Xây dựng một số bài giảng trong chương quang học - Vật lý lớp 9 theo các giai đoạn của phương pháp thực nghệm nhằm phát huy tính tính cực của học sinh

ào tạo (GD và ĐT) nói riêng đã cố gắng rất nhiều nhằm thay đổi thật sự bộ mặt của giáo dục Việt Nam. Một vấn đề nổi trội trong những năm qua mà ai cũng nhận biết, đó là công cuộc thay sách giáo khoa phổ thông một cách triệt để mà chúng ta đã làm từ những năm cuối thế kỉ XX, đến năm học 2008-2009 đã hoàn thành cơ bản. Những cuộc bồi dưỡng giáo viên hàng năm, những chủ trương đổi mới chế độ thi cử và cuộc vận động “hai không” trong toàn ngành…. Tuy nhiên, con đường đổi mới giáo dục của chúng ta vẫn còn dài, còn nhiều khó khăn, vất vả, đòi hỏi toàn dân, toàn ngành, đặc biệt là đội ngũ giáo viên (GV), dù cuộc sống hàng ngày vẫn còn nhiều khó khăn, cần phải nỗ lực nhiều hơn mới có thể hoàn thành được. Một trong những điểm cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Chúng ta đã bắt đầu công việc này từ nhiều năm nay, song hầu như chỉ dừng lại ở sự nghiên cứu của các nhà sư phạm. Việc thay đổi PPDH ở trường phổ thông vẫn còn diễn ra chậm chạp, chưa đều khắp. Có nhiều lí do cho vấn đề này. Lí do về sự chậm đổi mới của cán bộ quản lý, lí do về cơ sở vật chất, lí do về người học…trong đó chủ yếu vẫn là lí do của chính mỗi GV. Không nói đến những khó khăn khách quan tồn tại, chỉ nói đến thói quen cố hữu của không ít GV, nó cũng đã cản trở rất nhiều trong vấn đề này. Cho nên các nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo dục vẫn phải luôn luôn hỗ trợ, nghiên cứu, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho GV các cấp học, các môn học để họ có thể thể hiện thật sự sự đổi mới của mình. Các phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp với giai đọan mới. Yêu cầu của xã hội đối với ngành giáo dục trong giai đọan mới là phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Do vậy mà sản phẩm của quá trình đào tạo phải là những con người có khả năng tiếp nhận một cách nhanh chóng những thông tin ngày càng tăng trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển mạnh mẽ, là những con người có óc sáng tạo, có kĩ năng thực hành tốt…Thực tế trong những năm qua cho thấy rất nhiều sinh viên ra trường không đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng. Điều đó dẫn đến một mâu thuẫn là: GV mới ra trường thì không có việc làm trong khi các trường học lại vẫn thiếu GV. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên một là do việc đào tạo ở các bậc học dưới chưa theo kịp với yêu cầu xã hội. Do áp lực của việc thi cử còn nặng nề cho nên mục đích và động cơ của việc dạy và học chưa nhằm phát huy tính tích cực và kĩ năng thực hành. Nếu cứ tiếp tục kéo dài tình trạng này thì liệu rằng mục tiêu của nước ta là đến năm 2020 sẽ cơ bản trở thành nước công nghiệp có trở thành hiện thực? Có thể do lượng kiến thức trong một tiết học là quá nhiều hoặc có thể do thiếu các thiết bị hỗ trợ dạy học, dụng cụ thí nghiệm… mà việc tiến hành dạy và học trong những năm qua phần lớn là dạy một chiều, nghĩa là GV là người chủ động tổ chức việc dạy học, GV là người truyền đạt những kiến thức cần dạy trong một tiết học cho học sinh (HS) bằng phương pháp diễn giảng, còn HS thì chỉ lắng nghe, ghi chép, về nhà học thuộc lòng để hôm sau trả bài lấy điểm. Họ không có nhiều cơ hội tham gia vào quá trình hình thành tri thức cho mình.Với lối tổ chức dạy học như vậy đã và đang làm giảm hứng thú học tập và hạn chế tính tích cực của HS, dẫn đến tình trạng chán học môn vật lý ở HS trong các trường phổ thông hiện nay. Những kết quả nghiên cứu tâm-sinh lí của HS và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có những thay đổi trong sự phát triển tâm-sinh lí. Trong học tập, họ không thỏa mãn với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chấp nhận các giải pháp đã có sẵn do GV đưa ra. Ở lứa tuổi này nảy sinh nhu cầu đó là lĩnh hội tri thức một cách độc lập và phát triển kĩ năng. Phần lớn các kiến thức vật lý ở trường phổ thông là được hình thành từ con đường thực nghiệm. Do vậy, môn vật lý là môn học rất thuận lợi để HS phát triển những kĩ năng thực hành, phát triển khả năng tư duy, sáng tạo thông qua các kiến thức mà GV dạy cho HS ở lớp cũng như các bài tập thí nghiệm giao về nhà. Theo nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông cũng đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học cho HS. Quá trình đào tạo ra những con người mà có thể đáp ứng được nhu cầu của xã hội tương lai còn nhiều khó khăn, cần có sự phối hợp của rất nhiều yếu tố trong đó có một phần không nhỏ là làm sao phát huy được tính tích cực và kĩ năng thực hành của HS trong giờ học. Một trong những giờ học như thế đó là giờ học vật lý. Là một GV dạy vật lý, đứng trước thực trạng HS chán học môn vật lý như hiện nay, chúng tôi cũng cũng rất trăn trở và muốn làm một điều gì đó để góp phần làm thay đổi tình trạng đó. Đó lí do mà chúng tôi thực hiện đề tài “Xây dựng một số bài giảng trong chương Quang học-vật lý lớp 9 theo các giai đọan của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”. 2. Mục tiêu thực hiện đề tài.  Nghiên cứu lí thuyết về phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý.  Xây dựng các một số kiến thức trong chương quang học-vật lý 9 theo các giai đọan của PPTN.  Tổ chức thực nghiệm kiểm tra kết quả nghiên cứu. 3. Giả thuyết khoa học. Có thể phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học bằng ThNVL và phương pháp làm việc của các nhà khoa học vật lý để xây dựng phương pháp dạy học thực nghiệm (gọi tắt là phương pháp thực nghiệm) và áp dụng vào dạy một số bài học có thí nghiệm trong chương “Quang học” – vật lý lớp 9 nhằm phát triển tư duy thực nghiệm trong vật lý. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu.  Nghiên cứu lí luận để xây dựng về mặt lí thuyết PPDH thực nghiệm, vận dụng phù hợp với trình độ HS lớp 9.  Tìm hiểu tình hình dạy và học các kiến thức chương Quang học lớp 9 ở trường dân lập Ngôi Sao.  Nghiên cứu, phân tích cấu trúc chương “Quang học” - Vật lý lớp 9 .  Nghiên cứu để thiết kế các bài giảng trong chương “Quang học” ở một số giai đọan của PPTN sao cho phù hợp với năng lực tư duy của HS lớp 9.  Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết. 5. Đối tượng nghiên cứu.  Nội dung chương trình Vật lý chương Quang học lớp 9 .  Học sinh và giáo viên dạy VL ở trường Dân lập Ngôi Sao.  PPTN trong nghiên cứu.  Thiết kế một số bài giảng chương “Quang học” - Vật lý lớp 9 theo các giai đọan của PPTN.  Thực nghiệm sư phạm tại trường TH Dân lập Ngôi Sao TP.HCM. 6. Phương pháp nghiên cứu.  Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu Lí luận dạy học, Tâm lý học và các tài liệu cập nhật, chủ trương chính sách của Đảng để làm cơ sở cho việc xây dựng phương pháp thực nghiệm phù hợp với trình độ của HS THCS  Phương pháp quan sát, điều tra ngắn: nhằm thu thập thông tin về tình hình dạy học môn vật lý ở trường THCS hiện nay, về hứng thú học tập môn vật lý của HS THCS hiện nay.  Phương pháp thống kê toán học: thống kê kết quả điều tra, bài khảo sát, bài kiểm tra (sau mỗi bài thực nghiệm sư phạm, trước và sau đợt thực nghiệm sư phạm) của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.  Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy học, dự giờ, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, khảo sát kết quả học tập, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm và xử lý số liệu thống kê kết quả thực nghiệm. 7. Giải thích một số khái niệm chính trong công trình  Lí luận dạy học (LLDH): là một môn khoa học nghiên cứu các qui luật của việc dạy và học nhằm giúp cho việc dạy và học đạt hiệu quả cao.  Lí luận dạy học vật lý (LLDHVL): là một môn học nghiên cứu các qui luật của việc dạy và học môn vật lý nhằm giúp cho việc dạy và học môn vật lý đạt được hiệu quả cao.  Phương pháp dạy học tích cực: là các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực tập trung vào người học chứ không phải người dạy.  Phương pháp dạy học khám phá: là sự kết hợp xen kẽ giữa một trong các phương pháp dạy học với các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS giải quyết trong thời gian ngắn.  Phương pháp dạy học hợp tác hay còn gọi là dạy học theo nhóm: là phương pháp dạy học mà trong đó GV chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, đặt ra vấn đề vấn đề cần nghiên cứu, giao nhiệm vụ và các thành viên trong nhóm sẽ cùng nhau thảo luận, bàn bạc để đưa đến một ý kiến, kết quả thống nhất.  Phương pháp thí nghiệm: là một phương pháp dạy học trong đó có sử dụng thí nghiệm do GV hoặc HS thực hiện để minh họa hay biểu diễn cho một kiến thức nào đó. Để phân biệt với phương pháp thực nghiệm (sẽ giới thiệu sau), chúng tôi kí hiệu là PPThN.  Phương pháp thực nghiệm vật lý: Đây là một phương pháp làm việc của các nhà khoa học mà thí nghiệm là phương tiện chính yếu để tìm ra kết quả.  Phương pháp dạy học theo phương pháp thực nghiệm vật lý: là một PPDH trong nhà trường được phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học Vật lí, trong đó, sự hỗ trợ của GV là không thể thiếu ở những khâu cần thiết để HS có thể hoàn thành nội dung học theo phong cách nghiên cứu VL. Trong công trình này, sau khi giới thiệu khái quát phương pháp thực nghiệm VL của các nhà VL, chúng tôi sẽ nói đến PPDH theo phương pháp thực nghiệm VL (sẽ không còn nói đến phương pháp thực nghiệm của các nhà VL nữa). Để ngắn gọn đồng thời phân biệt với PPThN, chúng tôi sẽ viết tắt là PPTN.  Phương pháp thực nghiệm có giới hạn: Chúng tôi dùng từ này để nói tới việc sử dụng PPTN trong dạy học ở THCS. Do năng lực của HS, do thời gian của tiết học mà chúng tôi chỉ dùng một hoặc hai giai đoạn phù hợp của PPTN đối với các em để thực hiện một thí nghiệm trong bài (làm dễ hóa).  Tư duy trực giác: Đây là kết quả của một “thói quen tư duy” của những người hay sáng tạo. Có mấy trường hợp: . Trước một vấn đề khó khăn, trong chủ thể xuất hiện ngay lời giải (hoặc hướng đi để giải quyết vấn đề) . Trước nhiều lời giải, chủ thể có thể cảm nhận ngay lời giải đúng. . Một ý tưởng phác họa ra một thí nghiệm để nghiên cứu hoặc kiểm tra vấn đề (trong sơ đồ Razumopxki chẳng hạn). Không có con đường hay phương pháp cho tư duy trực giác, tuy nhiên, những người hay tư duy, hay sáng tạo thì thường có tư duy trực giác tốt. Cũng cần thấy rằng, tư duy trực giác không phải lúc nào cũng có kết quả tốt song có điều chắc chắn rằng đó là sự mở đầu cho một công việc sáng tạo tiếp theo. Phần II: CÁC NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. VẤN ĐỀ THAY ĐỔI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (PPDH) Cùng với xu thế chung của cả thế giới, từ thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nước ta đã khởi động trào lưu đổi mới PPDH từ các trường Đại học, đặc biệt là các trường Đại học sư phạm, cho tới các trường phổ thông. Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức. Trong nền kinh tế tri thức của thế kỉ 21 này, nền giáo dục phải tạo ra con người có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. Nghị quyết 4 khóa 7, Nghị quyết 2 khóa 8 của Hội nghị BCHTƯ Đảng CSVN đã đề cập rất cụ thể về vấn đề đổi mới PPDH. Có thể gọi đây là một cuộc cách mạng học đường lớn nhất từ trước tới nay. Có ba lí do chính để nói như vậy: Một trong những qui luật cơ bản của quá trình dạy học (QTDH) là mối liên hệ biện chứng giữa ba thành tố: mục đích – nội dung – phương pháp. Khi một thành tố thay đổi thì hai thành tố còn lại cũng sẽ thay đổi theo cho phù hợp. Xã hội ngày nay phát triển về mọi mặt, yêu cầu của xã hội về con người được đào tạo ra cũng khác trước, đó phải là những người vừa có trình độ tri thức vừa có kĩ năng thực hành, là những người vừa năng động vừa có óc sáng tạo...Với mục đích của việc đào tạo như thế dẫn đến điều tất yếu là nội dung và phương pháp đào tạo của ngành giáo dục cũng phải thay đổi. Học sinh (HS) trên thế giới nói chung, nước ta nói riêng, có nhiều đặc điểm phát triển tâm sinh lí sớm hơn, hay hơn so với thế hệ cùng lứa trước đây. Chẳng hạn: linh hoạt hơn, thực tế hơn, nhạy cảm hơn, có vốn hiểu biết khá rộng (do các em được tiếp xúc với nhiều kênh thông tin)... nhất là HS ở các thành phố, thị xã. Người ta đã thừa nhận, trẻ em ngày nay đang trên đà phát triển tâm lí một cách nhanh chóng hơn so với những trẻ em thuộc những thế hệ trước. Trước tình hình đó, PPDH truyền thống trước nay không còn phù hợp nữa. Nền giáo dục của chúng ta, nền giáo giáo dục của nhân dân, vì nhân dân, đẹp và tiến bộ về bản chất, giàu tính nhân văn và giai cấp song còn nhiều điều bất cập. Đó là sự lạc hậu về nội dung, phương pháp và cơ sở vật chất dạy học. Đất nước chúng ta đang trên đà phát triển mạnh, đang dần có điều kiện thay đổi toàn diện mặt yếu kém này. Trước tình hình đó, nhiệm vụ được đề ra cho ngành giáo dục là phải làm sao sản phẩm đào tạo của mình khi ra đời có khả năng hòa nhập ngay vào cuộc sống cộng đồng, tham gia tích cực vào lao động sản xuất hoặc vào các hoạt động trong một ngành khoa học, kĩ thuật nào đó. Tức là các em phải mau chóng thích nghi với điều kiện công việc, tiếp thu nhanh được cái mới, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm và tự tin. Như vậy mới là những mẫu người đáp ứng được những yêu cầu của xã hội, của nền kinh tế tri thức. Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị cho họ một tiềm lực tri thức, kĩ năng cơ bản, tối thiểu ở các môn học, cần phải tạo cho họ một năng lực nhất định để họ có thể tiếp tục đi xa hơn, mở rộng thêm kiến thức mà họ đã thu lượm được trong nhà trường. Đó là năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề mà thực tế công việc đặt ra trước họ, năng lực thiết kế con đường khả thi để thực hiện công việc, năng lực tư duy và tư duy sáng tạo, có tâm thế sẵn sàng nhận thức cái mới. Do đó, vấn đề bồi dưỡng cho HS phương pháp tư duy, phương pháp làm việc sáng tạo trong quá trình dạy kiến thức là việc làm hết sức cần thiết và cấp bách. Chúng ta đang đi trên con đường đó, con đường thay đổi toàn bộ diện mạo của ngành giáo dục, từ quan điểm dạy học, các hoạt động trong QTDH cho tới cơ sở vật chất phục vụ cho nhiệm vụ dạy học. 1.2. THỰC TRẠNG DHVL Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ (THCS) Thực tế ngày nay ở các trường phổ thông, phần lớn giáo viên (GV) vẫn dạy theo cách như đã dạy cách đây mấy chục năm. Nghĩa là phương pháp thuyết trình (kể cả những bài học mang tính thực hành) vẫn còn thống trị trong nhà trường. GV làm trung tâm, là chủ thể của hoạt động dạy học còn HS là khách thể chịu sự tác động của GV. Những kiến thức mà HS có được hoàn toàn phụ thuộc vào GV. Cũng có nhiều GV cố gắng thay đổi PPDH của mình trong điều kiện thực tế của trường và khả năng cá nhân, như: làm thí nghiệm, cho HS đọc sách giáo khoa (SGK) trước ở nhà, trên lớp cố gắng dùng phương pháp đàm thoại...nhưng chưa nhiều, chưa thường xuyên và chưa đồng bộ. Xuyên suốt quá trình dạy học vẫn là thầy truyền đạt hết nội dung SGK, trò ghi nhớ để làm bài kiểm tra, để thi chuyển cấp, thi đại học. Kiểu dạy nhồi nhét, dạy chay như vậy không tích cực hóa sự học tập của HS được và đồng thời cũng làm cho các HS yếu, trung bình có cảm giác không thích học môn Vật lý (VL). Đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi GV. Thông thường, ở các giờ thao giảng hay dự thi GV giỏi, các GV Vật lí đều cố gắng ĐMPPDH, sử dụng nhiều phương tiện dạy học như thí nghiệm, mô hình, biểu bảng và đặc biệt là các phương tiện hiện đại hỗ trợ dạy học (chúng tôi gọi chung là ĐMPPDH, tuy rằng việc sử dụng các phương tiện dạy học là đã có từ rất lâu trong nhà trường Việt Nam.). Ngoài các giờ đó ra thì đa số GV ngại đổi mới, ngại sử dụng phương tiện dạy học. Các công trình điều tra xã hội học cho thấy tỷ lệ GV thực hiện ĐMPPDH ở các trường còn rất thấp. Vậy thực chất, họ đang gặp những khó khăn gì? Trước hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách SGK của một bộ phận GV. Căn bệnh cố hữu là ngại thay đổi trong đó có cả những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến thức trong SGK nên khi giảng thường đọc luôn cho HS chép lại các ý chính. Điều này tạo ra thói quen thụ động của trò. Thầy nói sao, trò ghi vậy, và chỉ biết học thuộc lòng, không cần suy nghĩ. Để chống lại thói quen xấu này, nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tòi những cách thức mới trong việc truyền đạt kiến thức, song do nhận thức chưa thật đầy đủ, nên việc ĐMPPDH chưa hiệu quả. Trong một hội thảo về vấn đề này hồi đầu tháng 2-2009, ông Đặng Đình Đại, hiệu trưởng trường THPT Nguyễn Gia Thiều đã nêu một ví dụ: Nhằm mục đích phát huy tính tích cực của HS, trong nhiều tiết học từ đầu tới cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời, hoặc cả tiết học, HS không ghi được gì ngoài các tiêu đề chính. Theo GV, như thế là chống đọc chép. Lại cũng có GV sử dụng máy tính, máy chiếu đa năng, song lại chẳng hề chú ý xem có cần thiết và phù hợp với bài học không, liều lượng thế nào... và nghiễm nhiên coi như mình đã ĐMPPDH mà quên mất rằng, đó chỉ là phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học[1’] Những vấn đề tưởng nhỏ ấy, nhưng để GV vượt qua được không phải dễ. Không chỉ cần sự tự giác, ý chí quyết tâm của mỗi GV, mà nó còn đòi hỏi sự vào cuộc của ban giám hiệu nhà trường trong việc sáng tạo, đưa ra những biện pháp quản lý hiệu quả giúp GV vượt qua rào cản này cả về nhận thức lẫn hành vi trong từng giờ lên lớp. Từ lối quen thuyết giảng, không ít người chỉ “chạy” theo khối lượng kiến thức có trong SGK, không quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác động đến quá trình nhận thức (QTNT) của HS. Đây là thói quen, cũng là rào cản thứ hai của GV khi ĐMPPDH. Bản chất của việc dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ thông qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đông đã có câu: “Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”. Kết quả nghiên cứu tâm lí học cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ được 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25%. Thông qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75%. Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Để việc ĐMPPDH không chỉ là phong trào, để nó không chỉ được nhìn thấy trên bề nổi mà còn được nhân rộng ở các nhà trường, từng lớp học, trở thành thói quen của mỗi người GV thì một trong những điều kiện cần thiết là sự quan tâm, chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ phía ban giám hiệu nhà trường và các cấp quản lý. Vì rất nhiều lý do như đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá nhiều việc, nên ban giám hiệu các nhà trường thường ít có thời gian dự giờ, có nơi chưa thực sự đi sâu, đi sát, tháo gỡ kịp thời những băn khoăn, vướng mắc của GV trong việc triển khai yêu cầu này. Thực tế cho thấy, nếu hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì chắc chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều kiện để tiếp cận với các PPDH mới, với trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi hướng dẫn, trao đổi kinh nghiệm của những chuyên gia... Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, tập huấn GV... điều quan trọng nữa là ban giám hiệu các trường phải chủ động, sáng tạo trong cách tổ chức, quản lý để khích lệ GV thường xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, không để tình trạng người làm cũng được, người không làm cũng chẳng sao. Sự cần thiết phải ĐMPPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp trong toàn ngành thật không đơn giản. Nó đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen đã ăn sâu, bám rễ. Nói như một vị cán bộ quản lý ngành: “Nó đòi hỏi thay đổi nhận thức về sự trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là biết bao công sức: Làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến thức cũng như tâm lý của học trò... Hãy nhìn vào những đôi mắt học trò! Chúng ta sẽ thấy sự háo hức, niềm khát khao hiểu biết vô bờ. Chúng đang mong đợi các thầy cô truyền cho cách tự phát hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức một cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên nhất. Vậy thì, ĐMPPDH là một nhu cầu không thể thiếu, và mỗi thầy cô giáo hãy nỗ lực hết mình !” [1’] Riêng về vấn đề giảng dạy VL có thí nghiệm, tình hình thực tế ở các trường trung học cơ sở (THCS) có thể được tóm tắt như sau: - Nói chung, các trường THCS, đặc biệt là các trường ở vùng sâu, vùng xa rất thiếu trang thiết bị và kinh phí. - Các GV VL chưa có nhận thức đầy đủ về vai trò của thí nghiệm vật lý (ThNVL) cũng như chưa được trang bị thêm kiến thức về phương pháp sử dụng thí nghiệm (TN) trong dạy học ngoài những gì họ đã được học ở trường sư phạm. - Còn có GV ngại khó, ngại tốn thời gian. 1.3. CƠ SỞ TÂM LÍ VỀ TÍNH TÍCH CỰC CỦA LƯA TUỔI HỌC SINH 1.3.1. Học sinh THCS-lứa tuổi của những mơ ước khoa học Lứa tuổi HS THCS gồm những em đang học từ lớp 6 đến lớp 9, đó là các em trong độ tuổi từ 11 đến 15. Đây là thời kì chuyển biến tâm lí của các em, chuẩn bị bước sang tuổi trưởng thành. Nét nổi bật của các em ở lứa tuổi này so với các em thiếu nhi là có sự phát triển mạnh mẽ về tâm lí và sinh lí nhưng đôi khi lại mâu thuẫn với hành vi của mình. Ví dụ như các em thích GV cư xử với mình như người trưởng thành song đôi lúc các em lại có những hành động, lời nói rất ngô nghê. Ở trường tiểu học, các em học ít môn với cùng một GV. Sang môi trường THCS, các em được học nhiều môn với nhiều GV giảng dạy. Mỗi môn học có cấu trúc đặc thù và có phương pháp tư duy riêng, do đó có thể các GV bộ môn khác nhau sẽ có cách trình bày, phương pháp tổ chức dạy học riêng. Điều này có ảnh hưởng tích cực đến sự thay đổi về chất trong con người các em. Trong các em bắt đầu ý thức được cách học của từng môn, bắt đầu xuất hiện tình yêu đối với chuyên môn này hay chuyên môn khác, thậm chí có nhiều em thích thú với mọi môn học vì các em này nhận thấy được sự đa dạng của khoa học. Sự thay đổi về mặt thể chất ở lứa tuổi HS THCS đã làm cho các em có những đặc điểm nhân cách khác với lứa tuổi của HS tiểu học. Lứa tuổi THCS là lứa tuổi bắt đầu hình thành “nghị lực” trong khoa học do đó có tính tích cực cao. Các em có thể có nhiều ước mơ khoa học (khác với những ước mơ theo các thần tượng đôi khi không có thật trong cuộc đời ở lứa tuổi cấp 1), dự định lớn lao cho cuộc đời. Ví dụ: Các em HS lớp 9 dự định thi tuyển vào các trường điểm với nhiều mục đích khác nhau, trong đó có không ít HS muốn vào đây để có cơ hội học nhanh, học sâu để đạt được ước mơ chinh phục một ngành khoa học nào đó trong tương lai. Sự thay đổi khách quan về môi trường, đối tượng, nội dung học cũng sẽ gây không ít khó khăn cho HS cấp THCS, đặt biệt là HS đầu cấp. Chính vì vậy mà vai trò của GV cấp THCS là rất lớn, nó mở đầu cho hướng đi sau này cho các em HS. Ví dụ, nếu GV VL biết dẫn HS đi từ các kiến thức đơn giản đến các ứng dụng rất thông thường trong cuộc sống nhưng lại rất mới lạ - theo suy nghĩ của các em – (như từ ròng rọc, palăng đến các cần cẩu hiện đại; từ các hiện tượng quang hình học đến kính đeo mắt rồi đến kính hiển vi, kính thiên văn…), nếu dẫn dắt các em nhận thức các hiện tượng VL một cách phù hợp bằng các hoạt động thí nghiệm v..v.. thì rất có thể tình yêu môn VL sẽ đến với các em. Có thể đây là bước khởi đầu để sau này chúng ta có những nhà VL hoặc những kĩ sư trong các lĩnh vực kĩ thuật. 1.3.2. Hoạt động học và động cơ của hoạt động học Hoạt động học là tất cả các hoạt động của HS (cơ bắp và trí tuệ) nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập, dưới sự chỉ đạo của GV. Các hoạt động đó, ví dụ như vẽ, viết, nói, tranh luận, ôn tập, thực hiện TN, đề xuất giả thuyết, thiết kế thí nghiệm v..v..xuất phát từ yêu cầu và được sự hướng dẫn của GV. Dĩ nhiên cũng có những hoạt động tự phát như, tìm đọc những sách, tài liệu, quan sát các hiện tượng tự nhên, kĩ thuật một cách có chủ đích…mà không có sự yêu cầu của GV. Song suy cho cùng, một cách gián tiếp, các em đó đã làm theo những lời khuyên của GV trong quá trình dạy học. Mọi HS đi học đều ít nhiều có hoạt động học song chúng ta nói đến các hoạt động học tập có hiệu quả: tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo. Để có các hoạt động học tập như vậy, đòi hỏi HS phải xác định cho mình một động cơ học tập đúng đắn. Động cơ học tập đúng đắn của HS không sẵn có từ khi HS mới cắp sách đến trường. Ở lứa tuổi nhỏ, việc học tập chỉ là để vui chơi với nhiều bạn bè, sự yêu thích cô giáo, thầy giáo hoặc để có thể trở thành một nhân vật như thần tượng nào đó của mình. Đến lứa tuổi cấp THCS, như trên đã nói, các em có thể bắt đầu hình thành một động cơ học tập đúng đắn. Ngoài những biện pháp giáo dục của nhà trường, động cơ học tập của HS ở lứa tuổi này chủ yếu được hình thành từ các hoạt động chuyên môn, phương pháp tổ chức dạy học bộ môn, sự “thông thái” của thầy cô về một khoa học nào đó… , cùng với sự hoạt động có hiệu quả của HS, động cơ học tập đúng đắn của các em dần dần hình thành. Nghĩa là các em bắt đầu thấy hứng thú học, thấy ý nghĩa của môn học và sẽ thấy yêu thích môn học. Việc học trở thành nhu cầu thật sự đối với HS. Môn VL có nhiều điều kiện để thu hút HS THCS bởi vì nó là môn học thực nghiệm, có nhiều TN cả trong lẫn ngoài giờ học, nó liên hệ rất nhiều đến cuộc sống hàng ngày của các em cũng như nó có thể giải thích được các hiện tượng trong kĩ thuật thông dụng. Nhiều vấn đề thực tế HS đã thấy được trong cuộc sống, như: sự chuyển động nhanh chậm, ma sát, đèn điện sáng, chiếc gương soi v..v.., có thể các em chưa hiểu rõ thì bây giờ, với kiến thức VL THCS, các em không những hiểu mà còn giải thích được. Điều này làm cho HS hứng thú học VL vì các em biết được học VL để làm gì, có lợi ích như thế nào cho bản thân. Động cơ học tập xuất hiện ngay từ lúc này. Tất nhiên điều này còn phải phụ thuộc vào hoạt động dạy của GV, chúng tôi sẽ đề cập sau. Rõ ràng rằng, nếu dạy VL mà GV chỉ thao bất tuyệt thuyết trình, cố gắng nhồi nhét những tri thức của nhân loại vào đầu HS, TN thì chỉ mô tả và công nhận…HS học VL mà không biết nó có liên hệ với các hiện tượng thường nhật (như ví dụ trên) thì không thể nói đến việc yêu thích môn học, càng không thể nói đến việc phát triển các hoạt động tư duy được. Năm 2007 Trường ĐHSPHN có làm cuộc điều tra nhỏ về sở thích, hứng thú của HS trong giờ VL. Cuộc điều tra được tiến hành trong hai tháng và kết quả thu được như bảng 1.1. dưới đây [3’] Bảng 1.1: kết quả điều tra về hứng thú học thú học tập của HS trong giờ VL Các hoạt động học Sự hứng thú học của HS (%) Ngồi nghe giáo viên giảng 11.74% (60) Làm bài tập 21.72% (111) Tự làm thí nghiệm 28.77% (147) Theo dõi giáo viên làm thí nghiệm 5.87% (30) Xem giáo viên trình bày qua máy chiếu 4.31% (22) Làm bài kiểm tra 12.72% (65) Thi đố vui giữa các tổ 10.18% (52) Lựa chọn khác 4.70% (24) Từ điều tra nhỏ này ta thấy hai điều: 1 – HS thích được hoạt động; 2 – Trong các hoạt động học thì hình như các em thích hoạt động mang tính chất trí tuệ (giải bài tập) và tính đặc thù chuyên môn (tự làm thí nghiệm). Có lẽ đây là mấu chốt vấn đề mà chúng tôi muốn khai thác trong đề tài này. Một câu hỏi được đặt ra: TN là một đặc thù của môn học VL, tại sao chúng ta lại không khai thác nó (nội dung, phương pháp thí nghiệm) để có thể “chinh phục” HS của chúng ta? 1.3.3. Hoạt động nhận thức (HĐNT) của HS Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể. [2’] Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, HĐNT của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong. Đây là nguyên lý cơ bản của nhận thức luận duy vật. QTNT này đã phản ánh đúng sự diễn biến trong tâm lí con người khi người ta muốn tìm hiểu một đối tượng nào đó trong tự nhiên, xã hội. Trong tâm lí học, người ta diễn giải QTNT thành hai giai đoạn, đó là từ nhận thức cảm tính đến nhận thức lí tính. Sự nhận thức cảm tính được diễn ra bởi các hoạt động nhận biết đối tượng bằng các giác quan của con người. Các hoạt động như: nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ được con người sử dụng đầu tiên khi tiếp xúc với thế giới. Nhận thức cảm tính giúp con người biết được các đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng như: kích thước, mùi, vị, màu sắc…Tuy nhiên muốn biết những đặc điểm bên trong của đối tượng (cấu trúc, chất liệu, mối liên hệ, tính nết…), con người cần đến các hoạt động nhận thức lí tính, đó là các hoạt động tư duy, ví dụ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Ví dụ: Quá trình nhận thức của HS về các tính chất của đồng. Nhận thức cảm tính: Cảm giác: Yêu cầu 1 HS nhắm mắt lại và đưa cho các em một sợi dây điện dài. Thoạt đầu em HS ấy không biết mình đang cầm vật gì nhưng thông qua giác quan xúc giác thì em nhận biết được tính chất của vật đó là: dài, dẻo, bề ngoài nhẵn nhưng khi đưa tay đến hai đầu thì thấy._. đau. Khi mở mắt ra, em HS ấy thấy được màu sắc của sợi dây, thấy có phần vỏ, phần lõi, thấy màu của lõi màu vàng sậm được quấn từ nhiều sợi nhỏ. Nhận thức lí tính: Giai đoạn này sẽ giúp HS hiểu được thuộc tính bản chất của sợi dây đồng. Đó là các tính chất VL (cấu trúc mạng, dẫn điện), các tính chất hoá học (điện phân, các phản ứng hoá học..). Những tính chất này không nhìn thấy được trực tiếp mà chỉ gián tiếp qua các thí nghiệm rồi bằng các hoạt động tư duy, phân tích, lập luận mới có được. Nếu HS được làm hoặc xem TN trực tiếp rồi từ đó luận ra các tính chất bên trong, chắc chắn lòng ham mê khoa học của các em sẽ được kích thích mạnh mẽ. Con đường nhận thức trên cũng chính là con đường nhận thức đã diễn ra ở các nhà khoa học khi họ tìm hiểu, khám khá thế giới tự nhiên. Theo Lê Phước Lộc thì con đường nhận thức của con người còn là một chu trình nâng cao và tiếp diễn liên tục. Vì vậy, việc học của HS trong nhà trường cũng cần được đi theo chu trình nhận thức này, đơn giản là họ (các nhà khoa học) đã đi và đi đúng qui luật, đã đạt hiệu quả cao trong nhận thức thế giới tự nhiên. 1.3.4.Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS 1/. Khái niệm về tính tích cực (TTC) và tích cực hoá (TCH) hoạt động học - Tính tích cực: Theo L.V. Relrova: “tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập”.[ 9] Tác giả Thái Duy Tuyên thì định nghĩa về mặt tích cực như sau: “tích cực nhận thức là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện ở sự nỗ lực hoạt động trí tuệ, ở sự huy động cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, ý chí, chú ý…) nhằm đạt được mục đích đề ra với chất lượng cao”. [25] TTC học tập - thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú học tập, tiền đề của tính tự giác. - Tích cực hóa hoạt động học: TCH các hoạt động học tập của HS là một việc làm chủ động của GV nhằm làm chuyển hóa vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức. Việc dạy học TCH hoạt động học tập của HS có thể xem là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nhà trường hiện nay và có thể dựa vào đó để đánh giá hiệu quả của việc dạy học. TCH hoạt động học tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc làm này ở các GV là cần thiết hơn bao giờ hết vì nó phù hợp với triết lí dạy học hiện đại “Người học là trung tâm của QTDH” và thực tế đó cũng là những câu trả lời của ngành giáo dục đối với nhu cầu của xã hội hiện tại. Cho nên để “sản phẩm” của nhà trường đáp ứng được nhu cầu của nền kinh tế tri thức, việc hình thành động cơ học tập đúng để HS học tập tích cực là vấn đề đầu tiên chúng ta phải làm và sau đó là các giải pháp nhằm TCH hoạt động học tập của HS. 2/ Những biểu hiện của tính tích cực trong hoạt động nhận thức Trong học tập, những biểu hiện ra bên ngoài của TTC là rất dễ nhận thấy. Đó là: - HS tập trung chú ý trong giờ học: Đây là biểu hiện đầu tiên của TTC. Sự tích cực đó thể hiện lúc thầy làm việc thì HS yên lặng, lắng nghe, ghi chép, lúc HS làm việc thì các nhiệm vụ của thầy trao được hoàn thành đầy đủ. Không chỉ có vậy, chúng ta cũng dễ dàng nhận thấy tính tích cực của các em thể hiện trên nét mặt (nghiêm nghị, rạng rỡ, suy tư…) theo nội dung bài học, ngữ điệu giảng bài của GV. - HS hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng theo yêu cầu của thầy là thể hiện rõ rệt của TTC. - Khi GV sử dụng các PPDH tích cực, HS tham gia nhiệt tình thảo luận trong nhóm, làm các nhiệm vụ do nhóm phân công. - Trong các môn học thực nghiệm như VL chẳng hạn, sự hăng hái tìm ví dụ thực tế để giải thích, làm thí nghiệm đơn giản…là những biểu hiện tích cực học tập. Tuy nhiên, nếu chỉ dựa vào những dấu hiệụ bề ngoài thôi thì sự tích cực ấy chỉ mới được đánh giá một nửa. Các hoạt động thể hiện ra bên ngoài này còn phải kết hợp với hiệu quả công việc thì mới nói lên hết giá trị của các hoạt động học. Ngoài ra, một số biểu hiện bề ngoài cũng có thể đánh giá sự sâu sắc của TTC trong học tập của một số không nhiều HS. Ví dụ: một HS luôn thích ngồi bàn trên, số khác luôn có những câu hỏi đặt ra cho GV hoặc có những ý tưởng mới, cho dù có thể là những ý tưởng viễn vông…Đó là những tố chất đáng quí của các em. 3/ Những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến TTC hoạt động học của HS Các yếu tố chủ quan Thói quen hoạt động trí tuệ (hay tái hiện, hay thắc mắc, hay đề xuất ý tưởng...); các phẩm chất bẩm sinh hoặc do học mà có (khéo tay, hay đề xuất giả thuyết, luôn không thỏa mãn với những điều chưa rõ, sử dụng sơ đồ, đồ thị..); các kĩ năng như thiết kế, chế tạo, vẽ, hay lập luận…; tình trạng sức khỏe; trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...); điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của,…) đều là những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến TTC cũng như phát huy TTC của HS. Nếu thiếu năng lực nói, diễn giải thì dù cho HS có muốn tham gia phát biểu ý kiến để xây dựng một kiến thức nào đó cũng thật khó bởi các em không thể biến những suy nghĩ thành lời, cho dù các em này hiểu vấn đề. Các em cũng không thể tích cực học tập nếu sức khoẻ luôn không tốt hoặc đang ở một trạng thái tâm lí không hay nào đó. Các yếu tố khách quan: Gia đình là yếu tố đầu tiên ảnh hưởng đến sự học tập của HS. Sự quan tâm đến việc học hành của con em mình đúng cách (chúng tôi nhấn mạnh chữ “đúng cách”) sẽ làm cho HS bắt đầu có động cơ học tập đúng. TTC học tập cũng dần dần xuất hiện. Người ta vẫn thường nói: “Của hồi môn cho con không có gì quí giá và hiệu quả bằng cái chữ”. Khi HS bước vào trường thì môi trường sư phạm nơi đó sẽ là yếu tố thứ hai làm cho TTC của HS xuất hiện và được khuyến khích, nuôi dưỡng. Sự khang trang của trường với đầy đủ tiện nghi học tập, sự động viên thường xuyên của thầy cô giáo, sự thưởng phạt công minh…sẽ làm cho các em yêu mái trường của mình, yêu những buổi lên lớp và cố gắng học tập. Song ở đây chúng tôi tập trung chủ yếu đến yếu tố khách quan là phương pháp giáo dục nói chung, PPDH nói riêng của các thầy cô trong trường. Đây là yếu tố rất cơ bản để hình thành, nuôi dưỡng và phát huy TTC học tập của HS. Điều này cũng đã đề cập ở trên và chúng tôi sẽ nói nhiều trong phần cuối của chương này. 1.4. CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC CHO CÁC PPDH VL TÍCH CỰC 1.4.1. Quan điểm HS là trung tâm Từ những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục trong và ngoài nước đã bàn nhiều về quan điểm HS là trung tâm trong quá trình dạy học. Cụm từ HS làm trung tâm còn được một số nhà giáo dục gọi bằng những cụm từ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV. Theo lê Phước Lộc, lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, các nền giáo dục ở các nước Á Đông nói chung, ở Việt Nam nói riêng đều rất trân trọng, đôi khi tuyệt đối hóa vai trò của người thầy. Người thầy quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng. Quan niệm này là nguồn gốc của cách thụ động, thiên về ghi nhớ, áp dụng máy móc ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng được yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, đã từ lâu các nhà sư phạm kêu gọi nhà trường cần phát huy TTC chủ động của HS, cần quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp, cần để HS suy nghĩ nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn trong học tập. Đây chính là nội dung cơ bản của quan điểm lấy HS làm trung tâm trong QTDH. Xu hướng chung của việc thay đổi quan điểm giáo dục là đổi mới quan điểm dạy học. Quan điểm HS là trung tâm có cơ sở lí luận từ việc nhận thức QTDH là quá trình có hai chủ thể : GV (chủ thể chỉ đạo) và HS (chủ thể nhận thức). Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động của mình hướng tới nhận thức tri thức bằng năng lực của chính bản thân HS. Theo Nguyễn Ngọc Quang và Lê Phước Lộc, quá trình dạy học hiện đại được định nghĩa như sau: Quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất giữa các hoạt động chỉ đạo của thầy với các hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của trò nhằm đạt mục đích dạy học. [13] Từ định nghĩa trên, ta có thể thấy được sự khác nhau giữa dạy học truyền thống và dạy học lấy người học làm trung tâm: Bảng 1.2 : Hai quan điểm dạy học và một số biểu hiện đặc trưng. Dạy học lấy người học làm trung tâm Dạy học truyền thống 1. Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng hoạt động tích cực. 2. Đối thoại trò – trò, thầy – trò. 3. Lớp học linh động. 4. Thầy, trò trao đổi kết quả của trò. 5. Trò học cách học, cách hành động và trưởng thành. 6. Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều chỉnh làm cơ sở để thầy cho điểm cơ động. 7. Khai thác phương tiện kĩ thuật hiện đại. 1. Thầy truyền đạt kiến thức. 2. Thầy độc thoại, phát vấn, trò nghe ghi và trả lời. 3. Lớp học cố định. 4. Thầy áp đặt ý kiến, kết quả có sẵn. 5. Trò học thuộc lòng. 6. Thầy độc quyền đáng giá, cho điểm cố định. 7. Có khuyến khích sử dụng các phương tiện trực quan. 1.4.2. Lí thuyết Marzano, cơ sở cho việc tổ chức các giờ học tích cực Để có cơ sở đổi mới PPDH, chúng tôi sử dụng các định hướng của Marzano – (Các định hướng trong dạy học) mà ông đã viết và được sử dụng khá phổ biến ở các nước phương Tây. Nhiều năm trở lại đây, Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ cũng đã sử dụng các định hướng Marzano làm cơ sở chính cho việc thay đổi các hoạt động dạy và học tại Trường và đã đưa vào các tài liệu học cho SV Sư phạm cũng như các tài liệu bồi dưỡng GV THPT khu vực Đồng bằng sông Cửu Long. Giáo trình “Lí luận dạy học” của Khoa sư phạm Trường Đại học Cần Thơ do PGS.TS Lê Phước Lộc biên soạn là tài liệu chính mà chúng tôi tham khảo các định hướng Marzano. Các định hướng Marzano chỉ ra những gì mà người GV cần làm, từ việc mở đầu một bài học, dạy một kiến thức như thế nào để HS vừa nắm chắc tri thức vừa phát triển tư duy mạnh mẽ… cho đến việc rèn luyện các hoạt động tư duy tổng hợp cho các em. Marzano đã đưa ra 5 định hướng như sau: Định hướng 1: Tạo bầu không khí học tập tích cực Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức Định hướng 4: Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa Định hướng 5: Hình thành thói quen tư duy tích cực Chúng tôi chỉ tập trung vào ba định hướng đầu tiên để sử dụng, vì vậy sau đây sẽ trình bày kĩ ba định hướng này. *) Định hướng 1: Tạo bầu không khí học tập tích cực Mục tiêu của định hướng này là tạo bầu không khí học tập thoải mái, dễ chịu, thân thiện, làm cho HS nhận thức được nhiệm vụ của mình trong giờ học sẽ diễn ra. Từ đó HS sẽ có tâm thế sẵn sàng khi bước vào giờ học và tâm thế ấy được duy trì trong suốt quá trình học để giờ học được diễn ra một cách tích cực. Nghĩa là các em sẽ sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác với thầy, với bạn. Theo Lê Phước Lộc thì bầu không khí học tập bao gồm bầu không khí VL và bầu không khí tâm lý. Bầu không khí vật lí: Đó là điều kiện nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, thậm chí cả mùi vị trong lớp học. Đây là những điều kiện cần được đảm bảo tốt nhất có thể có để HS được thoải mái thực hiện các hoạt động học, đảm bảo tư duy vấn đề tốt. Bầu không khí tâm lí: Đó là thoải mái về tinh thần trong quan hệ thầy trò, bạn bè làm các em cảm thấy an toàn trong học tập. Hơn thế nữa, bầu không khí tâm lí tích cực còn là sự hiểu biết nhiệm vụ học tập, ý nghĩa của bài học sắp tới đối với mỗi HS để các em có thể dành sự tập trung chú ý của mình vào bài học. Để thực hiện định hướng này, ngoài những yếu tố thiết bị vật chất (đèn, quạt...) thì vai trò của GV là chính. Thầy truyền cảm cho HS bằng nét mặt vui vẻ, hỏi thăm, trò chuyện vài lời với giọng nói tự nhiên, ấm áp, bằng những câu chuyện thú vị mở đầu bài giảng thú vị và ý nghĩa...sẽ tạo nên một trạng thái tâm lí tích cực. Các em bước vào giờ giảng một cách tự nhiên. Thực chất đây là bước chuẩn bị về mặt tâm lí cho HS để các em cảm thấy tự tin vào chính mình và không ngần ngại tham gia các hoạt động học một cách hiệu quả. Trong giờ học VL, các hiện tượng tự nhiên, kĩ thuật, các thí nghiệm đơn giản có liên quan đến nội dung bài học sắp diễn ra là những đề tài luôn luôn hấp dẫn đối với mọi lứa tuổi HS. GV Vật lí cần tận dụng chúng để mở đầu bài giảng hoặc chuyển tiếp các đoạn bài học để tạo bầu không khí tâm lí tích cực cho lớp học. Sự “tích cực” ở đây không phải chỉ có vui vẻ để học tập mà còn nâng lên một bước nữa, đó là sự ngạc nhiên, tò mò, thắc mắc, một sự chờ đợi “cái gì sẽ xảy ra”. Tức là các em đã “rơi” vào tình huống có vấn đề, một trạng thái tâm lí đặc biệt mà chúng ta luôn mong có ở HS trong mỗi bài giảng. Ví dụ: Bài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” (lớp 9) GV có thể tạo sự chú ý của HS đầu bài giảng bằng các hình chụp bể nuôi cá (ở góc cạnh này thì thấy một con, ở góc cạnh khác thì thấy hai con..) hoặc một thí nghiệm đơn giản với một li thủy tinh đựng nước và chiếc đũa v..v.. *) Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả Theo Marzano thì kiến thức được chia làm hai loại: kiến thức thông báo hay kiến thức khái niệm (trả lời cho câu hỏi: Nó là cái gì?) và kiến thức qui trình hay kiến thức kĩ năng (trả lời câu hỏi : Làm việc đó như thế nào?). a) Tổ chức dạy kiến thức thông báo: Định hướng 2 sẽ gợi ý cho GV dạy các kiến thức thông báo sao cho HS vừa nắm vững nội dung cơ bản vừa học tập được cách tư duy khoa học. Hay có thể nói, đây là cách làm cụ thể hóa con đường nhận thức mà các nhà khoa học đã trải qua. Có lẽ trước khi Faraday phát hiện ra hiện tượng cảm ứng điện từ thì ông đã “mày mò” không biết bao nhiêu thí nghiệm, sau đó ông mới lọc lựa ra các thí nghiệm có ý nghĩa rồi mới phát biểu nên qui luật này. Các nhà khoa học ở các lĩnh vực khác cũng vậy. Darwin đã nghiên cứu sự phát triển của hàng ngàn mẫu động vật, thực vật để hệ thống hóa chúng và đưa ra qui luật di truyền. Nhà ngôn ngữ học không tự mình sáng tác nên các qui luật ngữ pháp mà cũng đã hệ thống hóa cách nói của thứ ngôn ngữ nào đó từ thực tế để hệ thống hóa chúng mới có được... Marzano đã khái quát hóa và mô phỏng con đường nhận thức ấy bằng ba pha nhận thức: Pha 1: Giảng nghĩa để HS hiểu vấn đề (bằng kiến thức đã có, bằng kinh nghiệm của GV, bằng trải nghiệm cuộc sống của HS…). Pha này ví như “vỡ hoang” một khái niệm bằng các thông tin, sự kiện mà HS có thể đã biết, đã tiếp xúc, các em có thể hình dung ra “nó là cái gì”. Ví dụ: Cũng lấy ví dụ bài học về “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” ở trên. Những hình ảnh, thí nghiệm mà có thể HS đã thấy đâu đó, cộng với kiến thức đã có là định luật truyền thẳng của ánh sáng, sự phân tích, giảng giải của GV... HS sẽ hình dung ra được “ ánh sáng không truyền thẳng khi xuyên qua các môi trường vật chất khác nhau”. Tuy nhiên, khi học bài “Định luật khúc xạ ánh sáng” (lớp 11) thì hiện tượng khúc xạ đã là kiến thức đã biết. Sự trình bày của GV cùng với các thí nghiệm sẽ làm cho HS hiểu ra rằng hiện tượng tự nhiên này xảy ra có qui luật và qui luật ấy đã được tìm thấy. Tuy nhiên sự hiểu biết sau pha 1 chưa thể đảm bảo HS nắm chắc nội dung bài học. Bằng chứng là, nếu yêu cầu các em trình bày lại vấn đề thì các em sẽ gặp khó khăn: bắt đầu nói cái gì, diễn biến các sự kiện như thế nào để có được kết luận về hiện tượng khúc xạ (đối với HS lớp 9), để có được qui luật mới học và kết thúc như thế nào...Bài học sẽ diễn biến tiếp sang pha 2. Pha 2: Sắp xếp kiến thức đã đạt được thành một hệ thống (Bằng hệ thống câu hỏi, ghi bảng, có thể bằng sơ đồ như hình 1.3). Ví dụ: Ớ lớp 9, sau khi HS hiểu hiện tượng khúc xạ ánh sáng, có thể dùng hệ thống câu hỏi để hệ thống hóa kiến thức thông báo này như sau : 1. Ánh sáng sẽ truyền thẳng khi nào? 2. Trong trường hợp nào thì ánh sáng không truyền theo đường thẳng nữa mà bị “gãy”? (hay bị khúc xạ) 3. Vậy em hiểu cụm từ “khúc xạ ánh sáng” như thế nào? Cũng có thể hệ thống hóa bằng một sơ đồ: Pha 3: Lưu trữ kiến thức (ghi nhớ) Bài học có thể quên sau một thời gian dài nhưng cái cần nhớ vững chắc là cái cốt lõi của nó. Có nhiều cách lưu trữ thông tin, ví dụ như: dùng hình tượng, kí hiệu, đặt vần điệu, thậm chí một sơ đồ đơn giản cũng làm cho HS ghi nhớ lâu điều cơ bản nhất của nội dung học (Ở sơ đồ 1.3, có thể tô đậm các từ cơ bản) b) Tổ chức dạy kiến thức qui trình Trong khoa học và do đó trong chương trình phổ thông, có những công việc cần dạy cho HS thực hiện theo từng bước cơ bản, gọi là qui trình, để các em làm quen với cách làm việc khoa học của các nhà khoa học VL. Ví dụ: Qui trình giải một loại bài tập, qui trình lập một đồ thị, qui trình thực hiện một thí nghiệm…(xem mục 1.4.3.3) . Tổ chức để HS tiếp nhận các qui trình và “làm được” một công việc nào đó theo qui trình cũng cần có những bước đi rõ ràng. Theo Marzano, tiến hành dạy một kiến thức qui trình cũng trải qua ba pha: Pha 1: Xây dựng qui trình làm việc (hoặc các bước thao tác) Cần làm cho HS hiểu về qui trình làm việc cũng như ý nghĩa của từng bước. -Giải thích tại sao lại phải có một qui trình hoặc các bước thực hiện một công việc nào đó. -Bằng nhiều biện pháp, giới thiệu qui trình công việc: giới thiệu trực tiếp hoặc cho quan sát công việc rồi đề xuất qui trình… Sự truyền AS Môi trường đồng nhất, trong suốt Truyền thẳng Qua 2 môi trường k.đồng nhất, tr.suốt Khúc xạ Bị gãy TN Hình 1.3: Sơ đồ hệ thống lại kiến thức (pha 2) Pha 2: Luyện tập để định hình các bước làm việc (làm quen) Vì kiến thức qui trình là kiến thức kĩ năng nên HS phải tự tay làm để hình thành ý thức sử dụng qui trình (định hình), dù chỉ một lần, một bước hay một hành động. Luyện tập cả qui trình làm việc hoặc một vài bước, mức độ khó dễ của bước được chọn để luyện tập tại lớp còn tùy thuộc vào quỹ thời gian của tiết học. Có thể GV sẽ làm mẫu bước nào đó phức tạp (các thao tác thí nghiệm phức tạp, khéo léo), các bài tập mẫu (bước suy luận chẳng hạn)... HS cũng có thể làm thử một vài kĩ năng như tập viết tóm tắt cho một bài tập đối với qui trình giải bài tập vật lý. Pha 3: Nhập tâm qui trình (thành kĩ năng) Pha này phải để HS tự luyện tập ở nhà để các em có thời gian cho việc thực hiện công việc nhiều lần nhờ đó mà hình thành kĩ năng cho qui trình đó. Ví dụ: Qui trình nghiên cứu một vấn đề Vật lí bằng phương pháp thực nghiệm sẽ được dạy cho HS trong phần thực nghiệm SP cho đề tài này là (xem 1.7.2) 1. Quan sát hiện tượng (tự nhiên, kĩ thuật, thí nghiệm) phát hiện vấn đề 2. Phán đoán nguyên nhân hiện tượng (giả thuyết) 3. Suy luận ra một hoặc một số hệ quả 4. Làm TN kiểm tra - Lập phương án TN kiểm tra - Tiến hành thí nghiệm kiểm tra - Rút ra kết luận cho hệ quả, khẳng định giả thuyết 5. Vận dụng vào thực tế Muốn cho HS làm quen và có kĩ năng thực hiện phương pháp thực nghiệm, có thể làm như sau: Pha 1: GV làm thí nghiệm từng bước, HS quan sát và phát biểu các bước làm việc theo phương pháp thực nghiệm. GV sẽ chính xác hóa 5 bước như trên. Pha 2: Vì một giờ học không đủ thực hiện trọn vẹn một bài thí nghiệm theo phương pháp thực nghiệm nên có thể định hình (tập làm) một hoặc vài bước nào đó. Ví dụ có thể cho HS trình bày lại bước 1 và 2 (xem thí dụ ở mục 1.7.2) hoặc có thể lấy một đề tài đơn giản về ánh sáng truyền thẳng (lớp 7) để các em quen quan sát và tập đưa ra giả thuyết cho hiện tượng. Pha 3: Bằng một hoặc một số TN đơn giản, GV cho các em về nhà làm theo đúng qui trình của PPTN (không những bài học hiện tại mà cả các bài học khác) để khắc sâu các bước làm việc của phương pháp thực nghiệm. Trong tiến trình dạy học trên, GV vừa dẫn dắt HS đi theo các giai đọan của PPTN vừa thông báo cho HS biết các giai đoạn đó, để sau này khi gặp một vấn đề cần nghiên cứu các em sẽ có thể vận dụng qui trình trên để mà làm theo. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức Kết quả của định hướng 2 là làm cho HS hiểu, nhớ và khi cần, có thể tái hiện lại những gì các em đã học, đã làm (nhiều hơn là sáng tạo). Tuy nhiên như vậy cũng chưa đạt mục tiêu của quá trình dạy học. Việc học có hiệu quả phải là sự hiểu sâu sắc các kiến thức quan trọng, sao cho các em có thể vận dụng chúng ở trường và trong cuộc sống. Khái niệm mở rộng và tinh lọc kiến thức được hiểu như sau: kiến thức vừa mới học sẽ được vận dụng vào các trường hợp riêng có liên quan, vào thực tế, vào các ngành khoa học khác… để khi cần, các em không chỉ nhắc lại định nghĩa, thứ tự các thao tác của một quá trình mà còn có thể phân tích thông tin có liên quan để tìm mối liên hệ mới, khám phá (hoặc khám phá lại) hoặc thậm chí có thể hoàn chỉnh một khái niệm mới xuất hiện. Nói tóm lại, đây là quá trình làm cho người học biến kiến thức giáo khoa thành tri thức của mình. HS có thể phát biểu kiến thức ấy bằng ngôn ngữ của chính mình, các em có thể sử dụng nó như một công cụ của mình. Trong quá trình mở rộng kiến thức, các hoạt động tư duy của HS sẽ được rèn luyện và phát triển: Phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, các phương pháp suy luận, phân tích quan điểm, sắp xếp dữ liệu … Ví dụ: Sau khi dạy các kiến thức dẫn nhiệt, đối lưu, bức xạ nhiệt (lớp 8), GV có thể yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng vì sao ngọn lửa nến khi cháy lại hướng lên phía trên, giải thích cơ chế hoạt động của “đèn khổng minh”, vì sao các mái nhà lợp bằng tôn thường có màu trắng sáng, tại sao vào mùa đông ta thường thấy các loài chim thường đứng xù lông? Ví dụ: Khi dạy đại lượng mômen lực, không chỉ dạy ý nghĩa và biểu thức của đại lượng mà ta có thể mở rộng bằng cách đưa thêm vài ví dụ vào để HS biết cách xác định cánh tay đòn như trường hợp một người dùng xà beng để bẩy một hòn đá, một người cầm càng xe cút kít nâng lên, một người dùng tay nâng một đầu thanh gỗ còn đầu kia gắn cố định với mặt sàn sao cho hợp với phương ngang một góc . 1.5. GIỚI THIỆU MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC Các PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những PPDH mà trong đó người GV tổ chức các hoạt động dạy và học thống nhất nhau, phát huy được tối đa hoạt động của HS trong và ngoài lớp nhằm rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong phần này, chúng tôi không chủ trương trình bày chi tiết các PPDH tích cực mà chỉ trình bày đại cương về chúng để dẫn tới vấn đề mà chúng tôi quan tâm, đó là phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí. 1.5.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDH NVĐ) 1) Khái niệm PPDH NVĐ Theo Lê Phước Lộc thì PPDH NVĐ là một phương pháp chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của GV đều hướng vào một mục đích là vừa kích thích, vừa hỗ trợ HS tìm kiếm lời giải của bài toán nhận thức, đặc biệt là dẫn dắt, “đưa” HS vào tình huống có vấn đề để các em có thể đề xuất giả thuyết nghiên cứu. Cách xây dựng này sẽ tạo hứng thú cao độ của HS, rèn luyện khả năng đề xuất giả thuyết, một hoạt động cơ bản của nghiên cứu khoa học. Có thể nhận biết PPDH NVĐ bằng 4 đặc trưng cơ bản của nó đó là: 1.Tình huống học tập xuất hiện thông qua việc dẫn dắt của GV và hoạt động của HS đi cùng (từ sự việc đã biết nhưng chưa chính xác đến muốn biết chính xác, từ chỗ ngộ nhận đến việc phát hiện ra mình sai v..v..). 2. HS “bị rơi” vào tình huống có vấn đề (thể hiện ở chỗ các em tích cực đề xuất giả thuyết cho việc giải quyết vấn đề). 3. Sự tham gia tích cực của HS vào giải quyết vấn đề. 4. HS sảng khoái, thỏa mãn (thể hiện qua nét mặt, sự ồn ào) sau khi giải quyết xong vấn đề. 2) Cấu trúc của PPDH NVĐ Dạy học NVĐ được chia làm ba giai đọan chính, đó là: xây dựng tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng vấn đề. Giai đọan xây dựng tình huống có vấn đề : GV dẫn dắt HS đến một mâu thuẫn nhận thức để các em tự giác, tích cực học tập. Con đường đi có thể là: -Từ chỗ chưa biết đến chỗ thật sự muốn biết -Từ chỗ biết ít đến chỗ muốn biết nhiều. -Từ chỗ ngộ nhận (hoặc biết chưa chính xác) đến chỗ thấy mình sai, muốn xây dựng lại, tìm cái đúng, chính xác. -Từ chỗ chỉ tưởng tượng đến chỗ có thể thấy trực tiếp. Giai đoạn giải quyết vấn đề Theo Lê Phước Lộc thì trong giai đọan này có 2 bước quan trọng, có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học. Đó là, HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoặch kiểm tra giả thuyết hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đúng. Để có những giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết. Bước tiếp theo là vạch kế hoặch kiểm tra giả thuyết và tiến hành thí nghiệm kiểm tra. Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để sớm loại bỏ những giả thuyết không chính xác và tập trung vào giải quyết các giả thuyết còn lại. Giai đoạn vận dụng: Cũng giống như các phương pháp dạy học khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là phần vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống. Tuy nhiên giai đọan vận dụng ở phương pháp dạy học NVĐ mang màu sắc tâm lí phấn chấn hơn ở HS vì kiến thức do các em tự tìm ra. Các kiến thức đó sẽ làm rõ ràng, tường minh hơn những gì mà các em bị ngộ nhận trước đó. 3) Ý nghĩa của PPDH NVĐ Dạy học NVĐ có ý nghĩa đặc biệt trong dạy học hiện đại. Về mặt lí luận dạy học, phương pháp này đạt được đồng thời các mục tiêu như: lôi kéo sự chú ý của HS vào bài giảng, kích thích tư duy HS một cách phù hợp. Có thể thấy ngay “hiệu ứng” của phương pháp: HS nêu được giả thuyết, HS biết vạch kế hoặch…Tuy vậy không phải bài nào cũng có thể biên soạn theo kiểu dạy học NVĐ, bởi vì để có được một bài dạy theo kiểu NVĐ, GV phải đầu tư nhiều thời gian nghiên cứu, tìm tòi và nhất là phải thuần thục các kĩ năng thao tác các hoạt động trên lớp, nếu không sẽ bị “cháy” giáo án. 1.5.2. PPDH khám phá 1) Khái niệm PPDH khám phá Có nhiều tác giả nói về dạy học khám phá, cả về cấu trúc lẫn nội dung của phương pháp. Tuy nhiên PPDH khám phá theo các cách định nghĩa khác nhau đều có một mục đích chung, đó là: tổ chức để HS khám phá như thế nào. Lê Phước Lộc [13] đã đưa ra một kiểu tổ chức PPDH khám phá riêng của mình. Theo tác giả thì dạy học khám phá (DHKP) không phải là một PPDH mới lạ mà chỉ là một cách tổ chức dạy học theo bất kì PPDH nào, song trong tiến trình giảng dạy, GV thiết kế xen kẽ các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS giải quyết trong một thời gian ngắn (khoảng 2-3 phút). 2) Cấu trúc của DHKP Cấu trúc của DHKP được trình bày ở hình 1.4 Có thể giải thích sơ đồ 1.4 như sau: Trong giờ học, GV có chuẩn bị những nhiệm vụ khám phá để HS làm việc trong lớp. Kiến thức mà HS có được là do GV mang đến và cũng một phần là do tự các em tìm kiếm được thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ khám phá. Trong khi đó ở PPDH thông thường thì GV tác động trực tiếp và chủ yếu vào nội dung tài liệu học và cũng tự mình mang kiến thức đó đến cho HS. 3) “Nhiệm vụ khám phá” - Đặc trưng của DHKP Theo tác giả Lê Phước Lộc, nhiệm vụ khám phá là một câu hỏi, một yêu cầu mà GV trao cho HS trong giờ học, trong đó chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Thế nhưng cách trao nhiệm vụ và cách tổ chức thực hiện nhiệm vụ mới là đặc trưng của PPDH này. Các đặc trưng cơ bản của NVPK là: - Nhiệm vụ khám phá phải là một tình huống học tập được giao cho HS mà độ khó của nó sao cho HS có thể giải quyết ngay được trong một thời gian ngắn. Nội dung bài học GV HS Hình 1.4: sơ đồ của DHKP Chú thích: Những vòng tròn là nhiệm vụ khám phá được GV sắp đặt, trao cho HS trong giờ học - Về nội dung: NVKP có thể là một tình huống xuất hiện để mở đầu cho bài học, có thể xuất hiện trên con đường tiến triển của bài học, suy luận từ kết quả của một thí nghiệm, cũng có thể là tình huống nhằm củng cố kiến thức. - Về hình thức: NVKP có thể ra dưới hình thức một câu hỏi hoặc một yêu cầu giải thích hiện tượng, tìm kiếm ví dụ trong thực tế, phát biểu một phán đoán của mình trước một hình vẽ v..v.. 4) Cách tổ chức thực hiện NVKP trong giờ DHKP Theo Lê Phước Lộc [13] học nhóm là một cách tốt để tổ chức DHKP có hiệu quả. Nhưng do hoàn cảnh lớp học, thời lượng tiết học…nên không phải lúc nào cũng có thể tổ chức nhóm được. Do đó có thể trao NVKP cho cả lớp bằng lời nói, bằng hình vẽ, bằng một thí nghiệm đơn giản hay bằng việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho dạy học. Khi tổ chức thực hiện NVKP trong giờ DHKP cần chú ý một số yêu cầu như:  Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Cần tránh việc tự tiện ra NVKP mà không có sự chuẩn trước.  Quản lí chặt chẽ thời gian để bài học đi đúng tiến độ.  Nếu NVKP vừa được nêu ra đã có HS giỏi xung phong trả lời thì GV cần nói cho các em đó biết là chúng ta cần sự làm việc tập thể, để cho mọi người trao đổi. Còn trong trường hợp NVKP khó, cả lớp đều không giải quyết được thì GV cần đưa ra những phương án gợi ý. Nếu thấy có chiều hướng bế tắc thì đưa ra lời giải và nêu ra cách tìm ra kết quả đó để có thể nhanh chóng tiếp tục tiến độ bài giảng. 5) Ý nghĩa của DHKP  Các NVKP có tác dụng tích cực trong việc kích thích sự học tập cũng như các hoạt động tư duy của HS. Ngoài ra, nếu GV đưa được những NVKP vào bài học dưới các hình thức sinh động thì sẽ càng kích thích sự tham gia của các em vào bài học hơn.  Nếu tăng cường nội dung vận dụng thực tế trong các NVKP thì đây là một ưu điểm nổi._. 6. Mỗi khi có bài kiểm tra môn Vật lý em thường:  Học bài rất kỹ  Học tương đối để làm được câu nào hay câu đó  Không học gì cả 7. Em có thường đọc những sách có liên quan tới Vật lý không?  Có  Thỉnh thoảng  Không bao giờ 8. Cảm nghĩ của em về môn Vật lý là:  Hấp dẫn  Bình thường như các môn khác.  Một môn học nhàm chán 9. Em có hiểu học môn Vật lí để làm gì không?  Hiểu các qui luật tự nhiên và trong kĩ thuật.  Để có điểm và được lên lớp.  Không biết 10. Em có thích làm thí nghiệm Vật lý không?  Rất thích  Bình thường  Không thích 11. Ở nhà, có bao giờ em làm một cái gì đó giống như một thí nghiệm Vật lí hay không?  Có  Ít khi  Không bao giờ 12. Khi gặp một hiện tượng trong tự nhiên hoặc trong kĩ thuật có liên quan đến kiến thức Vật lý đã học, em sẽ:  Tìm cách giải thích nó.  Chỉ thấy ngạc nhiên.  Không quan tâm. 13. Đối với bài tập về nhà, em sẽ:  Cố gắng làm cho hết  Xem cách giải trong sách là chính.  Không làm được thì bỏ 14. Trong giờ học Vật lý, em tham gia vào việc xây dựng kiến thức ở mức độ:  Thường xuyên.  Thỉnh thoảng.  Không quan tâm. 15. Không khí lớp học môn Vật lý thường:  Sôi nổi.  Bình thường.  Không quan tâm. 16. Đối với những vấn đề mà GV đặt ra em thường:  Hứng thú giải quyết  Giải quyết một cách miễn cưỡng  Không chú ý đến 17. Em có hay thắc mắc những vấn đề ngoài bài học hay không?  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Không bao giờ Phụ lục 2 Bảng 1: Thống kê kết quả của phiếu điều tra1 Số lượng HS Tỉ lệ % Câu 1 163 Hào hứng 49 30,06 x Bình thường 70 42,94 Lo sợ 44 27,00 Câu 2 163 Chú tâm vào việc học tập. 52 31,90 x Thỉnh thoảng không chú ý nghe thầy giảng. 79 48,47 Không biết thầy giảng cái gì. 32 19,63 Câu 3 163 Nhiều thời gian hơn so với các môn còn lại. 58 35,58 x Chỉ học khoảng 30 phút, khi ngày hôm sau có tiết Vật lý. 85 52,15 Hầu như không học môn vật lí. 20 12,27 Câu 4 163 Thường xuyên. 54 33,13 x Chỉ trả lời câu hỏi nào mà em thấy tự tin là đúng. 102 62,58 Không tham gia 7 4,29 Câu 5 163 Không bao giờ 150 92,02 x Chỉ nghỉ khi có lí do 12 7,36 x Thường xuyên 1 0,62 Câu 6 163 Chuẩn bị bài rất kỹ 152 93,25 x Học sơ sài làm được câu nào hay câu đó 10 6,13 Không học gì cả 1 0,62 Câu 7 163 Có 52 31,90 x Thỉnh thỏang 78 47,85 Không bao giờ 33 20,25 Câu 8 163 Hấp dẫn 61 37,42 x Bình thường như các môn khác. 94 57,67 Một môn học nhàm chán 8 4,91 Câu 9 163 Hiểu các qui luật tự nhiên và trong kĩ thuật. 59 36,20 x Để có điểm và được lên lớp. 92 56,44 Không biết 12 7,36 Câu 10 163 Rất thích 55 33,74 x Bình thường 100 61,35 Không thích 8 4,91 Câu 11 163 Có 44 26,99 x Ít khi 73 44,79 Không bao giờ 46 28,22 Câu 12 163 Tìm cách giải thích nó. 46 28,23 x Chỉ thấy ngạc nhiên. 90 55,21 Không quan tâm. 27 16,56 Câu 13 163 Cố gắng làm cho hết 86 52,76 x Xem cách giải trong sách là chính. 63 38,65 Không làm được thì bỏ 14 8,59 Câu 14 163 Thường xuyên. 50 30,67 x Thỉnh thoảng. 92 56,45 Không quan tâm. 21 12,88 Câu 15 163 Sôi nổi. 46 28,22 x Bình thường. 103 63,19 Không quan tâm. 14 8,59 Câu 16 163 Hứng thú giải quyết 48 29,44 x Giải quyết một cách miễn cưỡng 102 62,58 Không chú ý đến 13 7,98 Câu 17 163 Thường xuyên 47 28,83 x Thỉnh thoảng 97 59,51 Không bao giờ 19 11,66 Phụ lục 3 Phiếu điều tra 2: (Dành cho GV VL) THỰC TRẠNG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở CÁC TRƯỜNG THCS Q. BÌNH TÂN Kính gởi các đồng nghiệp, Để giúp chúng tôi có cơ sở nghiên cứu đề tài về giảng dạy thí nghiệm Vật lí ở Trường THCS, xin các anh (chị) vui lòng trả lời các câu hỏi sau trong bảng hỏi dưới đây. Chúng tôi xin bảo đảm rằng nội dung trả lời của quí đồng nghiệp sẽ chỉ được sử dụng trong nghiên cứu này, không phổ biến ra ngoài. Người nghiên cứu: Vũ Thị Bạch Thúy 1. Theo các anh (chị), thái độ học tập của HS như thế nào khi đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS?  Có ý thức học tập tốt hơn  Bình thường  Không có ý kiến  Giảm hứng thú khi học tập 2. Theo anh (chị), dạy theo SGK vật lý 9 và sự hướng dẫn của SGV đã có thể đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS chưa?  Hoàn tòan có thể.  Có thể nhưng chưa triệt để.  Chưa thể  Không có ý kiến 3. Theo anh (chị), cấu trúc nội dung các bài học từ bài 40 đến bài 56 SGK vật lý 9 có phù hợp không?  Hoàn toàn phù hợp  Chưa thật phù hợp nhưng cũng không có cách khác.  Chưa thật phù hợp và có cách sắp xếp khác phù hợp hơn  Không có ý kiến 4. Hoạt động nào được anh (chị) dành thời gian nhiều hơn trong một tiết học khi dạy vật lý 9  Thuyết trình  HS làm việc nhóm  Thí nghiệm của GV và HS  Các hoạt động khác 5. Theo anh (chị), nếu xác định mục tiêu dạy học như SGK hướng dẫn thì đã phát huy được tính tích cực của HS chưa?  Hoàn toàn xác định được  Đã có nhưng chưa triệt để  Chưa  Không có ý kiến 6. Anh chị nhận định như thế nào về tình hình trang thiết bị TN dạy học phần Quang học lớp 9 hiện nay ở trường mà anh (chị) đang công tác?  Phong phú  Có nhưng không đồng bộ  Không đầy đủ  Không có 7. Anh (chị) hãy cho biết số tiết dạy học vật lý 9 mà anh chị đã có sử dụng công nghệ thông tin.  Khoảng từ 5 đến 10 tiết  Ít hơn 5 tiết  Có dự đinh nhưng không thực hiện được vì khong có máy.  Không có kiến thức tin học 8. Theo anh (chị) việc tăng cường các phương tiện hỗ trợ dạy học vật lý hữu hiệu như thiết bị TN, máy tính, máy chiếu…đã góp phần như thế nào trong việc phát huy tính tích cực của HS?  Rất đáng kể  Bình thường  Không góp phần làm phát huy tính tích cực của HS  Không có ý kiến 9. Tìm hiểu việc dạy học từ bài 40 đến bài 56 SGK vật lý 9, anh (chị) gặp khó khăn gì khi dạy các kiến thức dưới đây: 9.1 Hiện tượng khúc xạ ánh sáng:........................................................................ ........................................................................................................................ 9.2 Mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ:..................................................... ................................................................................................................................... 9.3 Các cách phân tích ánh sáng trắng:................................................................ ................................................................................................................................... Phụ lục 4 Bảng 2: Thống kê ý kiến của GV từ bảng điều tra 2 Số lượng GV Tỉ lệ % Câu 1 25 Có ý thức học tập tốt hơn 25 100 x Bình thường 0 0 Không có ý kiến 0 0 Giảm hứng thú khi học tập 0 0 Câu 2 25 Hoàn tòan có thể. 10 40 x Có thể nhưng chưa triệt để. 14 56 x Chưa thể 1 4 Không có ý kiến 0 0 Câu 3 25 Hoàn toàn phù hợp 16 64 x Chưa thật phù hợp nhưng cũng không có cách khác. 6 24 x Chưa thật phù hợp và có cách sắp xếp khác phù hợp hơn 2 8 x Không có ý kiến 1 4 Câu 4 25 Thuyết trình 11 44 HS làm việc nhóm 8 32 x Thí nghiệm của GV và HS 5 20 x Các hoạt động khác 1 4 x Câu 5 25 Hoàn toàn xác định được 5 20 x Đã có nhưng chưa triệt để 17 68 x Chưa 2 8 x Không có ý kiến 1 4 Câu 6 25 Phong phú 8 32 Có nhưng không đồng bộ 15 60 x Không đầy đủ 1 4 x Không có 1 4 Câu 7 25 Khoảng từ 5 đến 10 tiết 2 8 x Ít hơn 5 tiết 6 24 x Có dự đinh nhưng không thực hiện được vì khong có máy. 10 40 Không có kiến thức tin học 7 28 x Câu 8 25 Rất đáng kể 16 64 x Bình thường 9 36 Không góp phần làm phát huy tính tích cực của HS 0 0 Không có ý kiến 0 0 Phụ lục 5 Phiếu điều tra 3: (Dành cho GV VL) THỰC TRẠNG DẠY THÍ NGHIỆM VẬT LÝ Ở CÁC TRƯỜNG THCS Q. BÌNH TÂN Kính gửi quí Thầy, Cô giáo viên Vật lý Với mục đích khảo sát về thực trạng dạy học các kiến thức như định luật, qui tắc vật lý ở các trường trong quận Bình Tân hiện nay, xin quí Thầy, Cô vui lòng trả lời các câu hỏi trong bảng dưới đây. Câu 1: Thầy (Cô) đánh dấu  vào cách thực hiện mà Thầy (Cô) lựa chọn trong các câu dưới đây 1. Thầy (Cô) thường tổ chức dạy các kiến thức như định luật, qui tắc theo phương pháp nào?  Thuyết trình  Đàm thoại  Thí nghiệm  Phương pháp khác 2. Xin Thầy (Cô) nhận xét về tầm quan trọng của thí nghiệm trong việc phát huy tính tích cực của HS  Không quan trọng  Đôi lúc quan trọng  Tương đối quan trọng  Rất quan trọng 3. Theo Thầy (Cô) thì các phương pháp thí nghiệm có tác dụng gì trong dạy học Vật lí?  Không có tác dụng gì  Làm cho tiết học hấp dẫn hơn  Tăng cường được các hoạt động của học sinh 4. Để giúp HS tự lực phát hiện một vấn đề mới trong bài học, Thầy (Cô) làm theo cách nào dưới đây?  Yêu cầu HS đọc phần mở bài trong SGK rồi GV chỉ ra vấn đề mới cần giải quyết  Mô tả một hiện tượng thực tế hoặc làm một thí nghiệm biểu diễn để chỉ ra điều mới mẻ mà các m chưa biết  Dựa vào kiến thức, kinh nghiệm HS đã biết, thông qua kiểm tra bài cũ, GV nêu câu hỏi để HS phát hiện có một vấn đề mới mà HS chưa biết.  Không nghĩ tới 5. Để HS đề xuất được giả thuyết (dự đóan) về vấn đề mới phát hiện, Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Yêu cầu HS đưa ra dự đóan về vấn đề mới vừa phát hiện từ thực tế hoặc từ một thí nghiệm mới được xem.  Cũng làm như trên nhưng có sự hướng dẫn của Thầy (cô) Giới thiệu một số dự đóan, sau đó yêu cầu HS nhận xét và lập luận để chọn một dự đoán hợp lí.  Không nghĩ tới 6. Để rút ra hệ quả của dự đóan , Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Trình bày suy luận bằng logic hay tóan học rồi GV phát biểu hệ quả của vấn đề mới phát hiện.  Trình bày suy luận bằng logic hay toán học, để HS phát biểu hệ quả của vấn đề mới phát hiện.  Hướng dẫn HS suy luận bằng logic hay toán học để tự rút ra hệ quả của vấn đề mới phát hiện.  Không nghĩ tới 7. Để HS tự lực đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả, Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Yêu cầu HS đọc SGK rồi nhắc lại phương án thí nghiệm.  Yêu cầu HS thảo luận nhóm (không xem SGK) để đưa ra phương án thí nghiệm.  Giới thiệu một số dụng cụ thí nghiệm, yêu cầu HS chỉ công dụng của các dụng cụ rồi đề xuất phương án thí nghiệm.  Không nghĩ tới 8. Để HS tự lực kiểm tra hệ quả, Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Yêu cầu HS quan sát thí nghiệm biểu diễn theo SKG  Yêu cầu HS làm thí nghiệm theo phương án đã lựa chọn (kể cả làm ở nhà).  Yêu cầu HS nêu rõ mục đích và các bước tiến hành thí nghiệm thí nghiệm SGK rồi GV biểu diễn thí nghiệm.  Không nghĩ tới 9. Để HS vận dụng được kiến thức mới học, Thầy (Cô) thường làm theo cách nào dưới đây?  Hướng dẫn học sinh lần lượt trả lời các câu hỏi vận dụng trong SGK.  Thực hiện một thí nghiệm hoặc mô tả một hiện tượng vật lý trong thực tế có liên quan đến vấn đề vừa nghiên cứu, yêu cầu HS giải thích.  Giới thiệu một tình huống mới (cũng có nội dung bài mói học), yêu cầu HS đề xuất một dự đóan mới.  Không nghĩ tới 10. Xin Thầy (Cô) hãy chọn tối đa 4 phương án không được chọn ở 4 câu hỏi khác nhau mà lí do không chọn là vì khách quan chứ không phải Thầy (Cô) không làm hoặc không muốn làm (nghĩa là có thể làm nhưng không có điều kiện). Xin vui lòng cho biết lý do khách quan đó một cách ngắn gọn. Có thể trả theo mẫu: Câu…. (đáp án không chọn): (trình bày ngắn gọn lí do) Ví dụ: Câu 8 (2): Khó quá đối với học sinh. Câu….( ):………………… Câu….( ):………………… Câu….( ):………………… Câu….( ):………………… 11. Thầy (Cô) vui lòng đánh giá những nguyên nhân làm hạn chế việc đổi mới PPDH Vật lý ở trường THCS hiện nay. (Xếp theo thứ tự ảnh hưởng nhiều nhất cho đến yếu nhất bằng điền số1, 2, 3…vào các ô vuông đầu nguyên nhân tương ứng)  Đời sống của GV còn nhiều khó khăn về kinh tế.  Thiếu sự hướng dẫn cụ thể các công việc đổi mới PPDH.  Thiếu phương tiện vật chất hỗ trợ đổi mới  Việc kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích học sinh tự học.  HS chưa quen với PPDH mới.  GV còn phải dánh thời gian cho các việc riêng.  Việc bồi dưỡng GV về PPDH theo chương trình mới chưa có hiệu quả.  Lãnh đạo trường chưa có biện pháp khuyến khích đổi mới PPDH.  Nội dung kiến thức trong một bài học quá nhiều.  Đa số GV chưa có đầy đủ các kĩ năng dạy học theo PPDH mới. 12. Thầy (Cô) vui lòng cho biết lý do một bài thí nghiệm Vật lý THCS đã không thể thực hiện được. (Xếp theo thứ tự từ lí do chi phối toàn bộ các thí nghiệm cho đến những lí do riêng lẻ của từng TN, bằng điền số1, 2, 3…vào các ô vuông đầu lí do tương ứng)  Không có phòng thí nghiệm.  Thí nghiệm không đồng bộ.  Thiếu thời gian chuẩn bị.  Không đủ thời gian cho bài.  GV còn hạn chế về kĩ năng làm thí nghiệm.  Thay bằng các thí nghiệm ảo trên màn hình.  HS không quen làm thí nghiệm. Thầy (Cô) có thể nêu thêm một số lý do khác (nếu có). Phụ lục 6 Bảng 3: Thống kê ý kiến của GV theo bảng điều tra 3 Nội dung câu hỏi Số lượng GV Tỉ lệ % Câu 1 25 Thuyết trình 3 12 Đàm thoại 15 60 Thí nghiệm 2 8 x Phương pháp khác 5 20 Câu 2 25 Không quan trọng 0 0 Đôi lúc quan trọng 2 8 Tương đối quan trọng 20 80 Rất quan trọng 3 12 x Câu 3 25 Không có tác dụng gì 0 Làm cho tiết học hấp dẫn hơn 5 20 Tăng cường được các hoạt động của học sinh 20 80 x Câu 4 25 Yêu cầu HS đọc phần mở bài trong SGK rồi GV chỉ ra vấn đề mới cần giải quyết. 19 76 x Mô tả một hiện tượng thực tế hoặc làm một thí nghiệm biểu diễn để chỉ ra điều mới mẻ mà các em chưa biết. 4 16 x Dựa vào kiến thức, kinh nghiệm HS đã biết, thông qua kiểm tra bài cũ, GV nêu câu hỏi để HS phát hiện có một vấn đề mới mà HS chưa biết. 2 8 x Không nghĩ tới 0 0 Câu 5 25 Yêu cầu HS đưa ra dự đóan về vấn đề mới vừa phát hiện từ thực tế hoặc từ một thí nghiệm mới được xem. 18 72 Cũng làm như trên nhưng có sự hướng dẫn của Thầy (cô) Giới thiệu một số dự đóan, sau đó yêu cầu HS nhận xét và lập luận để chọn một dự đoán hợp lí. 3 12 x Không nghĩ tới 1 4 x Câu 6 25 Trình bày suy luận bằng logic hay tóan học rồi GV phát biểu hệ quả của vấn đề mới phát hiện. 13 52 x Trình bày suy luận bằng logic hay toán học, để HS phát 7 28 x biểu hệ quả của vấn đề mới phát hiện. Hướng dẫn HS suy luận bằng logic hay toán học để tự rút ra hệ quả của vấn đề mới phát hiện. 5 20 x Không nghĩ tới Câu 7 25 Yêu cầu HS đọc SGK rồi nhắc lại phương án thí nghiệm. 14 56 x Yêu cầu HS thảo luận nhóm (không xem SGK) để đưa ra phương án thí nghiệm. 6 24 x Giới thiệu một số dụng cụ thí nghiệm, yêu cầu HS chỉ công dụng của các dụng cụ rồi đề xuất phương án thí nghiệm. 5 20 x Không nghĩ tới 0 0 Câu 8 25 Yêu cầu HS quan sát thí nghiệm biểu diễn theo SKG 18 72 x Yêu cầu HS làm thí nghiệm theo phương án đã lựa chọn (kể cả làm ở nhà). 4 16 x Yêu cầu HS nêu rõ mục đích và các bước tiến hành thí nghiệm thí nghiệm SGK rồi GV biểu diễn thí nghiệm. 3 12 x Không nghĩ tới 0 0 Câu 9 25 Hướng dẫn học sinh lần lượt trả lời các câu hỏi vận dụng trong SGK. 21 84 Thực hiện một thí nghiệm hoặc mô tả một hiện tượng vật lý trong thực tế có liên quan đến vấn đề vừa nghiên cứu, yêu cầu HS giải thích. 3 12 x Giới thiệu một tình huống mới (cũng có nội dung bài mói học), yêu cầu HS đề xuất một dự đóan mới. 1 4 x Không nghĩ tới 0 0 Câu 10? Câu 11 (tỉ lệ các lí do được xếp số 1) 25 1. Cơ sở vật chất của trường còn nhiều khó khăn, phương tiện dạy học thiếu thốn. 23 92 2. GV còn thiếu các mẫu bài sọan theo cách đổi mới PPGD để làm theo. 21 84 3. Đa số GV chưa có đầy đủ các kĩ năng dạy học theo PPDH mới. 20 80 4. Việc bồi dưỡng GV về PPGD theo chương trình mới 18 72 chưa có hiệu quả. 5. Ý thực tự học của HS còn thấp, HS chưa quen với PPGD mới. 18 72 6. Đời sống của GV còn nhiều khó khăn về kinh tế. 16 64 7. Nội dung kiến thức trong một bài học quá nhiều. 15 60 8. Việc kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích KS tự học, tự sáng tạo. 14 56 9. GV dạy nhiều nên không có thời gian để chuẩn bị bài dạy tốt. 14 56 10. Lãnh đạo trường chưa quan tâm nhiều đến việc đổi mới PPGD. 13 52 11. Các lí do khác: nhiều HS yếu, kém 10 40 Câu 12 25 1. Dụng cụ thí nghiệm không có, thiếu hoặc không chính xác. 24 96 2. GV còn hạn chế về kĩ năng làm thí nghiệm và hướng dẫn HS làm thí nghiệm. 22 88 3. Không có phòng thí nghiệm, phòng bộ môn và nhân viên thí nghiệm. 18 72 4. Mất thời gian dạy trên lớp. 17 68 5. Không có thời gian chuẩn bị vì dạy nhiều. 17 68 6. Không cần thiết phải làm thí nghiệm thật, có thể thay thế bằng thí nghiệm ảo để tiết kiệm thời gian. 16 64 7. HS không quen làm thí nghiệm. 13 52 Các lý do khác: Một số bài nội dung không phù hợp nên không làm kịp 10 40 Phụ lục 7: SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Bài 40 : Hiện tượng khúc xạ ánh sáng Mục đích bài học: Thông qua thí nghiệm, HS phát hiện ra hiện tượng khúc xạ ánh sáng và vẽ được tia tới, tia khúc xạ. Yêu cầu HS: - Tích cực làm việc cá nhân và trao đổi nhóm cũng như tham gia làm TN với GV để có thể thực hiện tốt PPTN. - Tích cực vẽ hình Phương pháp dạy học: -Phương pháp thực nghiệm -Thảo luận nhóm Phương tiện dạy học: -Thước chia độ, hộp nhựa, nguồn sáng. -Thước kẻ dài Mở đầu : Thực hiện M1 – B 40 – GĐ 1 Hoạt động của HS Th.gian Hoạt động của GV Lưu bảng Quan sát GV làm TN và so sánh góc tới và góc khúc xạ. Vẽ hình biểu diễn tia tới và tia khúc xạ trong trường hợp ánh sáng truyền từ không khí sang nước. Chính xác hoá phán đoán của HS: Ánh sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác sẽ bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa hai môi trường. Hiện tượng đó gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng . M2 – B 40 – GĐ 3 I. Hiện tượng khúc xạ ánh sáng Hiện tượng khúc xạ ánh sáng: Tia sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khác thì bị gãy khúc tại mặt phân cách giữa hai môi trường. Hiện tượng đó gọi là hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Một số khái niệm: SI là tia tới, I là điểm tới. IK là tia khúc xạ. NN’ là pháp tuyến Góc SIN là góc tới, kí hiệu là i. Góc N’IK là góc khúc xạ, kí hiệu là r. Mặt phẳng chứa tia tới và pháp tuyến NN’ là mặt phẳng tới. S S I K P Q N N’   ? V Bài 41 : Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ Mục đích bài học: Thông qua thí nghiệm, HS biết được mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ khi ánh sáng truyền từ không khí sang thủy tinh và đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra. Yêu cầu HS: - Tích cực làm việc cá nhân và trao đổi nhóm cũng như tham gia làm TN với GV để có thể thực hiện tốt PPTN. - Tích cực vẽ hình Phương pháp dạy học: -Phương pháp thực nghiệm -Thảo luận nhóm Phương tiện dạy học: -Thước chia độ, đinh ghim, miếng thủy tinh hình bán nguyệt. Kiểm tra bài cũ: Bài kiểm tra 1 (phụ lục 7) Hoạt động của HS T. gian Hoạt động của GV Lưu bảng Từ các thí nghiệm của bài trước, I. Sự thay đổi góc khúc xạ theo góc tới Đọc phần thí nghiệm kiểm tra trang 110 SGK. Trao đổi đưa ra phương án thí nghiệm Thảo luận trả ời câu C7, C8 M3 – B 40 – GĐ 3 Nhiệm vụ về nhà: -Tập vẽ đường truyền của tia sáng từ không khí sang nước và ngược lại. -Đọc mục “Có thể em chưa biết ” (tr.110) -Làm M 4 – B 40 – GĐ 3 Kết luận : Khi tia sáng truyền từ không khí sang nước thì  Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.  Góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới. II. Sự khúc xạ của tia sáng khi truyền từ nước sang không khí. Khi tia sáng truyền từ nước sang không khí thì :  Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.  Góc khúc xạ lớn hơn góc tới. III. Vận dụng ? ĐS  Khi góc tới tăng thì góc khúc xạ cũng tăng và ngược lại. Viết nhận xét kết quả thí nghiệm. Làm câu C3, C4 vào vở. ta nhận thấy độ lớn góc tới (ngoài không khí) và góc khúc xạ (trong nước) của tia sáng là không bằng nhau và góc tới luôn lớn hơn góc khúc xạ. Điều này cũng đúng cho không khí và thủy tinh. M5–B 41–GĐ 3 Em có nhận xét gì về kết quả thí nghiệm? Người ta đã làm nhiều thí nghiệm về hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Khi chiếu tia sáng từ không khí sang các môi trường rắn, lỏng khác nhau thì đều nhận được kết quả : góc tới luôn lớn hơn góc khúc xạ. Yêu cầu HS thảo luận làm câu C3, C4 phần “vận dụng ” Nhiệm vụ về nhà: -Làm M 6 – B 41 – GĐ 3 Khi ánh sáng truyền từ không khí sang thủy tinh thì :  Góc khúc xạ nhỏ hơn góc tới.  Góc tới tăng thì góc khúc xạ cũng tăng và ngược lại. II. Vận dụng ?  ? V ? V Bài 42 : Thấu kính hội tụ (TKHT) Mục đích bài học: Thông qua thí nghiệm, HS biết được tính chất của TKHT và các đường truyền đặc biệt của tia sáng qua TKHT. Vẽ được các đường truyền của tia sáng qua TKHT. Yêu cầu HS: - Tích cực làm việc cá nhân và trao đổi nhóm cũng như tham gia làm TN với GV để có thể thực hiện tốt PPTN. - Tích cực vẽ hình Phương pháp dạy học: -Phương pháp thực nghiệm -Thảo luận nhóm Phương tiện dạy học: -Tấm thủy tinh, kính lúp, bộ dụng cụ quang hình học (TKHT, nguồn sáng, màn chắn) Kiểm tra bài cũ: Bài kiểm tra 2 (phụ lục 7) Mở đầu : Thực hiện M7 – B42 – GĐ1 Hoạt động của HS T.Gian Hoạt động của GV Lưu bảng (Quan sát và nhận xét chùm tia ló) Chính xác hoá phán đoán của HS: Trong trường hợp này chùm sáng song song sau khi qua TKHT sẽ hội tụ lại tại một điểm gọi là tiêu điểm. Giới thiệu TKHT thường dùng: có phần rìa mỏng hơn phần giữa. M8 – B42 – GĐ3 I. Đặc điểm của thấu kính hội tụ Thấu kính hội tụ thường gặp có phần rìa mỏng hơn phần giữa. Nhận xét : Một chùm tia tới song song với trục chính của TKHT cho chùm tia ló hội tụ tại tiêu ?  Trong mỗi trường hợp đều có một tia ló không bị đổi hướng so với tia tới. Lên bảng vẽ hình Vẽ hình vào vở. Tia tới đi qua quang tâm thì tiếp tục truyền thẳng theo phương của tia tới. Hai HS lên bảng vẽ. Giới thiệu khái niệm tia tới, tia ló, quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự. Đặt nguồn sáng trên trục quang học, chiếu 3 tia sáng qua thấu kính. Sau đó lấy nguồn sáng ra khỏi trục quang học, chiếu 3 tia sáng qua thấu kính. Em hãy nhận xét kết quả thí nghiệm. Giải thích : Trong mỗi trường hợp đó tia tới đã đi qua một điểm đặc biệt của thấu kính. Điểm đặc biệt đó được gọi là Quang tâm. (Gọi 2 HS lên bảng vẽ đường truyền của tia sáng qua quang tâm) Yêu cầu HS dùng lời để diễn tả tia tới và tia ló trong trường hợp tia tới đi qua quang tâm Giải thích khái niệm trục chính. (Làm lại thí nghiệm hình 42.2 và chỉ cho HS biết Tiêu điểm) Yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ các tia ló trong trường hợp tia tới song điểm của thấu kính. II. Trục chính, quang tâm, tiêu điểm, tiêu cự của thấu kính hội tụ  : trục chính F, F’ : tiệu điểm OF, OF’ : tiêu cự O : quang tâm Đường truyền của 3 tia sáng đặc biệt qua TKHT :  Tia tới đến quang tâm thì tia ló tiếp tục truyền thẳng theo phương của tia tới.  Tia tới song song với trục chính thì tia ló đi qua tiêu điểm F.  Tia tới đi qua tiểu điểm F’ thì tia ló song song với trục chính.  ? V ? ? 0 F F’ Tia tới song song với trục chính thì tia ló hội tụ lại tại tiêu điểm. Hai HS lên bảng vẽ. Tia tới song song với trục chính thì tia ló hội tụ lại tại tiêu điểm. Thấu kính có 2 tiêu điểm. song với trục chính( trừ tia đi qua quang tâm). Yêu cầu HS dùng lời để diễn tả tia tới và tia ló trong trường hợp tia tới song song với trục chính. (Làm lại thí nghiệm hình 42.2 nhưng chiếu nguồn sáng vao mặt bên kia của thấu kính) Yêu cầu 2 HS lên bảng vẽ các tia ló trong trường hợp tia tới song song với trục chính( trừ tia đi qua quang tâm). Yêu cầu HS dùng lời để diễn tả tia tới và tia ló trong trường hợp tia tới song song với trục chính và nhận xét về đặc điểm của TK. Thông báo khái niệm tiêu cự. Qua 3 thí nghiệm trên, em hãy nêu 3 đường truyền đặc biệt của ánh sáng qua TKHT. Nhiệm vụ về nhà: -Làm câu C7 và C8 -Đọc mục “Có thể em chưa biết ” (tr.115) -Làm M9 – B42 – GĐ1 III. Vận dụng: (Làm ở nhà) ? ? ? ? Bài 43 : Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ Mục đích bài học: Thông qua thí nghiệm, HS xác định được tính chất của ảnh một vật qua thấu kính hội tụ theo vị trí tương đối giữa vật và thấu kính đồng thời dựng được ảnh bằng hình vẽ trong các trường hợp ấy. Yêu cầu HS: - Tích cực làm việc cá nhân và trao đổi nhóm cũng như tham gia làm TN với GV để có thể thực hiện tốt PPTN. - Tích cực vẽ hình Phương pháp dạy học: -Phương pháp thực nghiệm -Thảo luận nhóm Phương tiện dạy học: -Bộ TN quang hình (Bàn quang học, thấu kính hội tụ biết tiêu cự, màn hình) và nến -Thước kẻ dài Kiểm tra bài cũ: Bài kiểm tra 3 (phụ lục 7) Mở đầu : Thực hiện M 10 – B 43 – GĐ 1 Hoạt động của HS Th.gi Hoạt động của GV Lưu bảng (Quan sát và nhận xét ảnh) (Kẻ bảng 1, điền kết quả TN) (Đọc để vẽ ảnh điểm sáng) Chính xác hoá phán đoán của HS: Trong trường hợp này vật cho ảnh thật và ngược chiều. M 11 – B 43 – GĐ 3 (- Kẻ sẵn bảng 1 lên bảng. Gọi 3 HS lên quan sát, GV dịch chuyển nọn nến, hướng dẫn HS nhận xét ảnh - Giới thiệu các khái niệm các khái niệm ảnh thực, ảnh ảo - Điền kết quả TN vào bảng) (Yêu cầu HS kẻ bảng điền kết quả vào tập) Dựa “chú ý” này, ta hãy biểu diễn các kết quả TN bằng hình vẽ. Hãy đọc phần II- I. Đặc điểm của ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ: 1.Thí nghiệm : -Vật (ngọn nến) xa thấu kính -Xê dịch màn chắn màn chắn (M)→ thu rõ ảnh ngọn nến -Kết quả: ảnh ngọn nến hướng xuống dưới. (Kẻ bảng 1) Chú ý: -Điểm sáng nằm trên trục chính, xa thấu kính cho chùm sáng song song tới thấu kính. -Vật vuông góc trục chính cho ảnh vuông góc trục chính. II. Cách dựng ảnh: 1. Dựng ảnh điểm sáng S (GV vẽ đúng lên bảng) ? VM Δ Δ ٠٠ Δ V ? Đ V ? Phụ lục 8 CÁC ĐỀ KIỂM TRA (In sẵn ra giấy, phát cho mỗi HS - lớp TN và ĐC - sau mỗi tiết thực nghiệm) Đề kiểm tra cho bài 40: “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” (Thời gian làm bài: 7 phút – Không mở sách và vở) Câu 1: Khi nào thì có hiện tương khúc xạ ánh sáng? Trả lời: Câu 2 (*): Một tia sáng truyền từ môi trường không khí vào môi trường nước (hình 1.1). Em hãy vẽ tiếp (vào hình) đường truyền tiếp theo của tia sáng tại điểm o. Câu 3 (*): Trên hình 1.2 có hai hình “con cá” (1 và 2). Nếu đặt mắt tại M và nhìn theo hướng mũi tên thì sẽ thấy “con cá” nào? “Con cá” đó có quan hệ gì với “con cá” kia? Độ sâu của nước trong bình là đoạn nào? (A, B hay C?) Trả lời: - Thấy “con cá” số…. - Quan hệ: - Độ sâu là: (2 HS lên bảng vẽ) (Vẽ nháp ảnh của AB) (Ghi nhiệm vụ về nhà) 1 (tr.117) và làm việc với câu C4 (- Gọi 2 HS giỏi lên bảng, GV hướng dẫn làm câu C5 - vẽ ảnh vật AB theo hình 43.4 a và b) - Yêu cầu cả lớp cùng vẽ nháp) Củng cố bài: Nhắc lại kết luận toàn bài – Yêu cầu HS về nhà chép 2 KL trong SGK (tr. 118) Nhiệm vụ về nhà: -Tập vẽ ảnh của vật trong các trường hợp: . Vật thât, ảnh thât . Vật thật, ảnh ảo -Chép kết luận vào tập -Làm câu C6 và C7 -Đọc mục “Có thể em chưa biết ” (tr.118) -Làm M 12 – B 43 – GĐ 3 và mục “Vận dụng” 2. Dựng ảnh một vật sáng AB qua thấu kính hội tụ: (Chỉnh sửa hình của 2 HS, yêu cầu HS vẽ vào tập) III. Kết luận: IV. Vận dụng: (Làm ở nhà) V V Đề kiểm tra bài 41: “Mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ” (Thời gian làm bài : 7 phút – Cho phép dùng SGK) Câu 1 (*): Hãy xem hình 41.1 (trang 111) và cho biết tác dụng của đinh ghim A’. Trả lời: Câu 2 (*): Hình 2.1 vẽ “con cá 1” là ảnh của “con cá 2” (thật). Hãy vẽ đường truyền của tia sáng đi từ con cá thật đến mắt (đặt tại gốc mũi tên). Câu 3: Một tia sáng tới bề mặt của một tấm thủy tinh trong suốt như hình vẽ. Em hãy vẽ tiếp đường truyền của tia sáng, biết rằng khi đi vào tấm thủy tinh.. Thủy tinh Không khí o Hình 1.1 1 2 M  1 2 Hình 1.2 Hình 2.1 Đề kiểm tra bài 42: “Thấu kính hội tụ” (7 phút – Không dùng SGK và vở) Câu 1 (*): Có 2 thấu kính hội tụ có tiêu cự khác nhau. Hãy trình bày cách làm để chứng tỏ điều đó. Câu 2: Vẽ 3 tia sáng qua thấu kính hội tụ có các tia ló đặc biệt Đề kiểm tra bài 43 “Ảnh của một vật tạo bởi thấu kính hội tụ” (Thời gian làm bài : 7 phút – Cho phép dùng SGK) Câu 1: Hãy xem thí nghiệm hình 43.1 (trang 116) và trả lời: a/ Cái gì là “vật” trong thí nghiệm này? Tại sao? b/ Cái gì là “ảnh” qua thấu kính hội tụ? Tại sao? Trả lời: a/ “vật” là: Tại vì: b/ “ảnh” là: Tại vì : Câu 2: Hãy đọc câu hỏi c1 (trang 116) và giải thích tại sao phải “Đặt vật ở xa thấu kính” ? Theo em, theo ý nghĩa của TN này thì vật phải đặt “xa” tối thiểu là cỡ nào? Trả lời : a / b/ Vật ở xa tối thiểu cỡ: S T I Bài kiểm tra cuốí kì TNSP (Thời gian làm bài : 15 phút) (HS làm ngay trên tờ giấy in đề) Câu 1: Một tia sáng từ nguồn S đến khối thuỷ tinh hình chữ nhật (T) tại I. Hãy vẽ tiếp đường truyền của tia sáng ấy cho đến khi ra khỏi khối thuỷ tinh. Em có nhận xét gì về quan hệ hình học giữa tia tới SI và tia ló ra khỏi khối thuỷ tinh? Cơ sở nào cho phép em nhận định như vậy? Câu 2: Dựng ảnh qua thấu kính hội tụ: Vật đặt vuông góc với trục chính, tại khoảng cách đến thấu kính bằng 2 lần tiêu cự. Nhận xét ảnh so với vật. - Hình vẽ : -Nhận xét : Câu 3 (*): Người mang kính viễn (thấu kính hội tụ) đọc được chữ trên trang sách. Trong trường hợp này, vật là cái gì, ảnh là cái gì? Ảnh này là ảnh thật hay ảnh ảo, tại sao? -Vật là: -Ảnh là: -Giải thích ảnh : ._.