáo dục; đồng thời đổi mới cơ chế quản lý của ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục nĩi riêng, chất lượng giáo dục và đào tạo nĩi chung. 1.3.2. Cơ chế đào tạo – bồi dưỡng giáo viên hiện nay (Nguồn : Báo Tuổi trẻ, ngày 19-12-2004) Chất lượng của giáo dục được quyết định phần lớn bởi chất lượng của đội ngũ giáo viên. Do vậy, xã hội luơn địi hỏi người thầy phải tâm huyết, phải tận tụy với nghề, phải cĩ chuyên mơn vững vàng, cĩ trách nhiệm với các thế hệ mà mình đào tạo. Quá trình phát triển trình độ và phẩm chất của mỗi người thầy chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố khách quan và chủ quan khác nhau. Ở đây, chỉ xin đề cập đến những bất cập mang tính khách quan liên quan đến cơ chế đào tạo - bồi dưỡng và sử dụng người thầy hiện nay. 1. Khuynh hướng “phân lập” giữa đào tạo và sử dụng Cĩ thể thấy một số biểu hiện cơ bản của khuynh hướng này như sau: – Mối liên kết lỏng lẻo và sự hợp tác chỉ cĩ tính sự vụ giữa các trường đại học và cao đẳng sư phạm với các trường phổ thơng. – Những ý tưởng mới về phương pháp dạy học và giáo dục của đội ngũ đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm, viện nghiên cứu thường ít được tiến cử và vận dụng một cách chính thống và hệ thống vào trường phổ thơng. Hoặc ngược lại, đại học và cao đẳng sư phạm đi sau trường phổ thơng trong việc đổi mới phương pháp giáo dục. – Đội ngũ giảng viên sư phạm ít tham gia nghiên cứu khoa học sư phạm nhằm gĩp phần cải tiến và phát triển trình độ nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên đương nhiệm. Ngược lại, nếu cĩ tham gia nghiên cứu thì đội ngũ giảng viên cũng ít nhận được sự ủng hộ và hợp tác một cách cĩ kế hoạch và hệ thống từ các cấp quản lý giáo dục phổ thơng; thường chỉ nhận được sự giúp đỡ cĩ tính nhất thời để đương sự hồn thành nghiên cứu. – Một hệ thống bồi dưỡng giáo viên với quyền lực và ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc phát triển năng lực hành nghề của người thầy, tồn tại và phát triển theo xu thế tách rời đơi khi đến mức đối lập với hệ thống đào tạo giáo viên của trường đại học sư phạm, viện nghiên cứu giáo dục. Đĩ là hệ thống bồi dưỡng của các cấp quản lý sử dụng giáo viên từ cấp bộ đến cấp sở, phịng, trường thơng qua các đợt tập huấn, bồi dưỡng chuyên đề theo cụm trường, cụm quận (một cách đề ra những khuơn khổ, những qui định để quản lý về chuyên mơn). 2. Khuynh hướng từ chương trong đào tạo trĩi buộc ĩc sáng tạo trong bồi dưỡng - phát triển giáo viên Thực tế đào tạo - bồi dưỡng giáo viên hiện nay dường như vẫn cịn nằm ngồi quĩ đạo giáo dục sáng tạo. Tình trạng qui mơ lớp học lớn, giáo sinh chỉ học trên lớp với một nguồn tư liệu nghèo nàn, cịn nhà trường thì cố đưa thật nhiều nội dung kiến thức vào chương trình; thầy giáo phải cố thuyết giảng thật nhiều mới yên tâm; và hình thức thi, kiểm tra kiểu trả bài chiếm độc tơn trong đánh giá năng lực người học cũng là đặc điểm phổ biến trong lị đào luyện giáo viên, những người phải sáng tạo ra người sáng tạo. Tiếp nhận lối dạy theo kiểu cho người học “cá” chứ khơng cho họ “cần câu” và hướng dẫn “cách câu” như thế ắt cũng sẽ được người giáo sinh chuyển đến học trị của mình khi họ trở thành giáo viên. Tai hại hơn, lối dạy ấy làm cho giáo viên trở thành những người lệ thuộc, thích sự dễ dàng, sẵn cĩ. Do vậy, họ dễ dàng chấp nhận những khuơn mẫu. Thế rồi khuynh hướng độc quyền, trĩi buộc ĩc sáng tạo của cơ chế bồi dưỡng giáo viên mà người giáo sinh tiếp nhận sau đĩ làm phát triển mạnh mẽ hơn sức ỳ trong não trạng của họ. Đĩ là kiểu bồi dưỡng tập huấn mà người giáo viên và cả người quản lý giáo dục cấp cơ sở khơng được phát văn bản chương trình để tham khảo. Ai dạy lớp nào biết lớp ấy thơng qua tài liệu tập huấn. Đĩ là những buổi hướng dẫn nghiệp vụ, trong đĩ người giáo viên ít được cho cơ hội tập luyện kỹ năng động não phát triển các ý tưởng dạy học, cách tham khảo tìm kiếm tư liệu để chọn lựa và vận dụng phương pháp dạy học vào những dạng bài dạy cụ thể. Bên cạnh cơ chế bồi dưỡng chuyên mơn cho giáo viên như đã nêu trên, những qui định, qui trình được ấn định từ nhiều cấp quản lý khác nhau cũng gĩp phần kìm hãm sự sáng tạo của người dạy. Nhiều qui trình được định ra trong sách giáo viên được xem là bất khả di, mặc dù ai cũng biết rằng bản chất của phương pháp là tính linh hoạt, đa dạng. 1.3.3. Hội nghị đánh giá cơng tác bồi dưỡng giáo viên THPT năm học 2005-2006 (Nguồn : Báo Thanh niên, ngày 22-4-2007) Hội nghị đã chỉ ra rằng: Cơng tác bồi dưỡng GV thay sách bậc THPT cịn nhiều hạn chế dẫn đến chất lượng bồi dưỡng thấp, những yêu cầu của người được bồi dưỡng chưa được đáp ứng như mong đợi. Đánh giá về cơng tác bồi dưỡng GV thay sách bậc THPT, một lãnh đạo Bộ GD-ĐT thẳng thắn nhận xét: "Chất lượng bồi dưỡng giáo viên thay sách lớp 10 là thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo viên". Cĩ hàng loạt lý do được đưa ra để lý giải cho sự yếu kém này. Ngay từ khâu tập huấn cho đội ngũ giảng viên các trường sư phạm để họ bồi dưỡng cho đội ngũ cốt cán đã cĩ... vấn đề. Mặc dù các trường đại học sư phạm, khoa sư phạm đã cử cán bộ đi tập huấn theo đúng thành phần quy định của bộ, nhưng vẫn cịn một bộ phận giảng viên nghỉ học nhiều buổi với lý do việc giảng dạy ở trường khơng ai thay thế. Sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng... thì chỉ đến khi học viên đến dự lớp tập huấn mới được cung cấp; một số giảng viên khác thì lại hầu như... mù tịt về chương trình giáo dục phổ thơng, nên khi thực hiện bồi dưỡng lại số giảng viên này đã khơng đáp ứng được yêu cầu, chỉ trình bày một cách máy mĩc theo tài liệu tập huấn. Chính vì những hạn chế ngay từ khâu đầu như vậy nên đã xảy ra "phản ứng dây chuyền" đến đội ngũ giáo viên cốt cán, rồi từ cốt cán đến giáo viên đứng lớp. Chưa kể đến thực trạng "tam sao thất bản" khiến cho hiệu quả của việc bồi dưỡng đến với người trực tiếp truyền thụ kiến thức cho học sinh chẳng cịn được bao nhiêu. Một số ý kiến đề nghị Bộ GD-ĐT chỉ nên tập trung vào bồi dưỡng hoặc là nội dung chương trình, sách giáo khoa, hoặc chỉ là phương pháp dạy học mới. Bởi vì thực tế cho thấy bồi dưỡng quá nhiều nội dung trong một thời gian ngắn trong vịng 5 - 7 ngày sẽ khơng đạt hiệu quả cao. Tuy nhiên, nhiều ý kiến khơng tán thành với quan điểm này và cho rằng: vấn đề khơng phải là nội dung mà là cách thức bồi dưỡng cịn quá nhiều hạn chế. Theo ơng Lê Quán Tần - Vụ trưởng Vụ GD Trung học - Bộ GD-ĐT : Trọng điểm của đổi mới giáo dục phổ thơng là đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Mà những nội dung này cũng khơng thể tách rời với chương trình - SGK. Hiện tượng dạy học đọc - chép, dạy tràn lan, nặng nề đang là nỗi bức xúc của GD phổ thơng hiện nay. Bởi vậy điều quan trọng là sau khi được bồi dưỡng về GV phải biết xây dựng bài giảng theo phương pháp mới, kỹ năng chuẩn bị bài giảng sao cho giờ học diễn ra nhẹ nhàng mà hiệu quả. Theo ơng Nguyễn Hữu Ân (Trung tâm Nghiên cứu giáo dục và bồi dưỡng giáo viên - ĐH Sư phạm ĐH Huế) : phương pháp được dùng để bồi dưỡng các thầy cơ giáo dạy chương trình mới lại là phương pháp thuyết trình mang tính hàn lâm. Do đĩ người học hồn tồn bị động chưa xác định được những yêu cầu của chính mình cần được bồi dưỡng. Ơng Phạm Mạnh Hùng Cục trưởng Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng đưa ra những hạn chế khác. Chẳng hạn nội dung chương trình bồi dưỡng khơng "mở" đã làm giảm hứng thú tự học tự nghiên cứu sáng tạo của giáo viên đối với những nội dung khơng thiết thực với bản thân với địa phương mình. TS Nguyễn Tùng Lâm - Hiệu trưởng trường THPT dân lập Đinh Tiên Hồng - Hà Nội: Rõ ràng việc bồi dưỡng cho GV rất quan trọng. Tất nhiên, cũng khơng thể kỳ vọng sau 5-7 ngày là đã xĩa bỏ được kiểu dạy học lạc hậu. Điều quan trọng vẫn là ý thức của từng GV, làm sao để cho họ thấy rằng cần thiết phải thay đổi phương pháp và họ thực sự mong muốn làm được điều đĩ. Tơi cho rằng, ngồi việc bồi dưỡng trước khi bước vào năm học mới thì quan trọng và cần thiết hơn vẫn phải là việc bồi dưỡng thường xuyên trong năm học. Cĩ như vậy, phương pháp mới mới "ngấm" vào GV . Tĩm lại, vấn đề bồi dưỡng giáo viên nĩi chung và giáo viên hĩa học nĩi riêng đã và đang được Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng như tồn xã hội quan tâm. Bên cạnh những kết quả đã đạt được, vẫn cịn khơng ít vấn đề cần phải nghiên cứu và giải quyết như: nội dung bồi dưỡng, phương pháp và kế hoạch bồi dưỡng… 1.4. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thơng Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thơng được ban hành kèm theo Thơng tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [12] gồm cĩ 4 chương và 14 điều. Dưới đây là nội dung chương II CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TRUNG HỌC Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống 1. Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hành đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện nghĩa vụ cơng dân. 2. Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp Yêu nghề, gắn bĩ với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, điều lệ, quy chế, quy định của ngành; cĩ ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho học sinh. 3. Tiêu chí 3. Ứng xử với học sinh Thương yêu, tơn trọng, đối xử cơng bằng với học sinh, giúp học sinh khắc phục khĩ khăn để học tập và rèn luyện tốt. 4. Tiêu chí 4. Ứng xử với đồng nghiệp Đồn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; cĩ ý thức xây dựng tập thể tốt để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục. 5. Tiêu chí 5. Lối sống, tác phong Cĩ lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và mơi trường giáo dục; cĩ tác phong mẫu mực, làm việc khoa học. Điều 5. Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và mơi trường giáo dục 1. Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục Cĩ phương pháp thu thập và xử lí thơng tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của học sinh, sử dụng các thơng tin thu được vào dạy học, giáo dục. 2. Tiêu chí 7. Tìm hiểu mơi trường giáo dục Cĩ phương pháp thu thập và xử lí thơng tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hố, xã hội của địa phương, sử dụng các thơng tin thu được vào dạy học, giáo dục. Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học 1. Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù mơn học, đặc điểm học sinh và mơi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. 2. Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức mơn học Làm chủ kiến thức mơn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, cĩ hệ thống, vận dụng hợp lý các kiến thức liên mơn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn. 3. Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình mơn học Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được quy định trong chương trình mơn học. 4. Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh. 5. Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học. 6. Tiêu chí 13. Xây dựng mơi trường học tập Tạo dựng mơi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an tồn và lành mạnh. 7. Tiêu chí 14. Quản lý hồ sơ dạy học Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định. 8. Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác, tồn diện, cơng bằng, khách quan, cơng khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Điều 7. Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục 1. Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh, phù hợp với hồn cảnh và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng giáo dục trong và ngồi nhà trường. 2. Tiêu chí 17. Giáo dục qua mơn học Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ thơng qua việc giảng dạy mơn học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động chính khố và ngoại khố theo kế hoạch đã xây dựng. 3. Tiêu chí 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng. 4. Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động cơng ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng. 5. Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh vào tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và mơi trường giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra. 6. Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách quan, cơng bằng và cĩ tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh. Điều 8. Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội 1. Tiêu chí 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của học sinh và gĩp phần huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà trường. 2. Tiêu chí 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngồi nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập. Điều 9. Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp 1. Tiêu chí 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên mơn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục. 2. Tiêu chí 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục Phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục. Theo quy định trên, cĩ 5 tiêu chuẩn với giáo viên trung học là: - Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống . - Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và mơi trường giáo dục. - Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học. - Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục. - Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội. Tiêu chuẩn 3 về Năng lực dạy học cĩ các tiêu chí sau: 1) Xây dựng kế hoạch dạy học. 2) Đảm bảo kiến thức mơn học. 3) Đảm bảo chương trình mơn học. 4) Vận dụng các phương pháp dạy học. 5) Sử dụng các phương tiện dạy học . 6) Xây dựng mơi trường học tập. 7) Quản lý hồ sơ dạy học. 8) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN HĨA THPT 2.1. Mục đích điều tra – Tìm hiểu những yêu cầu của giáo viên về nội dung, phương pháp, kế hoạch bồi dưỡng. – Xác định khả năng đáp ứng các yêu cầu dạy học của giáo viên. – Tìm hiểu mức độ đáp ứng của các đợt bồi dưỡng giáo viên hĩa THPT theo định kỳ đã qua để rút ra các bài học kinh nghiệm cho cơng việc nghiên cứu. – Tổng hợp các ý kiến thu nhận được qua điều tra thực trạng để từ đĩ xây dựng các nội dung bồi dưỡng thiết thực và hiệu quả. 2.2. Đối tượng điều tra Chúng tơi đã điều tra 253 giáo viên dạy mơn hĩa học ở 34 trường THPT. Bảng 2.1: Giáo viên THPT tham gia điều tra ở TPHCM Stt Tên trường Số giáo viên 1 Lương Văn Can 7 2 Trương Vĩnh Ký 5 3 Trần Quang Khải 7 4 Nguyễn Hữu Tiến 6 5 Ngơ Gia Tự 4 6 Phan Châu Trinh 3 7 Nguyễn Cơng Trứ 6 8 Nguyễn Văn Cừ 4 9 Nguyễn Thị Diệu 4 10 THTH Đại học Sư Phạm 3 11 Võ Thị Sáu 8 12 Thanh Bình 5 13 Học viên cao học khĩa 17, 18 khoa Hĩa Đại học Sư Phạm 70 Bảng 2.2 : Số giáo viên THPT tham gia điều tra ở các tỉnh khác. Stt Tên trường Số giáo viên 1 Nguyễn Trãi – Tây Ninh 3 2 Long Thành – Đồng Nai 6 3 Phan Bội Châu – Phan Thiết 5 4 Cần Đước – Long An 4 5 Bạc Liêu – Bạc Liêu 4 6 Trấn Biên – Đồng Nai 4 7 Phú Ngọc – Đồng Nai 4 8 Lương Thế Vinh – Đồng Nai 4 9 Trường Điểu Cải – Đồng Nai 7 10 Nguyễn Văn Linh – Bình Thuận 13 11 Ngơ Quyền – Vũng Tàu 3 12 Lê Quý Đơn – Long An 8 13 Trịnh Hồi Đức – Bình Dương 6 14 An Ninh – Long An 3 15 Hịa Bình – An Giang 3 16 Phan Bội Châu – Khánh Hịa 8 17 Hồng Văn Thụ – Nha Trang 5 18 Trần Nguyên Hãn – Vũng Tàu 9 19 Lê Hồng Phong – Đồng Nai 6 20 Phú Mỹ - Vũng Tàu 6 21 Trường chuyên Tân Phú 6 22 Trần Văn Ơn 4 2.3. Tiến trình điều tra – Phát phiếu điều tra tới các giáo viên THPT. Số phiếu phát ra: 280, số phiếu thu được: 253. – Xử lý phiếu điều tra: tổng hợp số phiếu thu được ở các bảng thu nhận ý kiến, tính điểm trung bình theo các mức độ trong các bảng nội dung: ĐTB =  (số phiếu ở từng mức độ × điểm ứng với từng hệ số) / 253 2.4. Kết quả điều tra Phiếu điều tra gồm 10 bảng tìm hiểu khả năng đáp ứng yêu cầu dạy học và 5 bảng tìm hiểu việc bồi dưỡng nâng cao năng lực. Sau khi tập hợp thống kê, tơi thu được kết quả như sau: Phần I : Thơng tin cá nhân.  Nam : 86 phiếu Nữ : 167 phiếu Số năm cơng tác của giáo viên Số năm cơng tác Từ 1 đến 5 năm 117 Từ 6 đến 20 năm 100 Trên 20 năm 36  Trường đào tạo Đại học sư phạm hệ chính qui : 237 93,67% ĐHSP hệ chuyên tu, tại chức : 8 3,16% Đại học khác : 8 3,16% Cao đẳng : 0 0%  Trình độ đào tạo cao nhất Cử nhân : 173 68,38% Học viên cao học : 70 27,66% Thạc sĩ : 10 3,95% Tiến sĩ : 0 0%  Địa điểm trường Thành phố : 141 55,73% Nơng thơn : 82 32,41% Vùng sâu : 30 11,86%  Loại hình trường Cơng lập : 189 74,70% Cơng lập tự chủ : 33 13,04% Chuyên : 19 7,51% Dân lập, tư thục : 12 4,74%  Sử dụng internet Thường xuyên : 182 71,93% Đơi khi : 95 37,55% Chưa sử dụng : 15 5,93% Phần II : Khả năng đáp ứng yêu cầu dạy học hiện nay của giáo viên. Bảng 2.3 : Khả năng đáp ứng yêu cầu cơng việc giảng dạy. Khả năng đáp ứng Số phiếu (theo mức độ) ĐTB Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Yếu 1 1. Kiến thức cơ bản về mơn học đang giảng dạy 176 73 4 0 3,68 2. Kiến thức về các phương pháp dạy học tích cực 68 169 16 0 3,2 3. Khả năng vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy 39 164 49 1 2,95 4. Khả năng biên soạn các bài giảng điện tử 58 126 62 7 2,92 5. Khả năng thực hiện các bài giảng điện tử 53 142 53 5 2,96 6. Khả năng làm cho tiết học hấp dẫn, sinh động 49 166 35 3 3,03 7. Khả năng cuốn hút học sinh vào bài giảng 61 157 35 0 3,1 8. Khả năng tìm kiếm, sáng tạo thí nghiệm mới 14 111 118 10 2,5 9. Khả năng tự bổ sung kiến thức, “làm mới” bản thân 75 146 31 1 3,16 10. Khả năng tin học 38 113 95 7 2,72 11. Khả năng ngoại ngữ 16 81 128 28 2,33  Nhận xét – Năm yêu cầu giáo viên đáp ứng tốt được xếp theo thứ tự giảm dần sau :  Kiến thức cơ bản về mơn học đang giảng dạy : 3,68.  Kiến thức về các phương pháp dạy học tích cực : 3,2.  Khả năng tự bổ sung kiến thức, “làm mới” bản thân : 3,16.  Khả năng cuốn hút học sinh vào bài giảng : 3,1.  Khả năng làm cho tiết học hấp dẫn, sinh động : 3,03. – Các yêu cầu giáo viên cịn đạt ở mức thấp là :  Khả năng thực hiện các bài giảng điện tử : 2,96.  Khả năng vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy : 2,95.  Khả năng biên soạn các bài giảng điện tử : 2,92.  Khả năng tin học : 2,72.  Khả năng tìm kiếm, sáng tạo thí nghiệm mới : 2,5.  Khả năng ngoại ngữ : 2,33. Bảng 2.4 : Khả năng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên Phương pháp dạy học Số phiếu (theo mức độ) ĐTB Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Yếu 1 Chưa sử dụng 0 1. Phương pháp thuyết trình 145 97 11 0 0 3,53 2. Phương pháp đàm thoại 127 117 9 0 0 3,47 3. Phương pháp nghiên cứu 38 132 64 5 14 2,69 4. Phương pháp sắm vai 13 58 81 20 81 1,61 5. Phương pháp động não 32 113 65 7 36 2,38 6. Dạy học tương tác 22 93 70 6 62 2,03 7. Dạy học nêu vấn đề 80 141 25 0 7 3,13 8. Dạy học tình huống 49 118 63 5 18 2,69 9. Dạy học theo mục tiêu 45 105 51 9 43 2,4 10. Dạy học theo dự án 11 62 65 16 99 1,49 11. Dạy học theo nhĩm 40 120 65 3 25 2,58 12. Thuyết trình theo chủ đề 35 109 60 10 39 2,36  Nhận xét – Các phương pháp giáo viên sử dụng tốt xếp theo thứ tự giảm dần:  Thuyết trình : 3,53.  Đàm thoại : 3,47.  Dạy học nêu vấn đề : 3,13. – Các phương pháp giáo viên sử dụng khá xếp theo thứ tự giảm dần:  Nghiên cứu : 2,69.  Dạy học tình huống : 2,69.  Dạy học theo nhĩm : 2,58.  Dạy học theo mục tiêu : 2,4.  Phương pháp động não : 2,38.  Thuyết trình theo chủ đề : 2,36. – Các phương pháp giáo viên sử dụng trung bình xếp theo thứ tự giảm dần:  Dạy học tương tác : 2,03.  Phương pháp sắm vai : 1,61.  Dạy học theo dự án : 1,49. Bảng 2.5 : Khả năng sử dụng các phương tiện dạy học của giáo viên Phương tiện dạy học Số phiếu (theo mức độ) ĐTB Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Yếu 1 Chưa sử dụng 0 1. Sử dụng các phần mềm dạy học 43 120 67 9 14 2,67 2. Sử dụng Internet để tìm thơng tin 75 109 56 5 8 2,94 3. Sử dụng hệ thống câu hỏi 98 135 19 0 1 3,3 4. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ 63 137 48 5 0 3,02 5. Sử dụng phiếu học tập 46 141 53 5 8 2,84 6. Sử dụng bài tập 140 103 7 0 3 3,49 7. Thí nghiệm biểu diễn trên lớp 76 132 40 2 3 3,09 8. Thí nghiệm ở phịng thực hành bộ mơn 98 125 20 5 5 3,21  Nhận xét – Các phương tiện giáo viên sử dụng tốt xếp theo thứ tự giảm dần:  Sử dụng bài tập : 3,49.  Sử dụng hệ thống câu hỏi : 3,3.  Thí nghiệm ở phịng thực hành bộ mơn : 3,21.  Thí nghiệm biểu diễn trên lớp : 3,09. – Các phương tiện giáo viên sử dụng chưa tốt xếp theo thứ tự giảm dần:  Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ : 3,02.  Sử dụng Internet để tìm thơng tin : 2,94.  Sử dụng phiếu học tập : 2,84.  Sử dụng các phần mềm dạy học : 2,67. Bảng 2.6 : Khả năng thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên Hoạt động dạy học Số phiếu (theo mức độ) ĐTB Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Yếu 1 1. Kiểm tra đầu giờ 125 113 15 0 3,43 2. Mở đầu bài giảng 100 134 19 0 3,32 3. Củng cố kiến thức 119 120 14 0 3,41 4. Phối hợp các phương pháp dạy học 69 163 21 0 3,19 5. Tạo khơng khí lớp học 82 141 30 0 3,2 6. Xử lí tình huống 62 146 49 0 3,1 7. Tổ chức hoạt động tập thể 45 149 53 6 2,89  Nhận xét – Các khả năng dạy học xếp loại tốt theo thứ tự giảm dần:  Kiểm tra đầu giờ : 3,43.  Củng cố kiến thức : 3,41.  Mở đầu bài giảng : 3,32.  Tạo khơng khí lớp học : 3,2.  Phối hợp các phương pháp dạy học : 3,19.  Xử lí tình huống : 3,1. – Khả năng dạy học xếp loại trung bình khá: tổ chức hoạt động tập thể : 2,89. Bảng 2.7 : Khả năng sử dụng phương pháp giải bài tập của giáo viên Phương pháp Mức độ thành thạo (số phiếu) ĐTB 1 2 3 4 5 1. Tính theo cơng thức và phương trình phản ứng 11 8 8 66 160 4,40 2. Bảo tồn khối lượng 11 11 15 80 136 4,26 3. Bảo tồn nguyên tố 10 10 28 95 110 4,12 4. Bảo tồn electron 8 14 25 94 112 4,13 5. Tăng giảm khối lượng 8 10 29 100 106 4,13 6. Dùng các giá trị trung bình 10 12 25 96 110 4,12 7. Ghép ẩn số 8 17 69 96 63 3,74 8. Tự chọn lượng chất 9 19 70 99 56 3,68 9. Biện luận 8 16 50 110 69 3,85 10. Giải nhanh một số bài tập 8 7 61 101 76 3,90  Nhận xét – Các phương pháp xếp loại tốt theo thứ tự giảm dần:  Tính theo cơng thức và phương trình phản ứng : 4,4.  Bảo tồn khối lượng : 4,26.  Bảo tồn electron - Tăng giảm khối lượng : 4,13.  Bảo tồn nguyên tố - Dùng các giá trị trung bình : 4,12. – Các phương pháp xếp loại trung bình khá theo thứ tự giảm dần:  Giải nhanh một số bài tập : 3,9.  Biện luận : 3,85.  Ghép ẩn số : 3,74.  Tự chọn lượng chất : 3,68. Bảng 2.8 : Kĩ năng thiết kế bài tập hĩa học Kĩ năng thiết kế Mức độ thành thạo (số phiếu) ĐTB 1 2 3 4 5 1. Câu hỏi tự luận về hĩa học 5 12 35 119 82 4,03 2. Câu hỏi trắc nghiệm về hĩa học 4 14 56 126 53 3,83 3. Bài tập tự luận về hĩa học 5 6 36 120 86 4,09 4. Bài tập trắc nghiệm về hĩa học 3 14 51 135 50 3,85 5. Hệ thống bài tập cho một chương 2 10 45 136 60 3,95  Nhận xét Các kĩ năng cĩ điểm trung bình khơng cĩ sự chênh lệch lớn chứng tỏ mức độ thành thạo của giáo viên khi thiết kế bài tập là tương đương nhau tuy nhiên giáo viên thiết kế bài tập dạng tự luận vẫn tốt hơn, các kĩ năng xếp theo thứ tự giảm dần : – Bài tập tự luận về hĩa học : 4,09. – Câu hỏi tự luận về hĩa học : 4,03. – Hệ thống bài tập cho một chương : 3,95. – Bài tập trắc nghiệm về hĩa học : 3,85. – Câu hỏi trắc nghiệm về hĩa học : 3,83. Bảng 2.9 : Kĩ năng sử dụng bài tập Kĩ năng sử dụng bài tập Mức độ thành thạo (số phiếu) ĐTB 1 2 3 4 5 1. Để củng cố kiến thức 4 12 31 111 95 4,11 2. Để phát triển tư duy 1 9 60 143 40 3,84 3. Để rèn trí thơng minh cho học sinh 3 10 79 124 37 3,72 4. Để gây hứng thú học tập 4 12 71 123 43 3,74 5. Hỗ trợ học sinh tự học 4 9 76 123 41 3,74 6. Phụ đạo học sinh trung bình, yếu 4 14 48 109 78 3,96 7. Bồi dưỡng học sinh giỏi 6 23 78 105 41 3,60 8. Thiết kế các đề kiểm tra, đề thi 6 13 45 121 68 3,92  Nhận xét – Kĩ năng giáo viên sử dụng tốt nhất là : củng cố kiến thức : 4,1. – Các kĩ năng cịn lại xếp theo thứ tự giảm dần là :  Phụ đạo học sinh trung bình, yếu : 3,96.  Thiết kế các đề kiểm tra, đề thi : 3,92.  Phát triển tư duy : 3,84.  Gây hứng thú học tập - Hỗ trợ học sinh tự học : 3,74.  Rèn trí thơng minh cho học sinh : 3,72.  Bồi dưỡng học sinh giỏi : 3,6. Phần III : Ý kiến về bồi dưỡng giáo viên THPT Trong các bảng dưới đây: 1 ứng với mức độ thấp nhất - 5 ứng với mức độ cao nhất. Bảng 2.10 : Mức độ đáp ứng của đợt bồi dưỡng. Nội dung Mức độ đáp ứng (số phiếu) ĐTB 1 2 3 4 5 1. Bổ sung kiến thức chuyên mơn 14 33 74 83 34 3,38 2. Nâng cao năng lực sư phạm 15 26 82 85 30 3,37 3. Nội dung bồi dưỡng phù hợp yêu cầu thực tế 16 28 78 83 33 3,37 4. Tổ chức thực hiện phù hợp với điều kiện thực tế 22 29 85 78 24 3,22  Nhận xét – Số giáo viên tham gia đợt bồi dưỡng là : 238/253 đạt tỉ lệ 94,1%. – Các mức độ đáp ứng cĩ điểm trung bình xấp xỉ bằng nhau và đạt ở mức trung bình khá.  Bổ sung kiến thức chuyên mơn : 3,38.  Nâng cao năng lực sư phạm : 3,37.  Nội dung bồi dưỡng phù hợp yêu cầu thực tế : 3,37. – Mức độ đáp ứng thấp nhất là: tổ chức thực hiện phù hợp với điều kiện thực tế. Bảng 2.11 : Đề nghị về cách thức bồi dưỡng. Cách thức Số phiếu Phần trăm Bồi dưỡng trực tiếp theo định kỳ 90 35,57% Bồi dưỡng qua mạng internet 43 16,99% Bồi dưỡng thơng qua các tài liệu 120 47,43%  Nhận xét – Cách thức bồi dưỡng đề nghị cao nhất là bồi dưỡng thơng qua các tài liệu : 47,43%. – Cách thức bồi dưỡng đề nghị thấp nhất là bồi dưỡng qua mạng internet : 16,99%. Bảng 2.12 : Các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên. Chuyên đề Mức độ cần thiết ĐTB 1 2 3 4 5 1. Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả ở trường PT 6 9 36 75 127 4,22 2. Thiết kế và sử dụng bài tập hĩa học ở trường THPT 5 6 35 76 131 4,27 3. Sử dụng một số phần mềm trong dạy học hĩa học ở THPT 2 13 43 89 106 4,12 4. Thí nghiệm vui và thí nghiệm gắn với đời sống 10 11 44 96 92 3,98 5. Phương tiện dạy học hĩa học ở trường THPT 3 15 38 100 97 4,08 6. Tổ chức hoạt động ngoại khĩa và hoạt động ngồi giờ lên lớp 2 15 65 95 76 3,90 7. Bồi dưỡng học sinh yếu và học sinh trung bình mơn hĩa học 9 10 30 84 120 4,17 8. Gây hứng thú trong dạy học hĩa học 6 4 34 75 134 4,29  Nhận xét Các chuyên đề bồi dưỡng xếp theo thứ tự giảm dần là: – Gây hứng thú trong dạy học : 4,29. – Thiết kế và sử dụng bài tập hĩa học ở trường THPT : 4,27. – Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả ở trường PT : 4,22. – Bồi dưỡng học sinh yếu và học sinh trung bình mơn hĩa học : 4,17. – Sử dụng một số phần mềm trong dạy học hĩa học ở THPT : 4,12. – ._.3. – Dạy học theo mục tiêu : 4,19. – Thuyết trình theo chủ đề : 4,1. – Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học : 3,96. – Phương pháp sắm vai : 3,88. Bảng 3.5 : Ý kiến về chuyên đề : “Phương pháp dạy học tích cực” Nội dung Mức độ cần thiết ĐTB Số tiết 1 2 3 4 5 1. Phát huy tính tích cực của người học 0 3 15 20 14 3.86 1→3 2. Một số phương pháp dạy học tích cực 1 3 12 13 23 4,04 1→5 3. Sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực 0 1 6 22 23 4,29 1→3 4. Một số bài dạy theo phương pháp tích cực ở trường THPT 0 0 2 24 26 4,46 3→6  Nhận xét Các nội dung được giáo viên yêu cầu theo thứ tự giảm dần là : – Một số bài dạy theo phương pháp tích cực : 4,46. – Sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực : 4,29. – Một số phương pháp dạy học tích cực : 4,04. – Phát huy tính tích cực của người học : 3,86. Bảng 3.6 : Ý kiến về chuyên đề : “Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học” Nội dung Mức độ cần thiết ĐTB Số tiết 1 2 3 4 5 1. Kiến thức thơng tin 2 2 16 24 8 3,65 1→2 2. Kĩ năng thơng tin 0 3 12 25 12 3,88 1→3 3. Khai thác thơng tin 0 0 11 25 16 4,10 2→4 4. Sử dụng thơng tin 0 2 17 18 15 3,88 1→3 5. Sử dụng một số phần mềm tin học trong kiểm tra đánh giá 0 1 7 20 24 4,29 1→3 6. Sử dụng một số phần mềm tin học trong dạy học hĩa học 0 1 5 21 25 4,35 2→5  Nhận xét Các nội dung được giáo viên yêu cầu theo thứ tự giảm dần là : – Sử dụng một số phần mềm tin học trong dạy học hĩa học : 4,35. – Sử dụng một số phần mềm tin học trong kiểm tra đánh giá : 4,29. – Khai thác thơng tin : 4,10. – Kĩ năng thơng tin - Sử dụng thơng tin : 3,88. – Kiến thức thơng tin : 3,65. Bảng 3.7 : Ý kiến về chuyên đề : “Gây hứng thú trong dạy học hĩa học” Nội dung Mức độ cần thiết ĐTB Số tiết đề nghị 1 2 3 4 5 1. Khái niệm 4 4 20 19 5 3,33 1→2 2. Đặc điểm của hứng thú 3 9 8 17 17 3,80 1→3 3. Tác dụng của hứng thú 1 5 9 18 19 3,94 1→3 4. Phân loại hứng thú 0 7 6 21 18 3,96 1→3 5. Các biện pháp gây hứng thú trong dạy học 0 1 9 20 22 4,21 1→4 6. Một số ví dụ 0 0 7 23 22 4,29 2→3 7. Trao đổi thảo luận kinh nghiệm gây hứng thú trong dạy học hĩa học 0 1 5 14 32 4,48 2→5  Nhận xét Các nội dung được giáo viên yêu cầu theo thứ tự giảm dần là : – Trao đổi thảo luận kinh nghiệm gây hứng thú trong dạy học hĩa học : 4,48. – Một số ví dụ : 4,29. – Các biện pháp gây hứng thú trong dạy học : 4,21. – Phân loại hứng thú : 3,96. – Tác dụng của hứng thú : 3,94. – Đặc điểm của hứng thú : 3,80. – Khái niệm : 3,33. Bảng 3.8 : Ý kiến (số phiếu) về tính thiết thực của các chuyên đề Chuyên đề Mức độ thiết thực ĐTB 1 2 3 4 5 1. Thiết kế và sử dụng bài tập 0 1 1 14 36 4,63 2. Hoạt động ngồi giờ lên lớp cĩ nội dung hĩa học 0 0 7 30 15 4,15 3. Kiểm tra – đánh giá 0 0 1 13 38 4,71 4. Phương pháp – phương tiện dạy học 0 0 4 26 22 4,35 5. Phương pháp dạy học tích cực 0 0 5 27 20 4,29 6. Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học 0 0 5 19 28 4,44 7. Gây hứng thú trong dạy học hĩa học 0 0 6 16 30 4,46  Nhận xét Tính thiết thực của các chuyên đề xếp theo thứ tự giảm dần : – Kiểm tra – đánh giá : 4,71. – Thiết kế và sử dụng bài tập : 4,63. – Gây hứng thú trong dạy học hĩa học : 4,46. – Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học : 4,44. – Phương pháp – phương tiện dạy học : 4,35. – Phương pháp dạy học tích cực : 4,29. – Hoạt động ngồi giờ lên lớp cĩ nội dung hĩa học : 4,15. Bảng 3.9 : Ý kiến (số phiếu) về tính hợp lí của các chuyên đề Chuyên đề Mức độ hợp lí ĐTB 1 2 3 4 5 1. Thiết kế và sử dụng bài tập 0 1 0 13 38 4,69 2. Hoạt động ngồi giờ lên lớp 0 1 5 32 14 4,13 cĩ nội dung hĩa học 3. Kiểm tra – đánh giá 0 0 0 21 31 4,60 4. Phương pháp – phương tiện dạy học 0 0 5 23 24 4,37 5. Phương pháp dạy học tích cực 0 1 3 15 33 4,54 6. Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học 0 1 8 18 25 4,29 7. Gây hứng thú trong dạy học hĩa học 0 0 7 14 31 4,46  Nhận xét Tính hợp lí của các chuyên đề xếp theo thứ tự giảm dần: – Thiết kế và sử dụng bài tập : 4,69. – Kiểm tra – đánh giá : 4,60. – Phương pháp dạy học tích cực : 4,54. – Gây hứng thú trong dạy học hĩa học : 4,46. – Phương pháp – phương tiện dạy học : 4,37. – Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học : 4,29. – Hoạt động ngồi giờ lên lớp cĩ nội dung hĩa học : 4,13. 3.8.5. Nhận xét tổng quát các ý kiến về nội dung bồi dưỡng – Các chuyên đề đã xây dựng đều nhận được đánh giá tốt của các giáo viên tham gia đợt điều tra ( điểm trung bình đạt được của các chuyên đề đều trên 4 theo thang điểm 1: ứng với mức độ thấp nhất – 5: ứng với mức độ cao nhất). – Trong số đĩ 2 chuyên đề được đánh giá cao nhất về tính thiết thực đối với hoạt động dạy học là :  Kiểm tra – đánh giá.  Thiết kế sử dụng bài tập. – Từ kết quả điều tra cho thấy yêu cầu học tập kinh nghiệm của giáo viên là rất lớn ( các nội dung thảo luận trao đổi kinh nghiệm đều đạt điểm trung bình cao xấp xỉ 4,5) và đây cũng là một yếu tố chưa được quan tâm nhiều trong các đợt bồi dưỡng giáo viên. – Giáo viên yêu cầu thời gian bồi dưỡng của từng chuyên đề đều nhiều hơn so với thời gian dự định khi xây dựng chuyên đề, điều này cho thấy giáo viên rất quan tâm đến việc được bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên mơn để đáp ứng được sự đổi mới của việc dạy học trong thời đại mới. KẾT LUẬN 1. Kết luận Tuy gặp khơng ít khĩ khăn khi tìm kiếm tài liệu tham khảo cũng như trong quá trình nghiên cứu, nhưng đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đặt ra đề tài cũng đã thực hiện được một số kết quả sau : – Nghiên cứu làm rõ một số nội dung về cơ sở lí luận của đề tài.  Từ nội dung các cuộc hội nghị của ngành Giáo dục, quy định về chuẩn giáo viên THCS, THPT được ban hành năm 2009, và nhất là kết quả điều tra thực tế đề tài đã xác định được vai trị quan trọng của việc bồi dưỡng giáo viên THPT.  Tổng hợp, lựa chọn tin tức từ những phương tiện thơng tin đại chúng như báo chí, diễn đàn trên Internet… đề tài đã phân tích được thuận lợi và khĩ khăn về đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục hiện nay, đặc biệt là về vấn đề bồi dưỡng giáo viên nĩi chung và giáo viên hĩa học nĩi riêng. – Điều tra thực tế về thực trạng của giáo viên trong việc bồi dưỡng nâng cao trình độ.  Chúng tơi đã tiến hành điều tra 253 giáo viên ở 34 trường THPT trên địa bàn TP.HCM và một số tỉnh phía Nam. Trong đĩ số lượng giáo viên trẻ cĩ thời gian cơng tác từ 1 đến 5 năm là 117 người (chiếm tỷ lệ 46,25%), số giáo viên cĩ trình độ thạc sỹ là 10 người và cĩ 70 người đang theo học cao học.  Kết quả điều tra cho thấy đợt bồi dưỡng định kỳ chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo viên (đạt mức trung bình khá). Bồi dưỡng thơng qua tài liệu được giáo viên đánh giá là một trong những cách thức phù hợp và hiệu quả cao nhất (chiếm tỷ lệ 47,43%).  Phần lớn những kỹ năng của giáo viên trong việc đáp ứng nhu cầu dạy học đạt mức độ tốt chỉ ở những nội dung cơ bản và truyền thống sau :  Phương pháp dạy học : phương pháp thuyết trình và đàm thoại.  Phương tiện dạy học là : sử dụng bài tập và hệ thống câu hỏi.  Thực hiện hoạt động dạy học là : kiểm tra đầu giờ và củng cố kiến thức.  Thiết kế bài tập là bài tập tự luận. – Xây dựng nội dung bồi dưỡng của đề tài.  Từ những cơ sở lý luận và thực tiễn đã nghiên cứu, chúng tơi đã đề xuất được một số chuyên đề bồi dưỡng giáo viên hĩa THPT như sau :  Thiết kế và sử dụng bài tập hĩa học.  Hoạt động ngồi giờ lên lớp cĩ nội dung hĩa học.  Kiểm tra đánh giá kết quả học tập.  Phương pháp dạy học tích cực.  Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học.  Gây hứng thú trong dạy học hĩa học.  Trong mỗi chuyên đề, chúng tơi đều lựa chọn những nội dung phù yêu cầu của giáo viên và phù hợp với xu thế đổi mới của ngành giáo dục hiện nay.  Sau khi xây dựng dàn ý chi tiết của các chuyên đề, chúng tơi đã tiến hành khảo sát và nhận được những nhận xét tích cực và đánh giá cao từ phía giáo viên tham gia đợt điều tra. Điều này cho thấy những chuyên đề được xây dựng đều cần thiết và quan trọng đối với việc bồi dưỡng nâng cao trình độ cho giáo viên hĩa THPT.  Trong các chuyên đề trên, chúng tơi nghiên cứu sâu vào 2 chuyên đề “Thiết kế và sử dụng bài tập hĩa học” và “Hoạt động ngồi giờ lên lớp cĩ nội dung hĩa học”.  Chuyên đề “Thiết kế và sử dụng bài tập hĩa học” gồm 4 chuyên đề về bài tập hĩa học : + Phản ứng oxi hĩa khử + Bài tốn về dung dịch + Giải bài tốn theo định luật bảo tồn nguyên tố + Sử dụng phương pháp tăng giảm  Chúng tơi lựa chọn chuyên đề : “ Thiết kế và sử dụng bài tập hĩa học” bởi vì hĩa học là một mơn học vừa cĩ tính lý thuyết vừa cĩ tính thực nghiệm, do đĩ bài tập là một phần tất yếu cĩ ý nghĩa quan trong làm sáng tỏ các nội dung lý thuyết trừu tượng mà học sinh chưa hiểu rõ. Chuyên đề “Hoạt động ngồi giờ lên lớp cĩ nội dung hĩa học” lại mang ý nghĩa gắn mơn học với thực tế đời sống giúp tăng hứng thú trong học tập làm học sinh yêu mến mơn hĩa, gĩp phần nâng cao khả năng tự học, tự tìm kiếm kiến thức ở học sinh. Do thời gian cĩ hạn và vấn đề nghiên cứu khá mới mẻ nên đề tài cịn cĩ những hạn chế nhất định. Tuy nhiên việc xây dựng được một số nội dung bồi dưỡng cho giáo viên hĩa THPT qua việc nghiên cứu điều tra thực tế là một thành cơng của đề tài. Chúng tơi rất mong nhận được nhiều đĩng gĩp để đề tài ngày càng hồn thiện hơn. 2. Kiến nghị và đề xuất 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường ĐHSP TPHCM – Tất cả giáo viên tham gia phiếu điều tra đều cho rằng cơng tác bồi dưỡng giáo viên là hoạt động rất cần thiết. Tuy nhiên hiện nay việc bồi dưỡng giáo viên chưa đem lại hiệu quả cao. Vì vậy cần sửa đổi một số vấn đề trong việc bồi dưỡng để phù hợp với yêu cầu của giáo viên. – Tài liệu phục vụ cho việc bồi dưỡng cần cập nhật các nội dung mới về phương pháp dạy học hiện đại. – Cần thực hiện nhiều dạng tài liệu khác nhau như : sách bồi dưỡng, trang web, diễn đàn chính thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo hoặc của trường ĐHSP TPHCM cĩ hẳn một chuyên mục về bồi dưỡng giáo viên. – Tổ chức các hội thảo khoa học theo định kỳ, tổng hợp ý kiến của các chuyên gia đầu ngành để tìm ra phương pháp bồi dưỡng đạt hiệu qua cao. 2.2. Đối với giáo viên – Chúng ta đều biết rằng, cuộc sống luơn vận động và biến đổi vì vậy yêu cầu của xã hội đối với cơng tác dạy và học cũng khơng nằm ngồi quy luật đĩ. Để phù hợp với những phát triển tất yếu đĩ thì người giáo viên phải khơng ngừng học hỏi để nâng cao kiến thức chuyên mơn, kiến thức xã hội, các kỹ năng dạy học trong thời đại mới. – Cơng tác bồi dưỡng chỉ cĩ thể đạt được hiệu quả cao khi cĩ sự quan tâm, hưởng ứng, đĩng gĩp ý kiến, kinh nghiệm của giáo viên cho các nhà quản lý và các cấp lãnh đạo. 3. Hướng phát triển của đề tài Hiện nay cơng tác bồi dưỡng giáo viên THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học đang là vấn đề đang được quan tâm trên các phương tiện thơng tin đại chúng. Bên cạnh đĩ là các cuộc hội thảo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường Đại học Sư Phạm, và Sở Giáo dục các địa phương về vấn đề này. Từ đĩ cho thấy nghiên cứu về đề tài “ Xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên Hĩa THPT.” là một việc làm thiết thực, đáp ứng được nhu cầu của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, đề tài vẫn cịn một số hạn chế nhất định, chỉ xây dựng được một số nội dung cơ bản và vẫn cịn rất nhiều vấn đề cần được bổ sung để việc nghiên cứu về cơng tác bồi dưỡng ngày càng hồn thiện hơn. Chúng tơi hy vọng rằng những kết quả của luận văn sẽ gĩp phần nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên mơn hĩa học THPT, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nước hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ngơ Ngọc An, Nồng độ dung dịch và sự điện ly, NXB ĐHQG Hà Nội. 2. Ngơ Ngọc An, Nguyễn Trọng Thọ (1998) Phản ứng oxi hĩa khử và sự điện phân, NXBGD. 3. Ngơ Ngọc An (1998), Hĩa học nâng cao lớp 10, NXBGD. 4. Ngơ Ngọc An (2000), Hĩa học nâng cao lớp 11, NXB TP.HCM. 5. Nguyễn Ngọc Bảo, Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, NXBGD. 6. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hĩa học ở trường phổ thơng, Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 7. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hĩa học, Đại học Sư shạm Tp. Hồ Chí Minh. 8. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 9. Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 10. Trịnh Văn Biều (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT mơn Hĩa học , Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên chu kì III (2004- 2007) – Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp – Quyển 1, NXBGD. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp.Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thơng, NXBGD. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp 9 - Sách giáo viên, NXBGD. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp 10 - Sách giáo viên, NXBGD. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp 11- Sách giáo viên, NXBGD. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thơng. (Ban hành kèm theo Thơng tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). 17. Trần Thị Tâm Đan (2006), Báo cáo kết quả giám sát về đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo và dạy nghề. 18. Đặng Vũ Hoạt(1999), Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp ở trường trung học cơ sở, NXBGD. 19. Nguyễn Sinh Huy chủ biên (1995), Giáo dục học đại cương, Bộ Giáo dục và Đào tạo. 20. Hồ Văn Liên, Vũ Thị Sai ( 2006), Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp ở trường trung học phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, lưu hành nội bộ. 21. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả,- NXBGD. 22. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hĩa học, NXBGD. 23. Quan Hán Thành (2003), Phân loại và hướng dẫn giải bài tập tự luận và trắc nghiệm hĩa học 11, NXB ĐHQG TP.HCM. 24. Lê Trọng Tín, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III 2004 – 2007, Trường ĐHSP TP.HCM. 25. Lê Xuân Trọng – Cao Thị Thặng (1997) Các loại bài tập hĩa học và phương pháp giải – Tập 1 NXB Khoa học và Kỹ thuật. 26. Nguyễn Xuân Trường (1995), Thí nghiệm vui và ảo thuật hĩa học, NXBGD. 27. Nguyễn Xuân Trường, Bài tập hĩa học ở trường phổ thơng,NXB ĐHQG Hà Nội 28. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm mơn hĩa học ở trường phổ thơng , NXBGD 29. Trường Đại học Sư phạm TP. HCM (2006), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên cốt cán trường THPT mơn hoạt động ngồi giờ. 30. Trường Đại học Sư phạm TP. HCM (2005) Kỷ yếu hội nghị “Sinh viên nghiên cứu khoa học – Khoa Hĩa 2005. 31. Trường Đại học Sư phạm TP. HCM (2007) Kỷ yếu hội nghị “Sinh viên nghiên cứu khoa học – Khoa Hĩa 2007 32. Thái Duy Tuyên (2000), Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại, NXBGD. 33. Bùi Sỹ Tụng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Phi Long, Trần Quốc Thành (2006) Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp 10– Sách giáo viên, NXBGD. 34. Từ Đức Văn (2005), Hoạt động ngồi giờ lên lớp, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thơng chu kỳ III ( 2004-2007), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 35. Phạm Viết Vượng (2001), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB ĐHQG Hà Nội. 36. Các nguồn thơng tin trên Internet: - www.tuoitre.com - www.thanhnien.com.vn - www.giaovien.net PHỤ LỤC PHIẾU ĐIỀU TRA SỐ 1 Kính gửi quý thầy cơ! Nhĩm nghiên cứu trường ĐHSP TP.HCM đang thực hiện đề tài “ Xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên hĩa học THPT. ” Kính mong quý thầy cơ cho ý kiến về các vấn đề dưới đây. Xin trân trọng cám ơn sự giúp đỡ của thầy cơ. I. THƠNG TIN CÁ NHÂN  Họ và tên : (cĩ thể ghi hoặc khơng) ...........................................................  Tuổi :......... Số năm giảng dạy ở phổ thơng :........  Trình độ đào tạo cao nhất: Cử nhân  Học viên cao học  Thạc sĩ  Tiến sĩ   Trường hiện đang cơng tác : (cĩ thể ghi hoặc khơng)....................................... Địa điểm trường: Thành phố  Nơng thơn  Vùng sâu  Loại hình trường: Cơng lập  Cơng lập tự chủ  Chuyên  Dân lập, tư thục   Thầy cơ đã sử dụng Internet : Thường xuyên  Đơi khi  Chưa sử dụng   Thầy cơ cĩ trang bị máy tính cá nhân : Máy tính nối mạng  Máy tính khơng nối mạng  Khơng cĩ máy tính  II. KHẢ NĂNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU DẠY HỌC HIỆN NAY CỦA THẦY CƠ Khả năng đáp ứng Tốt Khá Tr.bình Yếu 5. Kiến thức cơ bản về mơn học đang giảng dạy 6. Kiến thức về các phương pháp dạy học tích cực 7. Khả năng vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy 8. Khả năng biên soạn các bài giảng điện tử 5. Khả năng thực hiện các bài giảng điện tử 6. Khả năng làm cho tiết học hấp dẫn, sinh động 7. Khả năng cuốn hút học sinh vào bài giảng 8. Khả năng tìm kiếm, sáng tạo thí nghiệm mới 9. Khả năng tự bổ sung kiến thức, “làm mới” bản thân Nam  Nữ  10. Khả năng tin học 11. Khả năng ngoại ngữ  Khả năng sử dụng các phương pháp dạy học của thầy cơ. Phương pháp dạy học Tốt Khá Tr.bình Yếu Chưa sử dụng 1. Phương pháp thuyết trình 2. Phương pháp đàm thoại 3. Phương pháp nghiên cứu 4. Phương pháp sắm vai 5. Phương pháp động não 6. Dạy học tương tác 7. Dạy học nêu vấn đề 8. Dạy học tình huống 9. Dạy học theo mục tiêu 10. Dạy học theo dự án 11. Dạy học theo nhĩm 12. Thuyết trình theo chủ đề  Khả năng sử dụng các phương tiện dạy học của thầy cơ. Phương tiện dạy học Tốt Khá Tr. bình Yếu Chưa sử dụng 9. Sử dụng các phần mềm dạy học 10. Sử dụng Internet để tìm thơng tin 11. Sử dụng hệ thống câu hỏi 12. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ 13. Sử dụng phiếu học tập 14. Sử dụng bài tập 15. Thí nghiệm biểu diễn trên lớp 16. Thí nghiệm ở phịng thực hành bộ mơn  Khả năng thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp của thầy cơ. Hoạt động dạy học Tốt Khá Tr.bình Yếu 8. Kiểm tra đầu giờ 9. Mở đầu bài giảng 10. Củng cố kiến thức 11. Phối hợp các phương pháp dạy học 12. Tạo khơng khí lớp học 13. Xử lí tình huống 14. Tổ chức hoạt động tập thể  Thầy cơ cho biết mức độ thành thạo những phương pháp giải bài tập của bản thân Trong các bảng dưới đây : 1: ứng với mức độ thấp nhất – 5: ứng với mức độ cao nhất Phương pháp Mức độ thành thạo 1 2 3 4 5 11. Tính theo cơng thức và phương trình phản ứng 12. Bảo tồn khối lượng 13. Bảo tồn nguyên tố 14. Bảo tồn electron 15. Tăng giảm khối lượng 16. Dùng các giá trị trung bình 17. Ghép ẩn số 18. Tự chọn lượng chất 19. Biện luận 20. Giải nhanh một số bài tập  Thầy cơ cho biết mức độ thành thạo khi thiết kế bài tập hĩa học của bản thân. Kĩ năng thiết kế Mức độ thành thạo 1 2 3 4 5 6. Câu hỏi tự luận về hĩa học 7. Câu hỏi trắc nghiệm về hĩa học 8. Bài tập tự luận về hĩa học 9. Bài tập trắc nghiệm về hĩa học 10. Hệ thống bài tập cho một chương  Thầy cơ cho biết mức độ thành thạo khi sử dụng bài tập hĩa học của bản thân. Kĩ năng sử dụng bài tập Mức độ thành thạo 1 2 3 4 5 9. Để củng cố kiến thức 10. Để phát triển tư duy 11. Để rèn trí thơng minh cho học sinh 12. Để gây hứng thú học tập 13. Hỗ trợ học sinh tự học 14. Phụ đạo học sinh trung bình, yếu 15. Bồi dưỡng học sinh giỏi 16. Thiết kế các đề kiểm tra, đề thi III. VIỆC BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU THỰC TẾ  Thầy cơ hãy cho biết mức độ đáp ứng của đợt bồi dưởng giáo viên THPT vừa qua Nội dung Mức độ đáp ứng 1 2 3 4 5 5. Bổ sung kiến thức chuyên mơn 6. Nâng cao năng lực sư phạm 7. Nội dung bồi dưỡng phù hợp yêu cầu thực tế 8. Tổ chức thực hiện phù hợp với điều kiện thực tế  Theo thầy cơ việc bồi dưỡng giáo viên theo cách thức nào đem lại hiệu quả cao? a. Bồi dưỡng trực tiếp theo định kì. b. Bồi dưỡng qua mạng Internet. c. Bồi dưỡng thơng qua các tài liệu. d. Các thức khác .................................  Thầy cơ cho biết mức độ cần thiết của những chuyên đề bồi dưỡng giáo viên hĩa THPT sau : Chuyên đề Mức độ cần thiết 1 2 3 4 5 1. Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả ở trường PT 2. Thiết kế và sử dụng bài tập hĩa học ở trường THPT 3. Sử dụng một số phần mềm trong dạy học hĩa học ở THPT 4. Thí nghiệm vui và thí nghiệm gắn với đời sống 5. Phương tiện dạy học hĩa học ở trường THPT 6. Tổ chức hoạt động ngoại khĩa và hoạt động ngồi giờ lên lớp 7. Bồi dưỡng học sinh yếu và học sinh trung bình mơn hĩa học 8. Gây hứng thú trong dạy học hĩa học PHIẾU ĐIỀU TRA SỐ 2 Kính thưa quý thầy cơ! Để chuẩn bị cho đợt bồi dưỡng giáo viên THPT sắp tới, chúng tơi muốn các thầy cơ cho ý kiến về chương trình bồi dưỡng dự kiến. Xin cám ơn sư gúp đỡ của quý thầy cơ. I. THƠNG TIN CÁ NHÂN  Họ và tên : (cĩ thể ghi hoặc khơng) ...........................................................  Tuổi :......... Số năm giảng dạy ở phổ thơng :........  Trình độ đào tạo cao nhất: Cử nhân  Học viên cao học  Thạc sĩ  Tiến sĩ   Trường hiện đang cơng tác : (cĩ thể ghi hoặc khơng)....................................... Địa điểm trường: Thành phố  Nơng thơn  Vùng sâu  Loại hình trường: Cơng lập  Cơng lập tự chủ  Chuyên  Dân lập, tư thục  II. DÀN Ý NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN Chuyên đề 1. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HĨA HỌC 1.Ý nghĩa tác dụng của bài tập đối với việc dạy học hĩa học (1t) 2. Phân loại bài tập (4t) 2.1. Cơ sở phân loại 2.2. Phân loại bài tập hĩa học 2.3. Bài tập trắc nghiệm – tự luận 2.3.1 Khái niệm 2.3.2 Điểm khác biệt và tương đồng 2.3.3 Tình huống khi sử dụng bài tập trắc nghiệm và tự luận 3. Sử dụng bài tập trong quá trình dạy học (2t) 3.1. Điều khiển quá trình dạy học 3.2. Rèn tư duy và kĩ năng 3.3. Tăng cường tính suy luận 3.4. Khai thác định lượng các quá trình 4. Cách biên soạn bài tập trắc nghiệm (3t) 4.1. Giai đoạn chuẩn bị 4.2. Giai đoạn thực hiện 4.3. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm Thảo luận : Kinh nghiệm biên soạn bài trắc nghiệm ( 2t) Nam  Nữ  5. Bản chất việc giải bài tốn hĩa học (5t) 5.1. Cấu trúc bài tốn hĩa 5.2. Các bước giải tổng quát 5.3. Các phương pháp giải Thảo luận : Dạy hs các phương pháp giải tốn trong chương trình cơ bản ở THPT (3t) 6. Một số chuyên đề về bài tập hĩa học (8t) 6.1. Phản ứng oxi hĩa khử 6.2. Phản ứng các chất trong dung dịch 6.3. Định luật bảo tồn nguyên tố 6.4. Sử dụng phương pháp tăng giảm 6.5. Muối cacbonat 6.6. Lập CTPT hợp chất vơ cơ, hữu cơ 6.7. Điện phân 6.8. Biện luận Chuyên đề 2. HOẠT ĐỘNG NGỒI GIỜ LÊN LỚP CĨ NỘI DUNG HĨA HỌC 1. Khái niệm 2. Mục tiêu và nhiệm vụ (phần 1 và 2: 2 tiết) 2.1.Mục tiêu 2.2.Nhiệm vụ 3. Phương hướng đổi mới phương pháp tổ chức HĐNGLL ở trường THPT ( 2t) 4. Một số phương pháp tổ chức (8t) 4.1. Phương pháp thảo luận 4.2. Phương pháp sắm vai, diễn kịch 4.3. Phương pháp giải quyết vấn đề 4.4. Phương pháp xử lý tình huống 4.5. Phương pháp giao nhiệm vụ 4.6. Phương pháp trị chơi 5. Nguyên tắc tổ chức hoạt động (2t) 6. Hình thức tổ chức hoạt động (4t) 6.1. Tham quan dã ngoại 6.2. Câu lạc bộ hĩa học 6.3. Hoạt động trên lớp 6.4. Đố vui hĩa học Thảo luận : Kinh ngiệm tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp (2t) Chuyên đề 3. KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ 1. Yêu cầu cơ bản đối với việc kiểm tra – đánh giá (2t) 2. Các hình thức kiểm tra (4t) 3. Một số hướng đổi mới kiểm tra – đánh giá (5t) 4. Ra đề kiểm tra (12t) 4.1. Yêu cầu của một đề kiểm tra (1t) 4.2. Lỗi cần tránh khi soạn đề (2t) 4.3. Kinh nghiệm khi soạn đề (2t) Thảo luận : Bổ sung kinh nghiệm thực tế của giáo viên trong quá trình ra đề (5t) 5. Tổ chức thi kiểm tra (2t) Chuyên đề 4. PHƯƠNG PHÁP – PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học (2t) 2. Một số phương pháp phát huy tính tích cực của người học (10t) 2.1. Phương pháp sắm vai 2.2. Phương pháp động não 2.3. Dạy học theo nhĩm 2.4. Dạy học theo dự án 2.5. Dạy học theo mục tiêu 2.6. Thuyết trình theo chủ đề 2.7. Sử dụng phiếu học tập 3. Phương tiện dạy học (3t) 3.1 Định nghĩa 3.2 Phương tiện dạy học ở trường pt -Thí nghiệm hĩa học -Hình vẽ, sơ đồ -Máy chiếu đa năng -Mơ hình, hình mẫu -Vật thực -Phim ảnh Chuyên đề 5. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 1. Phát huy tính tích cực của người học (2t) 1.1. Khái niệm 1.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực 1.3. Những cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập 1.4. Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức 1.5. Những biện pháp phát huy tính tích cực của người học 2. Một số phương pháp dạy học tích cực(5t) 2.1. Dạy học theo mục tiêu 2.2. Dạy học theo dự án 2.3. Dạy học tích hợp 2.4. Phương pháp seminar 2.5. Phương pháp dạy học theo chủ đề 2.6. Phương pháp thuyết trình theo chủ đề 2.7. Phương pháp nghiên cứu 2.8. Phương pháp đàm thoại 2.9. Phương pháp đĩng vai 2.10. Phương pháp động não 2.11. Phương pháp họat động nhĩm 2.12. Phương pháp bể cá 2.13. Phương pháp sử dụng tài liệu 2.14. Phương pháp kể chuyện tích cực 2.15. Phương pháp người học đặt câu hỏi 3. Sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực (3t) 3.1. Tác dụng của câu hỏi 3.2. Phân loại câu hỏi trong dạy học 3.3. Bộ câu hỏi định hướng bài hoc của Intel 3.4. Các hình thức sử dụng câu hỏi 3.5. Những chú ý khi sử dụng câu hỏi 4. Một số bài dạy theo phương pháp tích cực ở trường THPT (3t) Chuyên đề 6. ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN TRONG DẠY HỌC 1. Kiến thức thơng tin (1t) 2. Kĩ năng thơng tin (1t) 3. Khai thác thơng tin (3t) 4. Sử dụng thơng tin(3t) 5. Sử dụng một số phần mềm tin học trong kiểm tra đánh giá(5t) 5.1. Phần mềm Violet 5.2. Phần mềm Hot Potato 5.3. Phần mềm EMF 5.4. Phần mềm trộn đề thi trắc nghiệm MCMIX 1.2 5.5. Phần mềm Test Question system 5.6. Phần mềm Emptest 6. Sử dụng một số phần mềm tin học trong dạy học hĩa học (5t) 6.1. Phần mềm Chemoffice 6.2. Phần mềm Powerpoint 6.3. Phần mềm Violet 6.4. Phần mềm Photo story 6.5. Phần mềm Novosoft Sienceword 6.6. Phần mềm Page Player Chuyên đề 7. GÂY HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC 1. Khái niệm (1t) 2 . Đặc điểm của hứng thú (1t) 3. Tác dụng của hứng thú (2t) 4. Phân loại hứng thú (2t) 5. Các biện pháp gây hứng thú trong dạy học (3t) 6. Một số ví dụ (3t) 7. Trao đổi thảo luận kinh nghiệm gây hứng thú trong dạy học hĩa học(4t) III. NỘI DUNG GĨP Ý Trong các bảng dưới đây : 1: ứng với mức độ thấp nhất – 5: ứng với mức độ cao nhất A. Quý thầy cơ cho ý kiến về mức độ cần thiết và thời gian dự kiến với từng nội dung, cĩ thể bổ xung thêm các nội dung cần bồi dưỡng. Chuyên đề 1. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HĨA HỌC Nội dung Mức độ cần thiết Số tiết 1 2 3 4 5 1. Ý nghĩa tác dụng của bài tập 2. Phân loại bài tập 3. Sử dụng bài tập trong quá trình dạy học 4. Cách biên soạn bài tập trắc nghiệm 5. Bản chất việc giải bài tốn hĩa học 6. Các chuyên đề bài tập hĩa học Phản ứng oxi hĩa khử Phản ứng các chất trong dung dịch Sử dụng định luật bảo tồn nguyêntố Sử dụng phương pháp tăng giảm Muối cacbonat Lập CTPT hợp chất vơ cơ, hữu cơ Điện phân Biện luận 7. Thảo luận trao đổi kinh nghiệm 8. Nd khác: …. 9. 10. Chuyên đề 2. HOẠT ĐỘNG NGỒI GIỜ LÊN LỚP CĨ NỘI DUNG HĨA HỌC Nội dung Mức độ cần thiết Số 1 2 3 4 5 tiết 1. Khái niệm – 2.Mục tiêu và nhiệm vụ 3. Đổi mới phương pháp tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp ở trường THPT 4. Một số phương pháp tổ chức 5. Nguyên tắc tổ chức hoạt động 6. Hình thức tổ chức hoạt động 7. Thảo luận trao đổi kinh nghiệm 8. 9. Chuyên đề 3. KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ Nội dung Mức độ cần thiết Số tiết 1 2 3 4 5 1. Yêu cầu cơ bản đối với việc kiểm tra – đánh giá 2. Các hình thức kiểm tra 3. Đổi mới việc kiểm tra – đánh giá 4. Ra đề thi kiểm tra 5. Tổ chức thi kiểm tra 6. Thảo luận trao đổi kinh nghiệm 7. 8. Chuyên đề 4. PHƯƠNG PHÁP – PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC Nội dung Mức độ cần thiết Số tiết 1 2 3 4 5 1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 2. Phương pháp sắm vai 3. Phương pháp động não 4. Dạy học theo nhĩm 5. Dạy học theo dự án 6. Dạy học theo mục tiêu 7. Thuyết trình theo chủ đề 8. Sử dụng phiếu học tập 9. Phương tiện dạy học 10. 11. 12. Chuyên đề 5. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Nội dung Mức độ cần thiết Số tiết 1 2 3 4 5 1. Phát huy tính tích cực của người học 2. Một số phương pháp dạy học tích cực 3. Sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực 4. Một số bài dạy theo phương pháp tích cực ở trường THPT Chuyên đề 6. ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN TRONG DẠY HỌC Nội dung Mức độ cần thiết Số tiết 1 2 3 4 5 1. Kiến thức thơng tin 2. Kĩ năng thơng tin 3. Khai thác thơng tin 4. Sử dụng thơng tin 5. Sử dụng một số phần mềm tin học trong kiểm tra đánh giá 6. Sử dụng một số phần mềm tin học trong dạy học hĩa học Chuyên đề 7. GÂY HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC Nội dung Mức độ cần thiết Số 1 2 3 4 5 tiết 1. Khái niệm 2. Đặc điểm của hứng thú 3. Tác dụng của hứng thú 4. Phân loại hứng thú 5. Các biện pháp gây hứng thú trong dạy học 6. Một số ví dụ 7. Trao đổi thảo luận kinh nghiệm gây hứng thú trong dạy học hĩa học B. Quý thầy cơ cho ý kiến về tính thiết thực và tính hợp lí của từng chuyên đề Chuyên đề Mức độ thiết thực Mức độ hợp lí 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. Thiết kế và sử dụng bài tập 2. Hoạt động ngồi giờ lên lớp cĩ nội dung hĩa học 3. Kiểm tra – đánh giá 4. Phương pháp – phương tiện dạy học 5. Phương pháp dạy học tích cực 6. Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học 7. Gây hứng thú trong dạy học hĩa học C. Các ý kiến khác ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… Xin cám ơn sự giúp đỡ của quý thầy cơ. ._.