Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học khối 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ ANH TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 0BLỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ với đề tài ““Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hoá học khối 11 THPT”” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô. Tôi đặc biệt cảm ơn TS. Vũ Anh Tuấn đang công tác tại Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và Đào tạo là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm TP.HCM. Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT An Ninh, Đức Hòa , Long An; trường THPT Hậu Nghĩa, Đức Hòa , Long An; trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, Bến Lức, Long An; trường THPT Trần Văn Ơn, Bình Dương, TP HCM; và một số Trường THPT ở TP HCM, Tiền Giang, Bình Dương, Quảng Ngãi, Long An …đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 19 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả MỤC LỤC 3TLỜI CẢM ƠN3T ...................................................................................................................... 3 3TMỤC LỤC3T ........................................................................................................................... 4 3TDANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT3T ............................................................................ 8 3TMỞ ĐẦU3T .............................................................................................................................. 1 3T1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI3T .......................................................................................................................... 1 3T2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI3T ................................................................................................................... 2 3T .NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI3T .................................................................................................................... 2 3T4.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU3T.................................................................................. 2 3T5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU3T .................................................................................................................... 2 3T6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC3T ................................................................................................................. 2 3T7.ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI3T ........................................................................................................... 3 3T8.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU3T.......................................................................................................... 3 3TChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI3T ........................................ 4 3T1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu3T ................................................................................................................. 4 3T1.2. Chuẩn kiến thức và kỷ năng3T............................................................................................................... 5 3T1.2.1. Khái niệm chuẩn [7, 17, 22]3T ...................................................................................................... 5 3T1.2.2. Khái niệm kiến thức, kĩ năng [16, 30, 33]3T ................................................................................... 6 3T1.2.2.1. Kiến thức3T ............................................................................................................................ 6 3T1.2.2.2.Kĩ năng3T................................................................................................................................ 6 3T1.2.3. Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong trong quá trình dạy học ([33], tr14)3T ....................... 7 3T1.3. Kiểm tra – đánh giá3T ........................................................................................................................... 8 3T1.3.1. Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30)3T .............................................................................................. 8 3T1.3.2. Khái niệm đánh giá (7, 14, 17)3T ................................................................................................... 8 3T1.3.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23)3T ........................................................................ 10 3T1.3.3.1. Phân loại3T .......................................................................................................................... 10 3T1.3.3.2. Hình thức3T ........................................................................................................................ 11 3T1.3.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá [ 7, 17, 18, 32]3T ...................................................................... 14 3T1.3.5. Yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá (7, 17)3T ........................................................................... 14 3T1.3.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá (15, 17, 19, 20)3T ....................................................................... 15 3T1.4. Đặc trưng của kiểm tra hóa học hiện nay [ 23 ]3T ................................................................................ 17 3T1.4.1. Đánh giá phát triển3T ................................................................................................................... 17 3T1.4.2. Đánh giá thực tiễn3T ................................................................................................................... 17 3T1.4.3. Đánh giá sáng tạo3T ..................................................................................................................... 17 3T1.5. Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT [7,17, 32]3T.......................................................... 18 3T1.6. Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học khối 11 ([7], [17] tr 30- tr32)3T ............................ 19 3T1.6.1. Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra3T ...................................................................................... 19 3T1.6.1.1. Xác định mục đích của đề kiểm tra3T ................................................................................... 19 3T1.6.1.3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra3T ............................................................................................. 20 3T1.6.2. Qui trình thiết kế đề kiểm tra3T .................................................................................................... 23 3T1.7. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn hóa học vô cơ khối 11 THPT (4, 6, 14, 20)3T ......................... 25 3T1.7.1. Thuận lợi3T ................................................................................................................................. 25 3T1.7.2. Khó khăn và nguyên nhân3T ....................................................................................................... 26 3T1.8. Giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá hóa học vô cơ khối 113T .......................................... 27 3T1.8.1. Đối với cấp quản lý3T .................................................................................................................. 27 3T1.8.2. Đối với giáo viên3T ..................................................................................................................... 30 3T1.8.3. Đối với học sinh3T ....................................................................................................................... 30 3T1.9. Giới thiệu một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá. ([15], tr 220 -245)3T ........................................ 31 3T1.9.1. Phần mềm Hot Potatoes3T ........................................................................................................... 31 3T1.9.2. Phần mềm McMIX3T .................................................................................................................. 32 3T IỂU KẾT CHƯƠNG 13T ......................................................................................................................... 32 3TChương 2:XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG MÔN HOÁ HỌC LỚP 113T............................................................. 33 3T2.1. Chuẩn kiến thức trong hóa học vô cơ lớp 113T .................................................................................... 33 3T2.1.1. Chương 1: Sự điện li3T ................................................................................................................ 33 3T2.1.2. Chương 2: Nitơ- Photpho3T ......................................................................................................... 33 3T2.2. Chuẩn kĩ năng trong hóa học vô cơ lớp 113T ...................................................................................... 35 3T2.2.1. Chương 1: Sự điện li3T ................................................................................................................ 35 3T− Sử dụng dụng cụ, hoá chất để tiến hành được thành công, an toàn các thí nghiệm trên.3T ................... 35 3T2.2.2. Chương 2: Nitơ- Photpho3T ......................................................................................................... 35 3T2.3. Đề kiểm tra định kì chương I: Sự điện li3T ......................................................................................... 37 3T2.3.1. Thiết kế đề trắc nghiệm khách quan3T ......................................................................................... 37 3T2.3.1.1. Xây dựng ma trận đề3T ........................................................................................................ 37 3T2.3.1.2. Thư viện câu hỏi3T ............................................................................................................... 38 3T2.3.2. Thiết kế đề tự luận3T ................................................................................................................... 57 3T2.3.2.1. Xây dựng ma trận đề3T ........................................................................................................ 57 3T2.3.2.2. Thư viện câu hỏi3T ............................................................................................................... 58 3T2.3.3. Thiết kế đề kết hợp TNKQ và tự luận3T ....................................................................................... 65 3T2.3.3.1. Xây dựng ma trận đề3T ........................................................................................................ 65 3T2.4.Đề kiểm tra định kì chương II: NITO- PHOTPHO3T............................................................................ 69 3T2.4.1. Thiết kế đề trắc nghiệm khách quan3T ......................................................................................... 69 3T2.4.1.1. Xây dựng ma trận đề3T ........................................................................................................ 69 3T2.4.1.2. Thư viện câu hỏi3T ............................................................................................................... 71 3T2.4.1.3. Thống kê số câu theo ma trận3T ........................................................................................... 86 3T2.4.1.4. Xây dựng đề3T ..................................................................................................................... 86 3T2.4.2. Dạng đề tự luận3T ........................................................................................................................ 93 3T2.4.2.1. Xây dựng ma trận đề3T ........................................................................................................ 93 3T2.4.3. Hình thức kết hợp TNKQ và tự luận3T ....................................................................................... 104 3T2.4.3.1. Xây dựng ma trận đề3T ...................................................................................................... 104 3T2.4.3.2. Thống kê số câu theo ma trận3T ......................................................................................... 105 3T2.4.3.3. Xây dựng đề3T ................................................................................................................... 105 3T2.5. Đề thi học kì I3T................................................................................................................................ 109 3T2.5.1. Xây dựng ma trận đề3T .............................................................................................................. 109 3T2.5.2. Thống kê số câu theo ma trận3T ................................................................................................. 110 3T2.5.3. Xây dựng đề3T .......................................................................................................................... 110 3T IỂU KẾT CHƯƠNG 23T ....................................................................................................................... 112 3TChương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM3T ........................................................................ 114 3T .1. Mục đích, nhiệm vụ thực hiện sư phạm3T ......................................................................................... 114 3T .2. Nội dung thực nghiệm sư phạm3T ..................................................................................................... 114 3T .3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm3T ............................................................................................... 114 3T .3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm3T ............................................................. 114 3T .3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm3T ............................................................................................... 115 3T .4. Kết quả thực nghiệm sư phạm3T ....................................................................................................... 115 3T .4.1. Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm3T ........................................................................................ 116 3T .4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm3T .................................................................................. 120 3TKẾT LUẬN CHUNG VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ3T .......................................................... 125 3T ÀI LIỆU THAM KHẢO3T ............................................................................................... 127 3TPhụ lục3T .................................................................................................................................. 1 1BDANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT CTPT : công thức phân tử CTCT : công thức cấu tạo CSVC : cơ sở vật chất DH : dạy học Dd : dung dịch GV : giáo viên GS : giáo sư GD-ĐT : Giáo dục và Đào tạo GDTrH : Giáo dục Trung học HDG : hướng dẫn giải HS : học sinh KT : kiểm tra KTĐG : kiểm tra đánh giá KT-KN : kiến thức – kĩ năng KL : kim loại PPDH : phương pháp dạy học PPHT : phương pháp học tập PP : phương pháp PPCT : phân phối chương trình PK : phi kim SGK : sách giáo khoa SGV : sách giáo viên TNKQ : trắc nghiệm khách quan TN THPT: tốt nghiệp trung học phổ thông 2BMỞ ĐẦU 9B1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”. Văn bản đồng thời yêu cầu: “Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học qui định trong Luật Giáo Dục; khắc phục những mặt hạn chế của chương trình, SGK; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu về khoa học và công nghệ hiện đại, phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Đảm bảo sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông của giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để đào tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; đảm bảo sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kĩ năng, có phương án vận dụng chương trình SGK phù hợp với hòan cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung chương trình SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường, sở, đào tạo bồi dưỡng GV và công tác quản lí giáo dục”. Đất nước ta đang bước vào giao đọan công nghiệp hóa và hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi này là con người, là nguồn nhân lực người Việt Nam được phát triển tòan diện về số lượng lẫn chất lượng. Việc này bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi nhà trường tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Để thực hiện yêu cầu này thì phương pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ tư duy một cách tự chủ năng động và sáng tạo ngay trong học tập nhà trường. Đây là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với yêu cầu xã hội. Nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của người học và thẩm định tính hiệu quả của phương pháp giáo dục thì việc làm không thể thiếu đó là kiểm tra đánh giá. Để kiểm tra đánh giá có kết quả thì cần có một ngân hàng đề đúng chuẩn và có độ tin cậy cao. Ngân hàng đề này không chỉ dành riêng cho giáo viên mà cho cả học sinh sử dụng như một tài liệu tham khảo đáng tin cậy. Trên thị trường đã có nhiều sách tham khảo, nhưng thể lọai sách giới thiệu đề kiểm tra theo đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT là chưa đủ với nhu cầu của học sinh và giáo viên. Việc đề xuất một hệ thống đề kiềm tra như trên, đa dạng về hình thức, phong phú về nội dung và đảm bảo đúng chuẩn (có kèm theo lời giải hoặc hướng dẫn) là việc cần thiết cho giáo viên và học sinh khi dạy và học môn hóa học. 10B2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI Nhằm xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì môn hóa học lớp 11, đúng chuẩn kiến thức kĩ năng, cụ thể, rõ ràng, hỗ trợ giáo viên thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, giúp học sinh tự đánh giá quá trình học tập của mình, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay. 1B3.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI - Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về chuẩn kiến thức và kĩ năng. - Phân loại, hệ thống các hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 11 THPT. - Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học khối 11 THPT. - Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài. 12B4.ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu: xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì hóa học lớp 11. - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 13B5.PHẠM VI NGHIÊN CỨU Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì chương 1: Sự điện li, chương 2: Nitơ- Photpho, thi HKI lớp 11 THPT. 14B6.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu nghiên cứu thành công đề tài, nó giúp: - Giáo viên có thêm tư liệu dạy học, làm phong phú vốn kiến thức, hệ thống đề kiểm tra của GV. - Học sinh có thể tự kiểm tra ở nhà nâng cao vai trò tự học, tự đánh giá, từ đó khơi dậy ở HS lòng say mê khoa học, tự nghiên cứu, tìm tòi để rèn luyện và phát triển tư duy. 15B7.ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Đề xuất cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, về chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học - Đề xuất phương pháp kiểm tra định kì hóa vô cơ cho GV và HS THPT. - Tập hợp các hình thức đề kiểm tra cơ bản có nâng cao, cập nhật, góp phần giúp GV thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, nâng cao hiệu quả dạy học. Gíup các em HS có thêm tư liệu sát chương trình phổ thông để tự học ở nhà, củng cố và rèn luyện tư duy. - Xây dựng bổ sung đề kiểm tra có các bài toán về bảng số liệu, về dây chuyền sản xuất, ứng dụng thực tế nhằm đưa môn hóa học gần gủi hơn đối với đời sống hằng ngày. 16B8.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phân tích tổng hợp: Đọc và chọn lọc các tư liệu dạy học hóa học trên SGK, sách tham khảo, báo, tạp chí. Đọc nghiên cứu các tài liệu về bài tập hóa học. - Phương pháp hệ thống cấu trúc. - Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến GVHD, GV đi trước có kinh nghiệm giảng dạy. - Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn. - Thực nghiệm sư phạm. - Thống kê toán học, xử lý số liệu. 3BChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 17B .1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, lịch sử kiểm tra đánh giá có từ rất lâu, có thể nói khi bắt đầu có nhận thức là có kiểm tra đánh giá. Khái niệm kiểm tra đánh giá hình thành khi nào? Trong lịch sử nước ta, để giúp vua lựa chọn người tài giỏi phân bổ vào các chức quan trị nước, triều đình tổ chức các kì thi (thi cử) để so sánh và đo lường khả năng giữa các thí sinh với nhau, từ đó chọn ra người xuất sắc nhất bổ nhiệm vào các chức quan. Tuy nhiên, đo lường trong giáo dục chỉ xuất hiện cách đây hơn một thế kỉ. Năm 1970, khoa học về kiểm tra đánh giá chỉ là những phát triển rời rạc. Tại miền Nam Việt Nam có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (xuất bản năm 1973). Trong đó ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: “Kiểm tra đánh giá phải dựa trên mục tiêu dạy học. Bên cạnh đó ông còn chỉ ra những điểm khác nhau giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp cho phù hợp với mục tiêu đánh giá”. Trước năm 1990 không có nhiều công trình nghiên cứu về KTĐG trong GD. Sau năm 1994, KTĐG được chú trọng và nghiên cứu sâu hơn, minh chứng tiêu biểu là các cuộc hội thảo về KTĐG do Bộ GD và ĐT tổ chức. Nội dung chủ yếu bàn về cách thức và hình thức KTĐG ở các kì thi, chú trọng là kì thi TNTHPT và thi tuyển sinh ĐH. Sau đây chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu về KTĐG: a/ Các văn bản, tài liệu hướng dẫn về đổi mới KTĐG của Bộ GDĐT - Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK lớp 10, lớp 11, lớp 12- môn Hoá học, NXB Giáo Dục, năm 2005, năm 2006, năm 2007. - Tài liệu hướng dẫn: Kĩ thuật xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan, Vụ GDTrH- Bộ GD và ĐT, năm 2008. - Tài liệu bồi dưỡng Cán bộ quản lí và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập, Vụ GDTrH, Bộ GD và ĐT, năm 2011. b/ Sách về KTĐG và xây dựng bộ đề KT - Đặng thị Oanh, Nguyễn Thị Ngà, Vũ Anh Tuấn (năm 2009), Tự học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học THPT dành cho HS khá giỏi (tập 1- Hoá học cơ sở), NXB Giáo Dục Việt Nam. - Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (năm 2007, năm 2008), Bộ đề kiểm tra đánh giá hoá học lớp 10, lớp 11, NXB đại học Sư Phạm. - Phạm Trương, Nguyễn Tấn Thiện, Tống Đức Huy, năm 2010, Đề kiểm tra kiến thức Hoá học 11, NXB Giáo Dục Việt Nam. c/ Các luận văn thạc sĩ từ năm 2000 đến nay - Phạm Thị Bắc, năm 2008, Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11- Nâng cao (Vô cơ)- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Hà Nội. - Huỳnh Thị Thu Hà, Năm 2009, Xây dựng Bộ đề kiểm tra đánh giá lớp 12- Nâng cao (hoá học hữu cơ) để tăng cường năng lực tự học tự kiểm tra đánh giá của HS THPT- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Huế. - Nguyễn Thị Tuyết An, năm 2010, Xây dựng bộ đề phần Hoá học vô cơ giúp HS THPT tăng cường khả năng tự kiểm tra đánh giá, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP TP Hồ Chí Minh. Việc đổi mới KTĐG kết quả học tập của HS là vấn đề quan trọng và được nhiều nhà GD quan tâm. Nhưng hiện nay, việc ra đề KTĐG HS còn mang tính chủ quan, tuỳ vào từng khu vực, từng trường, từng GV... mà hình thức, nội dung đề khác nhau. Năm 2010 Bộ GD quy định chuẩn kiến thức và kĩ năng, nên việc xây dựng bộ đề KTĐG theo chuẩn kiến thức và kĩ năng là hết sức cần thiết và hữu ích cho GV, cho HS. 18B .2. Chuẩn kiến thức và kỷ năng 35B1.2.1. Khái niệm chuẩn [7, 17, 22] Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB tp HCM 2002, chuẩn là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng. Chuẩn (standard) cái được chọn làm mốc để dọi vào để đối chiếu mà làm cho đúng (theo từ điển tiếng Việt thông dụng, Như Ý chủ biên, NXB Giáo dục, 1995). Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm. Chuẩn là mức độ yêu cầu đối tượng giáo dục phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn và các tiêu chí. Như vậy, chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm thuộc lĩnh vực nào đó. Chuẩn phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau: - Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn. - Chuẩn phải có hiệu lực ổn định về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. - Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn đó có thể đạt được. - Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng. - Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan. 36B1.2.2. Khái niệm kiến thức, kĩ năng [16, 30, 33] 71B .2.2.1. Kiến thức Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kiến thức là những điều hiểu biết có được do từng trải hoặc do học tập. Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của quá trình nhận thức bao gồm một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm được lĩnh hội, giữ lại trong trí nhớ và tái hiện khi có những đòi hỏi tương ứng . Khi xét quy luật học tập là quá trình của hoạt động nhận thức, I.Fkhalamov cũng đã đưa các định nghĩa khác nhau về kiến thức dưới góc độ triết học, giáo dục học và sinh lí học ([30], tr12-19). Kiến thức hóa học chương trình 11 THPT mà ta đang xét bao gồm kiến thức vô cơ và kiến thức hữu cơ, ở đây ta xét về kiến thức vô cơ là: - Lý thuyết chủ đạo: Khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, cân bằng điện li. Thuyết axit- bazơ của A-rê-ni-ut và Bron- stêt. Khái niệm về pH, môi trường của dung dịch, chất chỉ thị axit – bazơ, cách tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh. Bản chất và điều kiện xảy ra phản ứng của phản ứng trao đổi ion. - Chất cụ thể: Cấu tạo phân tử, trạng thái tự nhiên, tính chất vật lí, hóa học, ứng dụng chính và điều chế của nitơ, amoniac, muối amoni, axit nitric, muối nitrat, photpho, axit photphoric, muối photphat, cacbon, silic, các hợp chất của cacbon và silic. Khái niệm, phân loại, tính chất và ứng dụng của phân bón hóa học. Công nghiệp silicat: thành phần hoá học, tính chất, quy trình sản xuất và biện pháp kĩ thuật trong sản xuất thuỷ tinh, đồ gốm, xi măng. 72B1.2.2.2.Kĩ năng Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM 2002, kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Theo từ điển tiếng Việt, Văn Tân, NXB Khoa học xã hội, 1994, kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. Theo M.A. đanilov, kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn ([33], tr 12-tr14). Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức dựa trên kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong hành động. Khi hành động thông qua luyện tập mà trở thành tự động hóa gọi là kĩ xảo. Theo M.V. Zueva ([33], tr12-tr 14), các nhà lý luận dạy học cũ ở Liên Xô đã chia kĩ năng cơ bản vê hóa học thành các nhóm: - Kĩ năng áp dụng tri thức bằng cách áp dụng những thao tác trí tuệ cơ bản. - Kĩ năng giải các bài toán hóa học (định lượng và định tính). - Kĩ năng tiến hành thí nghiệm quan sát và nêu kết luận dưới hình thức nói hay viết. - Kĩ năng sử dụng các tri thức đã thu lượm được trong một số dạng công tác ngoài lớp, ngoài trường. Trong chương trình HKI- hóa vô cơ lớp 11, theo chúng tôi học sinh cần đạt được một số kĩ năng như: - Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận, phân biệt, so sánh, dự đoán phản ứng; - Viết được phương trình điện li, phương trình ion; - Giải được bài tập: tính nồng độ mol ion, tính pH của dung dịch, tính toán theo phương trình, tính % khối lượng các chất trong hỗn hợp, tính % thể tích nitơ trong hỗn hợp khí, tính theo hiệu suất phản ứng, tính khối lượng sản phẩm tạo thành qua nhiều phản ứng, bài tập khác có nội dung liên quan, một số bài tập tổng hợp có nội dung liên quan...([16], tr13- tr23). Trong học tập hoá học, kĩ năng là biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tậ._.p, làm thực hành, có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ... Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ: + Thực hiện được. + Thực hiện thành thạo. + Thực hiện sáng tạo. Tuy nhiên trong chương trình GDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu, các mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của HS. 37B1.2.3. Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong trong quá trình dạy học ([33], tr14) Theo M.A. Đanilov đã nêu lên mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng như sau: Kiến thức và kĩ năng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Kiến thức là cơ sở là nền tảng để hình thành nên kĩ năng, việc nắm vững kĩ năng sẽ có tác dụng trở lại giúp cho kiến thức trở nên sống động, linh hoạt hơn, khắc sâu hơn. Trong dạy học hóa học người ta cũng khẳng định là : không có tri thức thì sẽ không có kĩ năng. Không có việc áp dụng tri thức sẽ không đạt được sự phát triển của kĩ năng . Ngược lại nếu chỉ có tri thức mà không có kĩ năng không biết áp dụng tri thức thì tri thức đó trở thành vô dụng, là lý thuyết sáo rỗng. 19B .3. Kiểm tra – đánh giá 38B1.3.1. Khái niệm kiểm tra (7, 14, 17, 30) Theo từ điển Giáo dục học, “Kiểm tra là một bộ phận của hoạt động dạy – học, nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục lổ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học. Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá. Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh. Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá”; Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. 39B1.3.2. Khái niệm đánh giá (7, 14, 17) Có nhiều khái niệm về Đánh giá, được nêu trong các tài liệu của nhiều tác giả khác nhau. Theo từ điển Giáo dục học, “đánh giá kết quả học tập” là xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra. Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các dữ liệu, các thông tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định. Nói ngắn gọn thì đánh giá là nhận định giá trị. Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”. Trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh, ta thường gặp các khái niệm: - “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”. - “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn”. - “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định” - “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”. - “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập”. - “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập. Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dự vào các ý kiến và giá trị”. Đánh giá là phương tiện để xác định mục đích và mục tiêu của công việc có đạt được hay không. Nó bao gồm việc xem xét các phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu. Đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo. Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục. 40B1.3.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá (7, 14, 17, 23) 73B1.3.3.1. Phân loại KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ - Kiểm tra khảo sát Việc kiểm tra này thực hiện vào đầu năm học, sau khi HS vào học một hoặc hai tuần. - Đánh giá khởi sự Đánh giá thành tích ban đầu của học sinh trước khi GV bắt đầu giảng dạy kiến thức mới. - Kiểm tra thường xuyên GV thực hiện thường xuyên trên lớp dưới nhiều hình thức khác nhau: khi ôn tập bài cũ, khi bắt đầu bài mới, khi học sinh áp dụng kiến thức cũ để giải quyết vấn đề mới... Qua đó giúp GV kịp thời điều chỉnh cách dạy và HS điều chỉnh cách học. - Đánh giá hình thành Là lối đánh giá dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS, cung cấp sự phản hồi liên tục cho thầy và trò để điều chỉnh cách dạy và học kịp thời và hợp lý . - Kiểm tra định kì Đây là hình thức kiểm tra sau khi HS đã học xong một chương hoặc một phần kiến thức, được quy định trước theo chương trình giáo dục. Khối lượng kiến thức tương đối lớn, thời gian tương đối dài, đây là kết quả của một quá trình học tập, giảng dạy. Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một giai đoạn, làm cơ sở cho việc xác định những điều chỉnh trong phần mới. - Đánh giá chuẩn đoán Liên quan đến những khó khăn trong học tập. Các khó khăn này mới xảy ra hoặc xảy ra liên tục, mặc dù thông qua đánh giá hình thành cả thầy và trò đã điều chỉnh. Vậy cần phải đánh giá chuẩn đoán chi tiết hơn, tìm ra nguyên nhân căn bản, đề ra biện pháp khắc phục cho những giai đoạn tiếp theo. - Kiểm tra tổng kết Loại kiểm tra này thường được tiến hành vào cuối mỗi năm học, cuối học phần, đây là cơ sở để GV đưa ra những đánh giá chung về HS sau một năm học. Các loại kiểm tra trên đây đều có mối quan hệ mật thiết với nhau, GV không nên chỉ dựa vào một loại hình kiểm tra mà đánh giá HS, như thế dễ bị phiến diện, sai lầm. - Đánh giá tổng kết Thực hiện vào cuối kì học, hoặc cuối khoá, hay một đơn vị học trình. Nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn, về kiến thức, về kĩ năng, cung cấp thông tin để đánh giá mục tiêu môn học và hiệu quả việc giảng dạy. 74B1.3.3.2. Hình thức Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, ở đây chúng tôi xin nêu các hình thức kiểm tra được dùng nhiều và phổ biến: a/ Kiểm tra viết: a.1/ Kiểm tra trắc nghiệm tự luận * UƯu điểm:U + Kiểm tra được trình độ, sự lĩnh hội kiến thức được cung cấp của học sinh. + Kiểm tra được khả năng diễn đạt, trình bày nội dung lập luận giải quyết vấn đề của học sinh. * UNhược điểm:U + Tính khách quan không cao, vì phụ thuộc vào: - Chữ viết. - Khả năng diễn đạt, cách giải bài. - Cách hành văn. + Tính vô tư và sáng suốt của giáo viên chấm bài không đảm bảo. + Mất nhiều thời gian chấm bài. + Thường chỉ kiểm tra sự lỉnh hội kiến thức học sinh trong một phạm vi hẹp. * Ðiều kiện đạt kết quả cao : Theo thời điểm kiểm tra Theo đối tượng kiểm tra Theo cách thức kiểm tra Theo chủ thể kiểm tra Kiểm tra đầu năm Kiểm tra định kì Kiểm tra cuối học kì Kiểm tra phức hợp HS kiểm tra lẫn nhau HS tự kiểm tra Kiểm tra cá nhân Kiểm tra nhóm Kiểm tra toàn lớp Kiểm tra nói Kiểm tra viết Kiểm tra thực hành GV kiểm tra HS Hình thức TNTL Hình thức TNKQ Kiểm tra đánh iá Hình thức kết hợp TL và TNKQ + Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan. + Phải phù hợp mục tiêu đã đề ra. + Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích vừa có tính tổng hợp. + Ðề bài yêu cầu học sinh có suy luận. + Ðặt câu hỏi kiểm tra sự tự học của học sinh. + Ðặt câu hỏi kiểm tra có liên quan đến chi tiết giảng dạy trong lớp học mà không có trong giáo trình để kiểm tra sự hiện diện của học sinh trong giờ giảng. a.2./ Kiểm tra trắc nghiệm khách quan * UƯu điểm:U + Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, từng khía cạnh khác nhau. + Phạm vi kiểm tra rộng tránh được học tủ. Số câu hỏi nhiều nên bao hàm tính dàn trải khá lớn. + Tốn ít thời gian chấm bài. + Bảo đảm tính khách quan, độ tin cây cao khi chấm điểm. + Giúp giáo viên có thể dùng các phương pháp thống kê toán học nhằm phát hiện sự tiếp thu đồng bộ hay không trong lớp. + Cho phép lượng hoá được việc giảng dạy. + Học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình. + Giúp cho học sinh kỹ năng phán đoán một vấn đề. + Do cần có thao tác và tư duy nhanh nên tránh được quay cóp. * UNhược điểm:U + Do không yêu cầu học sinh diễn đạt bài giải dưới dạng hành văn, nên không tránh khỏi học sinh làm bài một cách bị động (chọn ngẫu nhiên do không nhận định được rõ ràng ). + Hạn chế tư duy sáng tạo, không phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc. Những câu trắc nghiệm cần tư duy tổng hợp không thể làm trong thời gian ngắn được. + Chỉ cho giáo viên biết kết quả làm bài của học sinh, không biết quá trình và khả năng tư duy giải quyết vấn đề của học sinh. - Học sinh không có điều kiện bộc lộ tư tưởng, kỹ năng, tình cảm, thái độ liên quan đến môn học được kiểm tra, không giúp cho học sinh phát triển ngôn ngữ nói và viết. - Vận dụng chủ yếu trí nhớ của học sinh. * Ðiều kiện đạt kết quả cao : + Câu trắc nghiệm cần đối chiếu với mục tiêu, giáo trình. + Số câu hỏi phải phù hợp thời gian qui định cho bài thi trắc nghiệm khách quan. b/ Kiểm tra vấn đáp * UƯu điểm:U + Trực tiếp đối thoại với học sinh. + Tính khách quan tương đối cao nếu có nhiều thầy hỏi. + Ðặt được nhiều câu hỏi để lượng giá nhiều mặt: Mức độ suy luận, khả năng ứng đối, sự nhanh trí hay không? * UNhược điểm:U + Ít thời gian cho học sinh suy nghĩ. + Mất thời gian của GV. * Ðiều kiện đạt kết quả cao : + Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan. + Đủ thời gian cho học sinh suy nghĩ. + Nhiều thầy hỏi càng tốt. c/ Kiểm tra chéo (HS tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau) * Ưu điểm: + Phát triển việc tự giác học tập của học sinh. + Tạo được môi trường học tập thân thiện giữa học sinh với nhau, điều kiện tốt cho việc hổ trợ nhau cùng tiến trong học tập. + Việc kiểm tra một vấn đề có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần. + Học sinh rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm. * UNhược điểm:U + Tính khách quan không cao do người tự kiểm tra có thể tự thỏa mãn với câu trả lời hoặc kết quả mình tìm được hoặc trình độ của người cùng học có hạn. + Cấp bậc kiểm tra thấp . + Dễ tự thỏa mãn với câu trả lời. U* Ðiều kiện đạt kết quả cao: + Nghiêm khắc với chính mình. + Tự kiểm tra một vấn đề nhiều lần. Một vấn đề cần được xem xét nhiều mặt qua nhiều câu hỏi tương ứng + Bài giảng phải được ghi đầy đủ chính xác. + Có đủ tài liệu tham khảo. Qua việc tìm hiểu trên thấy ngay không có phương pháp kiểm tra đánh giá nào là vạn năng có thể thay thế hoàn toàn tất cả các phương pháp còn lại. Chúng phải hỗ trợ cho nhau. Giáo viên cần vận dụng thường xuyên nhiều phương pháp nhằm phát huy ưu điểm và khắc phục được nhược điểm của các phương pháp. Hiện nay, ở trường phổ thông đang sử dụng chủ yếu hai hình thức thuộc kiểm tra viết là dạng kiểm tra trắc nghiệm tự luận và dạng kiểm tra TNKQ, theo chúng tôi việc kết hợp cả hai hình thức trên sẽ đem lại nhiều ưu điểm hơn, nhưng theo chỉ đạo của Bộ GD-ĐT thì kì thi TN THPT bộ môn Hoá học thi theo hình thức 100% TNKQ nên đa số các trường tập trung dạy và kiểm tra cho khối 12 theo hình thức TNKQ mà quên đi tự luận. Điều này cũng gây khó khăn cho các tân sinh viên khi bước vào học tập ở giảng đường Đại học. 41B .3.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá [ 7, 17, 18, 32] Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau. - Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm...) của quá trình dạy học đã hoàn thiện đến một mức độ về kiến thức về kỹ năng... - Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của HS... Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết. - Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS). 42B1.3.5. Yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá (7, 17) + GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và hướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình; Đảm bảo tính khách quan, chính xác: Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. + Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với hình thức TNKQ trong KTĐG kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của Bộ GD-ĐT. + Thực hiện đúng quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS, HS THPT do Bộ GD- ĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý thuyết và thực hành. Đảm bảo tính toàn diện: đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích. Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện. + Điểm kiểm tra thực hành (điểm hệ số 1), GV căn cứ vào tường trình thí nghiệm một bài thực hành (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn, rồi thu và chấm lấy điểm thực hành. + Các bài kiểm tra định kỳ (kiểm tra 01 tiết, kiểm tra học kỳ và kiểm tra cuối năm học) cần được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề. + Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: trắc nghiệm khách quan và tự luận (tỉ lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối đa là 50%). Bài kiểm tra cuối học kì nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận. Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập cho học sinh thích ứng với cấu trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GD-ĐT tổ chức hằng năm. 43B1.3.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá (15, 17, 19, 20) a) Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD Đổi mới KT-ĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến hành khi thực hiện đổi mới PPDH cũng như đổi mới giáo dục. Đổi mới GD cần đi từ tổng kết thực tiễn để phát huy ưu điểm, khắc phục các biểu hiện hạn chế, lạc hậu, yếu kém, trên cơ sở đó tiếp thu vận dụng các thành tựu hiện đại của khoa học GD trong nước và quốc tế vào thực tiễn nước ta. Các cấp quản lý GD cần chỉ đạo chặt chẽ, coi trọng việc hướng dẫn các cơ quan quản lý GD cấp dưới, các trường học, các tổ chuyên môn và từng GV trong việc tổ chức thực hiện, sao cho đi đến tổng kết, đánh giá được hiệu quả cuối cùng. Thước đo thành công của các giải pháp chỉ đạo là sự đổi mới cách nghĩ, cách làm của từng CBQLGD, của mỗi GV và đưa ra được các chỉ số nâng cao chất lượng dạy học. b) Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn Đơn vị tổ chức thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG là trường học, môn học với một điều kiện tổ chức dạy học cụ thể. Do việc đổi mới KT-ĐG phải gắn với đặc trưng mỗi môn học, nên phải coi trọng vai trò của các tổ chuyên môn, là nơi trao đổi kinh nghiệm giải quyết mọi khó khăn, vướng mắc. Trong việc tổ chức thực hiện đổi mới KT-ĐG, cần phát huy vai trò của đội ngũ GV giỏi có nhiều kinh nghiệm, GV cốt cán chuyên môn để hỗ trợ GV mới, GV tay nghề chưa cao, không để GV nào phải đơn độc. Phải coi trọng hình thức hội thảo, thao giảng, dự giờ thăm lớp để rút kinh nghiệm kịp thời, đánh giá hiệu quả từng giải pháp cụ thể trong việc đổi mới PPDH và đổi mới KT- ĐG: ra đề kiểm tra bảo đảm chất lượng, kết hợp hình thức tự luận với TNKQ cho phù hợp với đặc trưng bộ môn. c) Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và KT-ĐG Đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình PP học tập hữu hiệu, biết tự học, tự đánh giá kết quả học tập. Trong môi trường sư phạm thân thiện, việc thu thập ý kiến xây dựng của HS để giúp GV đánh giá đúng về mình, tìm ra con đường khắc phục các hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH, đổi mới KT- ĐG là hết sức cần thiết mang lại nhiều lợi ích, nó phát huy mối quan hệ thúc đẩy tương hỗ giữa người dạy và người học. d) Đổi mới KT-ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng cao các điều kiện bảo đảm chất lượng dạy học Đổi mới KT-ĐG gắn liền với đổi mới PPDH của GV và đổi mới PPHT của HS, kết hợp đánh giá trong với đánh giá ngoài. Ở cấp độ thấp, GV có thể dùng đề kiểm tra của người khác (của đồng nghiệp, do nhà trường cung cấp, từ nguồn dữ liệu trên các Website chuyên ngành) để KT-ĐG kết quả học tập của HS lớp mình. Ở cấp độ cao hơn, nhà trường có thể trưng cầu một trường khác, cơ quan chuyên môn bên ngoài tổ chức KT-ĐG kết quả học tập của HS trường mình. Đổi mới KT-ĐG chỉ có hiệu quả khi kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS. Sau mỗi kỳ kiểm tra, GV cần bố trí thời gian trả bài, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả làm bài, tự cho điểm bài làm của mình, nhận xét mức độ chính xác trong chấm bài của GV. Trong quá trình dạy học và khi tiến hành KT-ĐG, GV phải biết “khai thác lỗi” để giúp HS tự nhận rõ sai sót nhằm rèn luyện PPHT, PP tư duy. Chỉ đạo đổi mới KT-ĐG phải đồng thời với nâng cao phẩm chất và năng lực của đội ngũ GV, đầu tư nâng cấp CSVC, trong đó có thiết bị dạy học và tổ chức tốt các phong trào thi đua mới phát huy tối đa hiệu quả. e) Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KT-ĐG đối với đổi mới PPDH Trong mối quan hệ hai chiều giữa đổi mới KT-ĐG với đổi mới PPDH, khi đổi mới mạnh mẽ PPDH sẽ đặt ra yêu cầu khách quan phải đổi mới KT-ĐG, bảo đảm đồng bộ cho quá trình hướng tới nâng cao chất lượng dạy học. Khi đổi mới KT-ĐG đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng sẽ tạo tiền đề xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tạo động lực mới thúc đẩy đổi mới PPDH và đổi mới công tác quản lý. Từ đó, sẽ giúp GV và các cơ quan quản lý xác định đúng đắn hiệu quả giảng dạy, tạo cơ sở để GV đổi mới PPDH và các cấp quản lý đề ra giải pháp quản lý phù hợp. f) Trong nhà trường, hoạt động dạy học là trung tâm để thực hiện nhiệm vụ chính trị được giao, thực hiện sứ mệnh “trồng người”. Hoạt động dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi tạo lập được môi trường sư phạm lành mạnh, bầu không khí thân thiện, phát huy ngày càng cao vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Do đó, phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT-ĐG nói riêng thành trọng tâm của cuộc vận động "Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo" và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Cũng trong mối quan hệ đó, bước phát triển của cuộc vận động và phong trào thi đua này sẽ tạo động lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG đạt được mục tiêu cuối cùng là thúc đẩy nâng cao chất lượng GD toàn diện. 20B1.4. Đặc trưng của kiểm tra hóa học hiện nay [ 23 ] Kiểm tra hóa học hiện nay dựa trên cơ sở ba đặc trưng về đánh giá: 1.4.1. Đánh giá phát triển (formative assessment) “Đánh giá phát triển” là một thuật ngữ rất thường gặp, trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’, trong giai đoạn hiện nay ta hiểu ‘Đánh giá phát triển’ để thực hiện hai chức năng cơ bản của KTĐG : đánh giá để phục vụ quản lý (không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng) và đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học (lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, quan tâm hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó). 1.4.2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment) “Đánh giá thực tiễn” bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống thực, trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh. 1.4.3. Đánh giá sáng tạo (alternative assessment) “Đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống. Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng. Vì vậy, nó tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản. (Nguồn: Alternative Assessment Primer, Glencoe Online, tại địa chỉ www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/print/32) Ba đặc trưng trên đã cho thấy tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm. Thông qua KTĐG giúp HS phát huy những ưu điểm va hạn chế những nhược điểm của mình. Từ đó thay đổi về phương pháp và cách thức học tập để đạt được tới hoàn thiện. Với một hệ thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này chắc chắn góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục. Và đây chính là niềm tin của các nhà giáo dục, là lý do các nước tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo xu hướng này. 21B .5. Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT [7,17, 32] Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của HS (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ môn rèn kỹ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn. Kết thúc khoá học lại kiểm tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ dạy học tiếp theo. Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, nó góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ (cả GV và HS). Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó người ta thường nói: "Kiểm tra -đánh giá" hoặc "đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này. Đề kiểm tra phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây: - Đảm bảo chính xác khoa học. - Phải bám sát mục tiêu, mục đích giáo dục. - Có tính vừa sức, phù hợp thời lượng làm bài. - Đảm bào đúng kiến thức kĩ năng qui định. - Có tính phân hoá học sinh. - Có tính sư phạm, thẩm mĩ. - Phát huy năng lực, lòng say mê học tập của học sinh. 2B1.6. Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học khối 11 ([7], [17] tr 30- tr32) Theo định hướng chỉ đạo về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá mà Bộ GD-ĐT ban hành, để xây dựng đề kiểm tra định kì ta phải thiết kế ma trận đề kiểm tra. 4B1.6.1. Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra 75B1.6.1.1. Xác định mục đích của đề kiểm tra Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp. 1.6.1.2. Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra có các hình thức sau: - Đề kiểm tra tự luận; - Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; - Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn. Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận. 76B1.6.1.3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra - Cấu trúc ma trận đề: Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng và vận dụng ở mức cao hơn). Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi. Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức. - Mô tả về các cấp độ tư duy: Cấp độ tư duy Mô tả Nhận biết * Nhận biết có thể được hiểu là HS nêu hoặc nhận ra các khái niệm, nội dung,vấn đề đã học khi được yêu cầu. * Các hoạt động tương ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng, đối chiếu, chỉ ra… * Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác định, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra,… * Ví dụ: − Từ công thức cấu tạo chất hữu cơ, HS có thể chỉ ra công thức nào biểu diễn hợp chất este; − Trong một số chất hoá học đã cho có trong SGK, HS có thể nhận được những chất nào phản ứng được với anilin (CR6RHR5RNHR2R) (Tóm lại HS nhận thức được những kiến thức đã nêu trong SGK) Thông hiểu * HS hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn đạt được kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và có thể sử dụng khi câu hỏi được đặt ra tương tự hoặc gần với các ví dụ HS đã được học trên lớp. * Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình… * Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi… * Ví dụ: − SGK nêu quy tắc gọi tên amin và ví dụ minh hoạ, HS có thể gọi tên được một vài amin không có trong SGK; − SGK có một số PTHH, HS viết được một số PTHH tương tự không có trong SGK. * HS vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lý các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp Vận dụng trên lớp. HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong những tình huống cụ thể, tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã học ở trên lớp (thực hiện nhiệm vụ quen thuộc nhưng mới hơn thông thường). * Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, … * Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành… * Ví dụ: − SGK nêu “Amin thường có đồng phân về mạch cacbon, về vị trí của nhóm chức và về bậc amin” kèm theo ví dụ minh hoạ về amin có 4 nguyên tử C, HS có thể viết được cấu tạo của các đồng phân amin có 3 hoặc 5 nguyên tử C... − HS có thể sử dụng các tính chất hoá học để phân biệt được ancol, anđehit, axit...bằng phản ứng hoá học; − HS giải quyết được các bà._. từ 5,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 5,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên; b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5. 4. Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0. 5. Loại kém: các trường hợp còn lại. 6. Nếu ĐTB RhkR hoặc ĐTBRcnR đạt mức quy định cho từng loại nói tại các khoản 1, 2, 3, 4, 5 Điều này, nhưng do ĐTB của 1 môn học thấp hơn mức quy định cho loại đó nên học lực bị xếp thấp xuống thì được điều chỉnh như sau: a) Nếu ĐTB RhkR hoặc ĐTB RcnR đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại Tb thì được điều chỉnh xếp loại K; b) Nếu ĐTBRhkR hoặc ĐTB RcnR đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại Y hoặc kém thì được điều chỉnh xếp loại Tb; c) Nếu ĐTB RhkR hoặc ĐTBRcnR đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại Y thì được điều chỉnh xếp loại Tb; d) Nếu ĐTB RhkR hoặc ĐTB RcnR đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại kém thì được điều chỉnh xếp loại Y. Chương IV SỬ DỤNG KẾT QUÀ ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI Điều 14. Xét cho lên lớp hoặc không được lên lớp 1. Học sinh có đủ các điều kiện dưới đây thì được lên lớp: a) Hạnh kiểm và học lực từ trung bình trở lên; b) Nghỉ không quá 45 buổi học trong một năm học (nghỉ có phép hoặc không phép, nghỉ liên tục hoặc nghỉ nhiều lần cộng lại). 2. Học sinh thuộc 1 trong các trường hợp dưới đây thì không được lên lớp: a) Nghỉ quá 45 buổi học trong năm học (nghỉ có phép hoặc không phép, nghỉ liên tục hoặc nghỉ nhiều lần cộng lại); b) Học lực cả năm loại kém hoặc học lực và hạnh kiểm cả năm loại yếu; c) Sau khi đã được kiểm tra lại một số môn học có điểm trung bình dưới 5,0 để xếp loại lại học lực cả năm nhưng vẫn không đạt loại trung bình; d) Hạnh kiểm cả năm xếp loại yếu, nhưng không hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện trong kỳ nghỉ hè nên vẫn không được xếp loại lại về hạnh kiểm. Điều 15. Kiểm tra lại các môn học Học sinh xếp loại hạnh kiểm cả năm học từ trung bình trở lên nhưng học lực cả năm học loại yếu, được lựa chọn một số trong các môn học có điểm trung bình cả năm học dưới 5,0 để kiểm tra lại. Điểm kiểm tra lại thay cho điểm trung bình cả năm học của môn học đó để tính lại điểm trung bình các môn học cả năm học và xếp loại lại về học lực; nếu đạt loại trung bình thì được lên lớp. Điều 16. Rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè Học sinh xếp loại học lực cả năm từ trung bình trở lên nhưng hạnh kiểm cả năm học xếp loại yếu thì phải rèn luyện thêm hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, hình thức rèn luyện do hiệu trưởng quy định. Nhiệm vụ rèn luyện trong kỳ nghỉ hè được thông báo đến chính quyền, đoàn thể xã, phường, thị trấn (gọi chung là cấp xã) nơi học sinh cư trú. Cuối kỳ nghỉ hè, nếu được Uỷ ban nhân dân cấp xã công nhận đã hoàn thành nhiệm vụ thì giáo viên chủ nhiệm đề nghị hiệu trưởng cho xếp loại lại về hạnh kiểm; nếu đạt loại trung bình thì được lên lớp. Điều 17. Xét công nhận học sinh giỏi, học sinh tiên tiến 1. Công nhận đạt danh hiệu học sinh giỏi học kỳ hoặc cả năm học, nếu đạt hạnh kiểm loại tốt và học lực loại giỏi. 2. Công nhận đạt danh hiệu học sinh tiên tiến học kỳ hoặc cả năm học, nếu đạt hạnh kiểm từ loại khá trở lên và học lực từ loại khá trở lên. Chương V TRÁCH NHIỆM CỦA GIÁO VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ CÁC CƠ QUAN QUẢN LÝ GIÁO DỤC Điều 18. Trách nhiệm của giáo viên bộ môn 1. Thực hiện đầy đủ số lần kiểm tra, cho điểm, ghi nhận xét vào bài kiểm tra từ 1 tiết trở lên và trực tiếp ghi điểm vào sổ gọi tên và ghi điểm. 2. Tính điểm trung bình môn học theo học kỳ, cả năm của học sinh và trực tiếp ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm, vào học bạ. Điều 19. Trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm lớp 1. Kiểm tra sổ gọi tên và ghi điểm của lớp; giúp hiệu trưởng theo dõi việc kiểm tra cho điểm theo quy định của Quy chế này. 2. Tính điểm trung bình các môn học từng học kỳ, cả năm học; xác nhận việc sửa chữa điểm của giáo viên bộ môn trong sổ gọi tên và ghi điểm, trong học bạ. 3. Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực từng học kỳ, cả năm học của học sinh. Lập danh sách học sinh đề nghị cho lên lớp, không được lên lớp; học sinh được công nhận là học sinh giỏi, học sinh tiên tiến; học sinh phải kiểm tra lại các môn học, học sinh phải rèn luyện về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè. 4. Lập danh sách học sinh đề nghị khen thưởng cuối học kỳ, cuối năm học. 5. Ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm và vào học bạ các nội dung sau đây: a) Kết quả đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh; b) Kết quả được lên lớp hoặc không được lên lớp, công nhận học sinh giỏi, học sinh tiên tiến học kỳ, cả năm học, được lên lớp sau khi kiểm tra lại hoặc rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè; c) Nhận xét đánh giá kết quả rèn luyện toàn diện của học sinh. 6. Phối hợp với Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và Ban Đại diện cha mẹ học sinh của lớp để tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh. Điều 20. Trách nhiệm của hiệu trưởng 1. Hướng dẫn giáo viên, nhân viên, học sinh thực hiện và phổ biến đến gia đình học sinh các quy định của Quy chế này; vận dụng quy định của Quy chế này để đánh giá, xếp loại học sinh khuyết tật, tàn tật. 2. Kiểm tra việc thực hiện quy định về kiểm tra, cho điểm của giáo viên, hàng tháng ghi nhận xét và ký xác nhận vào sổ gọi tên và ghi điểm của các lớp. 3. Kiểm tra việc đánh giá, xếp loại, ghi kết quả vào sổ gọi tên và ghi điểm, vào học bạ của giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm lớp; phê chuẩn việc sửa chữa điểm của giáo viên bộ môn khi đã có xác nhận của giáo viên chủ nhiệm lớp. 4. Xét duyệt danh sách học sinh được lên lớp, không được lên lớp, danh hiệu thi đua, phải kiểm tra lại các môn học, rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè. Phê duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh trong sổ gọi tên và ghi điểm và học bạ sau khi tất cả giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm lớp đã ghi nội dung. 5. Tổ chức kiểm tra lại các môn học theo quy định tại Điều 15 Quy chế này; phê duyệt và công bố danh sách học sinh được lên lớp sau khi có kết quả kiểm tra lại các môn học, kết quả rèn luyện về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè. 6. Quyết định xử lý theo thẩm quyền, đề nghị các cấp có thẩm quyền quyết định xử lý đối với tổ chức, cá nhân vi phạm; quyết định khen thưởng theo thẩm quyền, đề nghị cấp có thẩm quyền khen thưởng đối với tổ chức, cá nhân có thành tích trong việc thực hiện Quy chế này. Điều 21. Trách nhiệm của phòng giáo dục và đào tạo, trách nhiệm của sở giáo dục và đào tạo 1. Hướng dẫn các trường học thuộc quyền quản lý thực hiện Quy chế này. 2. Kiểm tra, yêu cầu người có trách nhiệm thực hiện Quy chế này phải khắc phục ngay sai sót trong những việc sau đây: a) Thực hiện chế độ kiểm tra cho điểm, ghi điểm vào sổ gọi tên và ghi điểm, học bạ; xếp loại hạnh kiểm, học lực học sinh; b) Sử dụng kết quả đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh. Chương VI KHEN THƯỞNG VÀ XỬ LÝ VI PHẠM Điều 22. Khen thưởng Cá nhân và các tổ chức thực hiện tốt Quy chế này thì được khen thưởng theo quy định về thi đua, khen thưởng. Điều 23. Xử lý vi phạm 1. Học sinh vi phạm Quy chế này thì bị xử lý vi phạm theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2. Cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, nhân viên và các tổ chức vi phạm Quy chế này sẽ bị xử lý theo quy định của pháp luật. BỘ TRƯỞNG (Đã ký) Nguyễn Thiện Nhân BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ––––– Số: 40/2006/QĐ-BGDĐT CỘNG HOÀ Xà HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc –––––––––––––––––––––––– Hà Nội, ngày 05 tháng 10 năm 2006 QUYẾT ĐỊNH Ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông BỘ TRƯỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Căn cứ Nghị định số 86/2002/NĐ-CP ngày 05 tháng 11 năm 2002 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của bộ, cơ quan ngang bộ; Căn cứ Nghị định số 85/2003/NĐ-CP ngày 18 tháng 7 năm 2003 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Căn cứ Nghị định số 75/2006/NĐCP ngày 02 tháng 8 năm 2006 của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục; Xét đề nghị của Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học; QUYẾT ĐỊNH: Điều 1. Ban hành kèm theo Quyết định này Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông. Điều 2. Quyết định này có hiệu lực sau 15 ngày, kể từ ngày đăng Công báo và thay thế Quyết định số 04/2005/QĐ-BGD&ĐT ngày 16 tháng 02 năm 2005 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế đánh giá xếp loại học sinh trung học cơ sở. Những quy định trước đây trái với Quyết định này đều bị bãi bỏ. Điều 3. Chánh Văn phòng, Vụ trưởng Vụ Giáo dục Trung học, thủ trưởng các đơn vị có liên quan thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chủ tịch uỷ ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, giám đốc sở giáo dục và đào tạo chịu trách nhiệm thi hành Quyết định này. Nơi nhận: - Ban KGTW Đảng; - UB VHGDTNTN-NĐ của Quốc hội; - Văn phòng Chính phủ; - Cục Kiểm tra văn bản (Bộ Tưpháp); - Công báo; - Website Chính phủ; - Như Điều 3 (để thực hiện); - Lưu: VT, Vụ GDTrH, Vụ PC. BỘ TRƯỞNG (Đã ký) Nguyễn Thiện Nhân BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ––––– CỘNG HOÀ Xà HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc –––––––––––––––––––––––– QUY CHẾ Đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông (Ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Chương I NHỮNG QUY ĐỊNH CHUNG Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng 1. Quy chế này quy định về đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở (THCS) và học sinh trung học phổ thông (THPT) bao gồm đánh giá, xếp loại hạnh kiểm; đánh giá, xếp loại học lực; sử dụng kết quả đánh giá, xếp loại; trách nhiệm của giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và các cơ quan quản lý giáo dục. 2. Quy chế này áp dụng đối với học sinh các trường THCS; trường THPT (bao gồm cả trường THPT chuyên, khối THPT chuyên của cơ sở giáo dục đại học); cấp THCS, cấp THPT trong trường phổ thông có nhiều cấp học. Điều 2. Mục đích, căn cứ và nguyên tắc đánh giá, xếp loại 1. Đánh giá chất lượng giáo dục toàn diện đối với học sinh sau mỗi học kỳ, mỗi năm học nhằm thúc đẩy học sinh rèn luyện, học tập để không ngừng tiến bộ. 2. Căn cứ đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh được dựa trên cơ sở sau đây: a) Mục tiêu giáo dục của cấp học; b) Chương trình, kế hoạch giáo dục của cấp học; c) Điều lệ nhà trường; d) Kết quả rèn luyện và học tập của học sinh. 3. Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm, học lực bảo đảm nguyên tắc khách quan, chính xác, công bằng, công khai, đúng chất lượng; tuy không căn cứ kết quả xếp loại học lực để đánh giá, xếp loại hạnh kiểm hoặc ngược lại nhưng cần chú ý đến tác động qua lại giữa hạnh kiểm và học lực. Chương II ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI HẠNH KIỂM Điều 3. Căn cứ đánh giá, xếp loại và các loại hạnh kiểm 1. Đánh giá hạnh kiểm của học sinh phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo, với bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và hoạt động xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường. 2. Hạnh kiểm được xếp thành 4 loại: tốt (viết tắt: T), khá (viết tắt: K), trung bình (viết tắt: Tb), yếu (viết tắt: Y) sau khi kết thúc học kỳ, năm học. Việc xếp loại hạnh kiểm cả năm học chủ yếu căn cứ kết quả xếp loại hạnh kiểm học kỳ 2. Điều 4. Tiêu chuẩn xếp loại hạnh kiểm 1. Loại tốt: a) Luôn kính trọng người trên, thầy giáo, cô giáo, cán bộ và nhân viên nhà trường; thương yêu và giúp đỡ các em nhỏ tuổi; có ý thức xây dựng tập thể, đoàn kết với các bạn, được các bạn tin yêu; b) Tích cực rèn luyện phẩm chất đạo đức, có lối sống lành mạnh, trung thực, giản dị, khiêm tốn; c) Hoàn thành đầy đủ nhiệm vụ học tập, cố gắng vươn lên trong học tập; d) Thực hiện nghiêm túc nội quy nhà trường; chấp hành tốt luật pháp, quy định về trật tự, an toàn xã hội, an toàn giao thông; tích cực tham gia đấu tranh, phòng chống tội phạm, tệ nạn xã hội và tiêu cực trong học tập, kiểm tra, thi cử; đ) Tích cực rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường; e) Tham gia đầy đủ các hoạt động giáo dục quy định trong Kế hoạch giáo dục, các hoạt động chính trị, xã hội do nhà trường tổ chức; tích cực tham gia các hoạt động của Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh; chăm lo giúp đỡ gia đình. 2. Loại khá: thực hiện được những quy định tại khoản 1 Điều này nhưng chưa đạt đến mức của loại tốt; đôi khi có thiếu sót nhưng sửa chữa ngay khi thầy giáo, cô giáo và các bạn góp ý. 3. Loại trung bình: có một số khuyết điểm trong việc thực hiện các quy định tại khoản 1 Điều này nhưng mức độ chưa nghiêm trọng; sau khi được nhắc nhở, giáo dục đã tiếp thu sửa chữa nhưng tiến bộ còn chậm. 4. Loại yếu: nếu có một trong những khuyết điểm sau đây: a) Có sai phạm với tính chất nghiêm trọng hoặc lặp lại nhiều lần trong việc thực hiện quy định tại khoản 1 Điều này, được giáo dục nhưng chưa sửa chữa; b) Vô lễ, xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể của giáo viên, nhân viên nhà trường; c) Gian lận trong học tập, kiểm tra, thi cử; d) Xúc phạm danh dự, nhân phẩm của bạn hoặc của người khác; đánh nhau, gây rối trật tự, trị an trong nhà trường hoặc ngoài xã hội; đ) Đánh bạc; vận chuyển, tàng trữ, sử dụng ma tuý, vũ khí, chất nổ, chất độc hại; lưu hành văn hoá phẩm độc hại, đồi truỵ hoặc tham gia tệ nạn xã hội. Chương III ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI HỌC LỰC Điều 5. Căn cứ đánh giá, xếp loại và các loại học lực 1. Căn cứ đánh giá học lực của học sinh: a) Hoàn thành chương trình các môn học trong Kế hoạch giáo dục của cấp THCS, cấp THPT; b) Kết quả đạt được của các bài kiểm tra; 2. Học lực được xếp thành 5 loại: loại giỏi (viết tắt: G), loại khá (viết tắt: K), loại trung bình (viết tắt: Tb), loại yếu (viết tắt: Y), loại kém (viết là: Kém). Điều 6. Hình thức đánh giá, các điểm trung bình và thang điểm 1. Hình thức đánh giá, các loại điểm trung bình: a) Kiểm tra và cho điểm các bài kiểm tra; b) Tính điểm trung bình môn học và tính điểm trung bình các môn học sau một học kỳ, một năm học. 2. Cho điểm theo thang điểm từ điểm 0 đến điểm 10, nếu sử dụng thang điểm khác thì phải quy đổi về thang điểm này khi ghi kết quả đánh giá, xếp loại. Điều 7. Hình thức kiểm tra, loại bài kiểm tra, hệ số điểm bài kiểm tra 1. Hình thức kiểm tra: kiểm tra miệng (kiểm tra bằng hỏi đáp), kiểm tra viết và kiểm tra thực hành. 2. Các loại bài kiểm tra: a) Kiểm tra thường xuyên (KTRtxR) gồm: kiểm tra miệng; kiểm tra viết dưới 1 tiết; kiểm tra thực hành dưới 1 tiết; b) Kiểm tra định kỳ (KT RđkR) gồm: kiểm tra viết từ 1 tiết trở lên; kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên; kiểm tra học kỳ (KT RhkR). 3. Hệ số điểm kiểm tra: a) Hệ số 1: điểm kiểm tra thường xuyên; b) Hệ số 2: điểm kiểm tra viết, kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên; c) Hệ số 3: điểm kiểm tra học kỳ. Điều 8. Số lần kiểm tra và cách cho điểm 1. Số lần KTRđkR được quy định trong phân phối chương trình từng môn học, bao gồm cả kiểm tra các loại chủ đề tự chọn. 2. Số lần KTRtxR: trong mỗi học kỳ một học sinh phải có số lần KTRtxR của từng môn học, bao gồm cả kiểm tra các loại chủ đề tự chọn, như sau: a) Môn học có từ 1 tiết trở xuống trong 1 tuần: ít nhất 2 lần; b) Môn học có từ trên 1 tiết đến dưới 3 tiết trong 1 tuần: ít nhất 3 lần; c) Môn học có từ 3 tiết trở lên trong 1 tuần: ít nhất 4 lần. 3. Số lần kiểm tra đối với môn chuyên: ngoài số lần kiểm tra quy định tại khoản 1, khoản 2 Điều này, hiệu trưởng trường THPT chuyên có thể quy định thêm một số bài kiểm tra cho môn chuyên. 4. Điểm các bài KT RtxR theo hình thức tự luận cho điểm số nguyên; điểm KTRtxR theo hình thức trắc nghiệm hoặc có phần trắc nghiệm và điểm KT RđkR được lấy đến một chữ số thập phân sau khi đã làm tròn số. 5. Những học sinh không có đủ số bài kiểm tra theo quy định thì phải được kiểm tra bù. Bài kiểm tra bù phải có hình thức, mức độ kiến thức, kỹ năng và thời lượng tương đương với bài kiểm tra bị thiếu. Học sinh không dự kiểm tra bù thì bị điểm 0. Thời điểm tiến hành kiểm tra bù được quy định như sau: a) Nếu thiếu bài KTRtxR môn nào thì giáo viên môn học đó phải bố trí cho học sinh kiểm tra bù kịp thời; b) Nếu thiếu bài kiểm tra viết, bài kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên của môn học ở học kỳ nào thì kiểm tra bù trước khi kiểm tra học kỳ môn học đó; c) Nếu thiếu bài KTRhkR của học kỳ nào thì tiến hành kiểm tra bù ngay sau khi kiểm tra học kỳ đó. Điều 9. Hệ số điểm môn học khi tham gia tính điểm trung bình các môn học kỳ và cả năm học 1. Đối với THCS: a) Hệ số 2: môn Toán, môn Ngữ Văn b) Hệ số 1: các môn còn lại. 2. Đối với THPT: a) Ban Khoa học tự nhiên (KHTN): - Hệ số 2: các môn Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học; - Hệ số 1: các môn còn lại. b) Ban Khoa học xã hội và Nhân văn (KHXH-NV): - Hệ số 2: các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ thứ nhất; - Hệ số 1: các môn còn lại. c) Ban Cơ bản: - Hệ số 2 tính theo quy định dưới đây: Nếu học 3 hoặc 2 môn học nâng cao (học theo sách giáo khoa nâng cao hoặc theo sách giáo khoa biên soạn theo chương trình chuẩn cùng với chủ đề tự chọn nâng cao của môn học đó) thì tính cho cả 3 hoặc 2 môn học nâng cao đó; Nếu chỉ học 1 môn nâng cao là Toán hoặc Ngữ văn thì tính thêm cho môn còn lại trong 2 môn Toán, Ngữ văn; nếu học 1 môn nâng cao mà môn đó không phải là Toán hoặc Ngữ văn thì tính thêm cho 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn; Nếu không học môn nâng cao nào thì tính cho 2 môn Toán và Ngữ văn. - Hệ số 1: các môn còn lại. 3. Đối với học sinh THPT chuyên: a) Hệ số 3: môn chuyên; b) Hệ số 2: nếu học ban KHTN và ban KHXH-NV thì tính cho các môn học nâng cao, trừ môn chuyên; nếu học ban Cơ bản thì thực hiện theo quy định tại điểm c khoản 2 Điều này, trừ môn chuyên; c) Hệ số 1: các môn còn lại. 4. Đối với học sinh THPT kỹ thuật, điểm hệ số 2: các môn Toán, Kỹ thuật nghề; điểm hệ số 1: các môn còn lại. Điều 10. Kiểm tra, cho điểm môn học tự chọn và chủ đề tự chọn thuộc các môn học 1. Môn học tự chọn: việc kiểm tra, cho điểm, tính điểm trung bình môn học và tham gia tính điểm trung bình các môn học đối với môn học tự chọn thực hiện như môn học khác. 2. Chủ đề tự chọn thuộc các môn học: a) Các loại chủ đề tự chọn của môn nào thì kiểm tra và cho điểm trong quá trình học tập môn đó; b) Điểm kiểm tra các loại chủ đề tự chọn của môn học nào thì tham gia tính điểm trung bình của môn học đó. Điều 11. Điểm trung bình môn học 1. Điểm trung bình môn học kỳ (ĐTB RmhkR) là trung bình cộng của điểm các bài KTRtxR, KTRđkR và KTRhkR với các hệ số quy định tại Điều 7 của Quy chế này: ĐTBRmhkR = ĐKTRtxR + 2 x ĐKTRđkR + 3 x ĐKTRhkR ––––––––––––––––––––––––––– Tổng các hệ số 2. Điểm trung bình môn học cả năm (ĐTBRmcnR) là trung bình cộng của ĐTBRmhkIR với ĐTBRmhkIIR, trong đó ĐTBRmhkIIR tính theo hệ số 2: ĐTBRmcnR = ĐTBRmhkIR + 2 x ĐTBRmhkIIR –––––––––––––––––––– 3 Điều 12. Điểm trung bình các môn học kỳ, cả năm học 1. Điểm trung bình các môn học kỳ (ĐTBRhkR) là trung bình cộng của điểm trung bình môn học kỳ của tất cả các môn với hệ số (a, b...) của từng môn học: ĐTBRhkR = a x ĐTBRmhkR Toán + b x ĐTBRmhkR Vật lí +... ––––––––––––––––––––––––––––––––– Tổng các hệ số 2. Điểm trung bình các môn cả năm (ĐTBRcnR) là trung bình cộng của điểm trung bình cả năm của tất cả các môn học, với hệ số (a, b...) của từng môn học: ĐTBRcnR = a x ĐTBRmcnR Toán + b x ĐTBRmcnR Vật lí +... ––––––––––––––––––––––––––––––––– Tổng các hệ số 3. Điểm trung bình các môn học kỳ hoặc cả năm học là số nguyên hoặc số thập phân được lấy đến chữ số thập phân thứ nhất sau khi đã làm tròn số. 4. Đối với các môn chỉ dạy học trong 1 học kỳ thì lấy kết quả đánh giá, xếp loại của học kỳ đó làm kết qủa đánh giá, xếp loại cả năm học. 5. Các trường hợp được miễn học môn Thể dục, môn Âm nhạc, môn Mỹ thuật, phần thực hành môn Giáo dục Quốc phòng và An ninh (GDQP-AN): a) Học sinh trường THPT, trường THCS và trường phổ thông có nhiều cấp học được miễn học môn Thể dục, học sinh THCS được miễn học môn Âm nhạc, môn Mỹ thuật, học sinh THPT được miễn học phần thực hành môn GDQP-AN, nếu thuộc 1 trong các trường hợp: mắc bệnh mạn tính, bị khuyết tật bẩm sinh; bị tai nạn hoặc bị bệnh phải điều trị; b) Hồ sơ xin miễn học gồm có: đơn xin miễn học của học sinh và bệnh án hoặc giấy chứng nhận thương tật do bệnh viện từ cấp huyện trở lên cấp; c) Việc cho phép miễn học đối với các trường hợp do bị ốm đau hoặc tai nạn chỉ áp dụng trong năm học; các trường hợp bị bệnh mạn tính, khuyết tật bẩm sinh hoặc thương tật lâu dài được áp dụng cho cả năm học hoặc cả cấp học; d) Hiệu trưởng cho phép học sinh được miễn học môn Thể dục, Âm nhạc, Mỹ thuật, phần thực hành môn GDQP-AN trong 1 học kỳ hoặc cả năm học. Nếu được miễn học cả năm học thì môn học này không tham gia đánh giá, xếp loại học lực của học kỳ và cả năm học; nếu chỉ được miễn học 1 học kỳ thì lấy kết quả đánh giá, xếp loại của học kỳ đã học để đánh giá, xếp loại học lực cả năm; đ) Đối với môn Giáo dục Quốc phòng và An ninh: nếu học sinh được miễn học phần thực hành thì điểm trung bình môn học được tính căn cứ vào điểm kiểm tra phần lý thuyết. Điều 13. Tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm 1. Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây: a) Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 8,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên; b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5. 2. Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây: a) Điểm trung bình các môn học từ 6,5 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 6,5 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 6,5 trở lên; b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 5,0. 3. Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây: a) Điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 5,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên; b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5. 4. Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0. 5. Loại kém: các trường hợp còn lại. 6. Nếu ĐTB RhkR hoặc ĐTBRcnR đạt mức quy định cho từng loại nói tại các khoản 1, 2, 3, 4, 5 Điều này, nhưng do ĐTB của 1 môn học thấp hơn mức quy định cho loại đó nên học lực bị xếp thấp xuống thì được điều chỉnh như sau: a) Nếu ĐTB RhkR hoặc ĐTB RcnR đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại Tb thì được điều chỉnh xếp loại K; b) Nếu ĐTBRhkR hoặc ĐTB RcnR đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại Y hoặc kém thì được điều chỉnh xếp loại Tb; c) Nếu ĐTB RhkR hoặc ĐTBRcnR đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại Y thì được điều chỉnh xếp loại Tb; d) Nếu ĐTB RhkR hoặc ĐTB RcnR đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học phải xuống loại kém thì được điều chỉnh xếp loại Y. Chương IV SỬ DỤNG KẾT QUÀ ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI Điều 14. Xét cho lên lớp hoặc không được lên lớp 1. Học sinh có đủ các điều kiện dưới đây thì được lên lớp: a) Hạnh kiểm và học lực từ trung bình trở lên; b) Nghỉ không quá 45 buổi học trong một năm học (nghỉ có phép hoặc không phép, nghỉ liên tục hoặc nghỉ nhiều lần cộng lại). 2. Học sinh thuộc 1 trong các trường hợp dưới đây thì không được lên lớp: a) Nghỉ quá 45 buổi học trong năm học (nghỉ có phép hoặc không phép, nghỉ liên tục hoặc nghỉ nhiều lần cộng lại); b) Học lực cả năm loại kém hoặc học lực và hạnh kiểm cả năm loại yếu; c) Sau khi đã được kiểm tra lại một số môn học có điểm trung bình dưới 5,0 để xếp loại lại học lực cả năm nhưng vẫn không đạt loại trung bình; d) Hạnh kiểm cả năm xếp loại yếu, nhưng không hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện trong kỳ nghỉ hè nên vẫn không được xếp loại lại về hạnh kiểm. Điều 15. Kiểm tra lại các môn học Học sinh xếp loại hạnh kiểm cả năm học từ trung bình trở lên nhưng học lực cả năm học loại yếu, được lựa chọn một số trong các môn học có điểm trung bình cả năm học dưới 5,0 để kiểm tra lại. Điểm kiểm tra lại thay cho điểm trung bình cả năm học của môn học đó để tính lại điểm trung bình các môn học cả năm học và xếp loại lại về học lực; nếu đạt loại trung bình thì được lên lớp. Điều 16. Rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè Học sinh xếp loại học lực cả năm từ trung bình trở lên nhưng hạnh kiểm cả năm học xếp loại yếu thì phải rèn luyện thêm hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, hình thức rèn luyện do hiệu trưởng quy định. Nhiệm vụ rèn luyện trong kỳ nghỉ hè được thông báo đến chính quyền, đoàn thể xã, phường, thị trấn (gọi chung là cấp xã) nơi học sinh cư trú. Cuối kỳ nghỉ hè, nếu được Uỷ ban nhân dân cấp xã công nhận đã hoàn thành nhiệm vụ thì giáo viên chủ nhiệm đề nghị hiệu trưởng cho xếp loại lại về hạnh kiểm; nếu đạt loại trung bình thì được lên lớp. Điều 17. Xét công nhận học sinh giỏi, học sinh tiên tiến 1. Công nhận đạt danh hiệu học sinh giỏi học kỳ hoặc cả năm học, nếu đạt hạnh kiểm loại tốt và học lực loại giỏi. 2. Công nhận đạt danh hiệu học sinh tiên tiến học kỳ hoặc cả năm học, nếu đạt hạnh kiểm từ loại khá trở lên và học lực từ loại khá trở lên. Chương V TRÁCH NHIỆM CỦA GIÁO VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ CÁC CƠ QUAN QUẢN LÝ GIÁO DỤC Điều 18. Trách nhiệm của giáo viên bộ môn 1. Thực hiện đầy đủ số lần kiểm tra, cho điểm, ghi nhận xét vào bài kiểm tra từ 1 tiết trở lên và trực tiếp ghi điểm vào sổ gọi tên và ghi điểm. 2. Tính điểm trung bình môn học theo học kỳ, cả năm của học sinh và trực tiếp ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm, vào học bạ. Điều 19. Trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm lớp 1. Kiểm tra sổ gọi tên và ghi điểm của lớp; giúp hiệu trưởng theo dõi việc kiểm tra cho điểm theo quy định của Quy chế này. 2. Tính điểm trung bình các môn học từng học kỳ, cả năm học; xác nhận việc sửa chữa điểm của giáo viên bộ môn trong sổ gọi tên và ghi điểm, trong học bạ. 3. Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực từng học kỳ, cả năm học của học sinh. Lập danh sách học sinh đề nghị cho lên lớp, không được lên lớp; học sinh được công nhận là học sinh giỏi, học sinh tiên tiến; học sinh phải kiểm tra lại các môn học, học sinh phải rèn luyện về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè. 4. Lập danh sách học sinh đề nghị khen thưởng cuối học kỳ, cuối năm học. 5. Ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm và vào học bạ các nội dung sau đây: a) Kết quả đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh; b) Kết quả được lên lớp hoặc không được lên lớp, công nhận học sinh giỏi, học sinh tiên tiến học kỳ, cả năm học, được lên lớp sau khi kiểm tra lại hoặc rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè; c) Nhận xét đánh giá kết quả rèn luyện toàn diện của học sinh. 6. Phối hợp với Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và Ban Đại diện cha mẹ học sinh của lớp để tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh. Điều 20. Trách nhiệm của hiệu trưởng 1. Hướng dẫn giáo viên, nhân viên, học sinh thực hiện và phổ biến đến gia đình học sinh các quy định của Quy chế này; vận dụng quy định của Quy chế này để đánh giá, xếp loại học sinh khuyết tật, tàn tật. 2. Kiểm tra việc thực hiện quy định về kiểm tra, cho điểm của giáo viên, hàng tháng ghi nhận xét và ký xác nhận vào sổ gọi tên và ghi điểm của các lớp. 3. Kiểm tra việc đánh giá, xếp loại, ghi kết quả vào sổ gọi tên và ghi điểm, vào học bạ của giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm lớp; phê chuẩn việc sửa chữa điểm của giáo viên bộ môn khi đã có xác nhận của giáo viên chủ nhiệm lớp. 4. Xét duyệt danh sách học sinh được lên lớp, không được lên lớp, danh hiệu thi đua, phải kiểm tra lại các môn học, rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè. Phê duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh trong sổ gọi tên và ghi điểm và học bạ sau khi tất cả giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm lớp đã ghi nội dung. 5. Tổ chức kiểm tra lại các môn học theo quy định tại Điều 15 Quy chế này; phê duyệt và công bố danh sách học sinh được lên lớp sau khi có kết quả kiểm tra lại các môn học, kết quả rèn luyện về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè. 6. Quyết định xử lý theo thẩm quyền, đề nghị các cấp có thẩm quyền quyết định xử lý đối với tổ chức, cá nhân vi phạm; quyết định khen thưởng theo thẩm quyền, đề nghị cấp có thẩm quyền khen thưởng đối với tổ chức, cá nhân có thành tích trong việc thực hiện Quy chế này. Điều 21. Trách nhiệm của phòng giáo dục và đào tạo, trách nhiệm của sở giáo dục và đào tạo 1. Hướng dẫn các trường học thuộc quyền quản lý thực hiện Quy chế này. 2. Kiểm tra, yêu cầu người có trách nhiệm thực hiện Quy chế này phải khắc phục ngay sai sót trong những việc sau đây: a) Thực hiện chế độ kiểm tra cho điểm, ghi điểm vào sổ gọi tên và ghi điểm, học bạ; xếp loại hạnh kiểm, học lực học sinh; b) Sử dụng kết quả đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh. Chương VI KHEN THƯỞNG VÀ XỬ LÝ VI PHẠM Điều 22. Khen thưởng Cá nhân và các tổ chức thực hiện tốt Quy chế này thì được khen thưởng theo quy định về thi đua, khen thưởng. Điều 23. Xử lý vi phạm 1. Học sinh vi phạm Quy chế này thì bị xử lý vi phạm theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2. Cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, nhân viên và các tổ chức vi phạm Quy chế này sẽ bị xử lý theo quy định của pháp luật. BỘ TRƯỞNG (Đã ký) Nguyễn Thiện Nhân ._.