Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn hóa học 10 - Chương trình nâng cao

hầy cô khoa hóa trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ chí Minh, đặc biệt là nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của TS. Trang Thị Lân Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Trang Thị Lân đã dành nhiều thời gian, tận tình hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn . Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới quí thầy cô trong khoa và phòng quản lí khoa học - trường Đại học sư phạm TP. Hồ chí Minh đã có những ý kiến đóng góp quí báu trong quá trình tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, trường Bồi dưỡng văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn . Sau cùng tôi xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn . TP.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 6 năm 2008 Tác giả Nguyễn Thị Tòng DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT DD : Dung dịch đ : đặc ĐC : Đối chứng ĐKTC : Điều kiện tiêu chuẩn GD – ĐT :Giáo dục- Đào tạo GS : Giáo sư GV : Giáo viên HH : Hóa học HS : Học sinh HTTH : Hệ thống tuần hoàn k : khí KT – ĐG : Kiểm tra- đánh giá l : loãng NXB : Nhà xuất bản PP : Phương pháp PTHH : Phương trình hoá học PƯ : Phản ứng r : rắn SGK : Sách giáo khoa TN : Thực nghiệm to : nhiệt độ THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Để tiến kịp và hoà nhập với nền giáo dục thế giới, nhiều năm nay cả nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới nền giáo dục trên các lĩnh vực: xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung và thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá. Trong đó KT-ĐG thành quả học tập của HS đóng vai trò rất quan trọng. Lâu nay, ở nước ta người dạy thường kiểm tra, đánh giá bằng PP luận đề. Tuy nhiên, PP kiểm tra này có nhiều hạn chế. KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng TNKQ, đặc biệt là hình thức TNKQ nhiều lựa chọn ra đời khắc phục được những yếu điểm của PP kiểm tra luận đề. Khối lượng kiến thức được kiểm tra lớn, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, hạn chế được khả năng quay cóp, gian lận trong khi làm bài của HS. Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác vì hiện nay có những phần mềm máy tính chuyên biệt để chấm và xử lí kết quả của bài TNKQ. Hầu hết bài toán áp dụng trong TNKQ là các bài có thể giải nhanh nên năng lực tư duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển. Do đó Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng PP KT-ĐG bằng TNKQ ở các môn Toán, Lí, Hoá, Sinh, Anh Văn trong kì thi Tốt nghiệp THPT và đại học năm học 2006-2007, tiến tới sẽ áp dụng cho những môn khác nữa. Để KT-ĐG bằng TNKQ đạt hiệu quả thì cần phải nghiên cứu thật kỹ các kĩ thuật của trắc nghiệm. Xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và bài toán có phương pháp giải nhanh thật phong phú đảm bảo các yêu cầu của kiểm tra. Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu, xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm môn hoá học của HS. Số lượng các đề tài nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều. Một số đề tài nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức hoá học của HS lớp 10, 11, lớp 12 nhưng được biên soạn theo chương trình SGK cũ. So với chương trình cũ, nội dung chương trình của bộ SGK hoá học mới có nhiều sự thay đổi, nhiều kiến thức mới được đưa vào … Là GV dạy bộ môn hoá học ở trường THPT, tôi rất quan tâm đến vấn đề đổi mới PP dạy học, đổi mới KT-ĐG. Chúng tôi muốn có một hệ thống ngân hàng câu hỏi chất lượng, phong phú để đưa vào KT-ĐG kết quả học tập của HS. Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT. Chính vì những lí do đó mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao” 2. Mục đích nghiên cứu Nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá kiến thức hoá học HS lớp 10 (chương trình nâng cao) góp phần đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học. 3. Nhiệm vụ đề tài Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: 3.1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề KT-ĐG, các tài liệu về PP TNKQ. 3.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi TNKQ 3.3. Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài toán có PP giải nhanh. 3.4. Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 10, các sách bài tập trắc nghiệm lớp 10. 3.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn (chương trình lớp 10 nâng cao) để KT-ĐG thành quả học tập của HS. 3.6. Sử dụng câu hỏi và bài toán có PP giải nhanh bằng TNKQ vào KT-ĐG kết quả học tập của HS lớp 10. 3.7. Tiến hành TN sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình KT-ĐG kết quả học tập của HS trong giảng dạy môn hóa học (lớp 10 THPT- chương trình nâng cao). 4.2. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh dạng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn (hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao). 5. Phạm vi nghiên cứu - Câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn bộ môn hoá học (lớp 10- chương trình nâng cao). - HS lớp 10 trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, Trường Bồi dưỡng Văn hoá ngoài giờ 218 Lí Tự Trọng - Tp.Hồ chí Minh. - Nghiên cứu trong hai năm học: 2006-2007 và 2007-2008. 6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu - Đọc, nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan. - PP điều tra. - PP TN sư phạm. - Dùng toán học thống kê để xử lí số liệu từ kết quả TN. 7. Giả thuyết khoa học Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQ hoá học nhiều lựa chọn đạt chất lượng, đảm bảo các kĩ thuật trắc nghiệm dùng vào KT-ĐG kiến thức của HS thì kết quả kiểm tra sẽ chính xác, công bằng và việc đánh giá sẽ đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Nếu HS được luyện tập với bài toán có PP giải nhanh thì HS sẽ được rèn luyện trí thông minh và phát triển năng lực tư duy. Chương 1. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá 1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1.1. Thế giới Theo Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan [15] các PP đo lường và trắc nghiệm đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII ở khoa tâm lý. Năm 1879 ở châu Âu: phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được Wichlm Weent thành lập tại Leipzig. Đến năm 1904 Alfred Binet, nhà tâm lý học người pháp trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916 Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet. Theo Giáo sư Trần Bá Hoành [14] vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là PP “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác. Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kỳ kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến. Ở Mỹ, vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng PP trắc nghiệm vào quá trình dạy học. Năm 1940 đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của HS. Năm 1961 có 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đến năm 1963 đã sử dụng máy tính điện tử thăm dò bằng trắc nghiệm trên diện rộng. Ở Anh, thành lập hội đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn cho các trường trung học. Ở Nga, trong những năm đầu của thế kỷ XX nhiều nhà sư phạm đã sử dụng kinh nghiệm của nước ngoài nhưng thiếu chọn lọc nên bị phê phán. Đến năm 1962 đã phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm trong dạy học. Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985. Ở Nhật Bản đã sử dụng PP trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học phụ trách vấn đề này. Ở Hàn Quốc từ những năm 1980 đã thay các kỳ tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc. 1.1.1.2. Việt Nam Có thể nói ở Miền Nam trước những năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của Giáo Sư Dương Thiệu Tống được xuất bản. Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho GV, HS và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử. Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở Miền Bắc là của GS.Trần Bá Hoành. Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng PP test để kiềm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX” . Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970 ) dùng PP trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm”... Năm 1993 trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “kĩ năng test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993 ) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại Học cho in “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” (tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp. 1.1.2. Khái niệm - Chức năng của kiểm tra đánh giá 1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá [14] Trong quá trình dạy học, kiểm tra- đánh giá là giai đọan kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra là sự xem xét một cách kỹ lưỡng một vật, một hiện tượng, một quá trình dựa trên những mục tiêu đã xác định trước. Kiểm tra gồm ba chức năng thống nhất với nhau, bổ sung cho nhau và thâm nhập vào nhau. - Chức năng phát hiện, điều chỉnh - Chức năng củng cố, phát triển trí tuệ của HS - Chức năng giáo dục. Về lí luận, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra-đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng, với kĩ thuật cao. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh, đối chiếu với các mục tiêu đưa ra từ trước. Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Ở khái niệm này, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá đi liền với kiểm tra được xem là một khâu rất quan trọng, đan xen với khâu lập kế hoạch và khâu triển khai công việc. 1.1.2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kêt thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra Hình 1.2. Vị trí của kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy học - Nhờ KT-ĐG GV sẽ phát hiện mặt tốt và cả mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm ra nguyên nhân của những lệch lạc về phía người dạy cũng như phía người học, hoặc từ khách quan. Phát hiện những lệch lạc, nguyên nhân lệch lạc trong nhận thức của HS là rất quan trọng. Thực tế kết quả học tập của HS là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường được bỏ qua, nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng đào tạo sẽ tốt hơn. - Từ KT-ĐG, phát hiện lệch lạc, người GV sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều. 1.1.3. Ý nghĩa bản chất của việc kiểm tra đánh giá Đánh giá Điều chỉnh Phát hiện lệch lạc Mục tiêu đào tạo Trình độ xuất phát của HS Nghiên cứu tài liệu mới KT-ĐG kết quả học tập 1.1.3.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá  Với HS - Việc KT-ĐG thường xuyên có hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, phát hiện lỗ hổng kiến thức cần được bổ sung trước khi bước vào học phần kiến thức mới, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. - Thông qua KT-ĐG HS sẽ rèn luyện và củng cố được nhiều kĩ năng như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. - KT-ĐG giúp phát huy trí thông minh, linh hoạt khả năng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. - KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.  Với GV - Việc KT-ĐG hiệu quả học tập của HS giúp GV có những thông tin cần thiết để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình. - KT-ĐG kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp GV nắm được một cách khá cụ thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi HS, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. - Qua KT-ĐG, GV đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, PP, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện. 1.1.3.2. Bản chất của việc kiểm tra đánh giá - Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học). - Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cách KT-ĐG, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT- ĐG cho HS để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân. Như vậy sự KT-ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của người học. Hai mặt này phải thống nhất với nhau. KT-ĐG phải có tác dụng làm cho HS thi đua học tốt với chính mình chứ không phải là ganh đua với người khác. 1.1.4. Tiêu chí đánh giá 1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập–cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập  Mục tiêu dạy học Là những gì HS cần đạt được sau khi học xong môn học, đó là: - Hệ thống các kiến thức khoa học và cả PP nhận thức chúng. - Hệ thống các kĩ năng và khả năng vận dụng vào thực tế. - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội  Mục đích học tập của HS - Lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học, nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội. - Kiến thức được trang bị, đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở của việc xác định nội dung chương trình, PP, qui trình dạy và học, là cơ sở để lựa chọn PP và qui trình KT-ĐG kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. 1.1.4.2. Những nguyên tắc khi kiểm tra đánh giá - Phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Xác định rõ mục tiêu cần đạt được là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá. - Hình thức KT-ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác. - Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững. - Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG - Đảm bảo tính khách quan. Đây là yêu cầu không thể thiếu, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao chất chất lượng dạy và học. Đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người học, động viên khuyến khích họ, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử. - Phải đảm bảo tính đặc thù môn học, kết hợp đánh giá lí thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển. - Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì,… với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và PP dạy học của từng lớp, từng cấp học. - Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực chủ động, giúp cho HS có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo. 1.1.4.3. Các tiêu chuẩn nhận thức áp dụng cho kiểm tra đánh giá - Biết (nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức. - Hiểu: HS hiểu được những vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng vào việc giải quyết vấn đề mới. - Vận dụng: là khả năng vận dụng những kiến thức (như qui luật, khái niệm, định luật…) giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt. - Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó một cách hệ thống. - Tổng hợp: là kĩ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng thể. Phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau, là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất,có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học. - Đánh giá: mức độ cao nhất của sự phát triển các kĩ năng về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp dụng thế nào. 1.1.4.4. Qui trình của việc kiểm tra đánh giá Cơ bản gồm 5 bước Bước 1. Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết. Bước 2. Thiết kế công cụ đánh giá (lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch sử dụng chúng. Tùy theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kì và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, kiểm tra viết,…). Bước 3. Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, GV chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra. Bước 4. Xử lí số liệu Bước 5. Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình dạy học. 1.1.5. Các hình thức kiểm tra đánh giá Các hình thức tổ chức KT-ĐG được tóm tắt theo 2 sơ đồ1.1 và 1.2. Sơ đồ 1.1. Phân loại các kiểu Test kiểm tra Sơ đồ 1.2. Những công cụ kiểm tra – đánh giá kết quả học tập Các kiểu Test kiểm tra Test có để chỗ trống HS trả lời Bài toán hóa học Test kèm nhiều câu trả lời soạn sẵn Trả lời bằng một từ Trả lời bằng câu ngắn Giải tự do HS chọn: Đúng hoặc sai Có hoặc không HS chọn một lời giải Phối hợp xen kẽ hai kiểu Kiểu Test (câu hỏi kiểm tra) Bài làm kiểm tra Hoạt động chuyên đề có hướng dẫn Về nội dung a) Theo bài học b) Theo chương c) Theo vấn đề lớn d) Sơ kết học kì e) Tổng kết năm Về tổ chức a) Định kì có báo trước b) Bất thường c) Vấn đáp trên lớp Theo nội dung dạy học a) Thí nghiệm thực hành b) Bài toán c) Đọc sách, tài liệu, làm đề cương. Viết báo cáo khoa học a) Cá nhân b) Nhóm c) Cả lớp Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình) 1.1.5.1. Kiểm tra miệng GV đưa ra một số câu hỏi, HS trả lời trực tiếp với GV. Qua câu trả lời GV nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập. Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân (hỏi cá nhân) hay đồng loạt một số HS (hỏi trực diện toàn lớp). PP kiểm tra này được sử dụng phổ biến, rộng rãi trong các hình thức kiểm tra và trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới hay củng cố bài học…  Ưu điểm: - Rèn luyện cho HS khả năng trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề. - Biết HS thuộc hay không thuộc bài, thuộc như thế nào. - Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức.  Nhược điểm: - Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức. - Phụ thuộc nhiều vào sự chuẩn bị của HS.  Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng - Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hóa, củng cố kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới. - Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng, tránh tình trạng HS có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, dẫn đến lạc đề. - Câu hỏi, bài tập GV nêu ra kích thích tích cực tư duy của HS. - Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng HS. GV cần theo dõi, lắng nghe HS, trả lời, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên, đây đủ nhất những hiểu biết của mình. Sau khi HS trả lời, GV phải uốn nắn, bổ sung kiến thức, hướng dẫn HS câu trả lời ngắn gọn, xúc tích. 1.1.5.2. Kiểm tra viết - Kiểm tra viết là hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc TNKQ - Thời gian làm bài có thể là 15 phút hoặc 45 phút. a. Trắc nghiệm tự luận HS làm bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của người ra đề (15 – 20 phút hay cả giờ học). Kiểm tra viết được sử dụng sau khi học một bài, một phần chương hay nhiều chương hoặc toàn bộ chương trình. b. Trắc nghiệm khách quan TNKQ được hiểu là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương án trả lời, yêu cầu HS suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký hiệu nhất định. 1.2. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm 1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm [32], [14] Theo GS Dương Thiệu Tống: “ Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến” Theo GS .Trần Bá Hoành: “Test” có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý ) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định. Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. 1.2.2. Chức năng của trắc nghiệm - Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều chỉnh PP, nội dung cho phù hợp trình độ người học. - Với người học, sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự KT-ĐG kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình. (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó ). Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát hiện năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế. 1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ 1.3. Sơ đồ 1.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm 1.2.3.1. Trắc nghiệm tự luận a. Khái niệm [24] TNTL là PP đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đã định trước. TNTL cho phép HS sự tự do tương đối nào đó để viết ra câu trả lời tương ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nhưng đồng thời đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời b. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận. [15], [16], [27]  Ưu điểm: - Đòi hỏi HS tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình, nên nó đo được nhiều mức độ tư duy, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của HS. - Ngoài việc kiểm tra được độ chính xác kiến thức, còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập định tính và định lượng của HS. - Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt các tư tưởng. Hình thành cho HS thói quen sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp... phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo. - Việc chuẩn bị câu hỏi dễ, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ. CÁC KIỂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TỰ LUẬN Câu điền khuyết Câu đúng sai Câu ghép đôi Câu nhiều lựa chọn Trả lời một câu Tự trả lời Bài toán  Nhược điểm: - Độ tin cậy và độ giá trị thấp. - Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong chương trình học, HS có chiều hướng học lệch, học tủ và có tư tưởng quay cóp. 1.2.3.2. Trắc nghiệm khách quan a. Khái niệm [32] TNKQ là PP KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ. Trắc nghiệm được gọi là khách quan vì cách cho điểm là khách quan, không chủ quan như TNTL. Kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm. b. Ưu, nhược điểm của TNKQ. [15], [32]  Ưu điểm: - Trong thời gian ngắn, có thể kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, nhiều khía cạnh khác nhau của kiến thức. - Nội dung kiến thức kiểm tra rộng, chống lại khuynh hướng học tủ, học lệch. - Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở đánh giá chính xác trình độ của HS - Việc chấm bài nhanh chóng, chính xác. Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật để chấm bài rất nhanh và chính xác. - Gây hứng thú và phát huy tính tích cực học tập ở HS. - Giúp HS phát triển kĩ năng biết, hiểu, vận dụng và phân tích. - Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo đề thi sẽ hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài.  Nhược điểm: - Hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho HS cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá được khả năng tư duy, ý thức, thái độ của HS. - Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi. - Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức - Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề . HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. c. Các loại câu hỏi TNKQ và ưu nhược điểm của chúng. [28], [32, tr. 47]  Loại đúng - sai hoặc có - không Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời “có” hay “không”. Loại câu này rất thông dụng, thích hợp với các kiến thức sự kiện, dùng để kiểm tra kiến thức trong một thời gian ngắn. Khuyết điểm của loại này là khó có thể xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò xác suất 50%, độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn tìm tòi suy nghĩ.  Loại trắc nghiệm ghép đôi Câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời. Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng cao. Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan.  Loại trắc nghiệm điền khuyết Có hai dạng. Câu hỏi với giải đáp ngắn hay câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống thí sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ cần thiết. - Lợi thế của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS. Họ có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, giúp phát huy óc sáng tạo. - GV dễ soạn câu hỏi, thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra. - Tuy nhiên, khuyết điểm chính của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian, GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lý.  Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án, thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó, thường dùng 4 đến 5 phương án. - Câu hỏi dạng này thường có hai phần: Phần gốc (phần dẫn) và phần lựa chọn. Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất ) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu hỏi trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án còn lại là “ mồi nhữ” hay câu nhiễu. Đây là loại câu trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dùng thông dụng nhất. * Ưu điểm - GV có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau như: + Xác định mối tương quan nhân quả. + Nhận biết các điều sai lầm. + Ghép các kết qu._.ả hay các điều quan sát được với nhau. + Định nghĩa các thành ngữ. + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện. + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật. + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện. + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật. + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. - Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò hay may rủi giảm nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên. - HS buộc phải xét đoán, phân biệt kĩ trước khi trả lời câu hỏi. - Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, khả năng khái quát hóa rất hữu hiệu. - Dùng PP phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câu nào không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi. - Đảm bảo tính khách quan. Điểm số của bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt hoặc trình độ người làm bài. * Nhược điểm: - Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, những câu còn lại gọi là “câu nhiễu” thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra câu hỏi phải soạn như thế nào để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu,…. - Trường hợp HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra câu trả lời hay hơn đáp án thì cho HS đó sẽ cảm thấy không thoả mãn, không phục. - Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo bằng loại câu trả lời TNTL soạn kỹ. - Việc in đề loại câu hỏi này tốn kém giấy mực nhiều hơn so với loại câu hỏi khác, HS cần nhiều thời gian để đọc nội dung câu hỏi. Những điều cần lưu ý Số lựa chọn - Câu trắc nghiệm có số lựa chọn càng nhiều thì tỉ lệ làm đúng theo kiểu may rủi càng ít. Tuy nhiên, nếu quá nhiều lựa chọn (> 5) thì câu trắc nghiệm sẽ trở nên rườm rà, khó nhớ, khó đối chiếu giữa các lựa chọn. Điều này gây khó khăn cho HS trong quá trình cân nhắc để lựa chọn. - Thông thường 4 hoặc 5 lựa chọn là vừa. Đáp án và mồi nhử - Mỗi câu trắc nghiệm dù có nhiều lựa chọn song chỉ có một lựa chọn là đúng, hoàn toàn chính xác và chỉ một mà thôi. - Vị trí đáp án đúng phải đặt một cách ngẫu nhiên. Các lựa chọn còn lại có vẻ như đúng mà kì thực là chưa chính xác, được gọi là “ câu nhiễu” hay “mồi nhử” - Mồi nhử có giá trị khi nó hấp dẫn: + Nghĩa là thoạt nhìn có vẻ như đúng và những HS chưa hiểu bài, hoặc học bài chưa kĩ sẽ bị đánh lừa. + Muốn mồi nhử có giá trị lôi cuốn như vậy thì người soạn trắc nghiệm không thể tự ý nghĩ ra một cách chủ quan, mà phải tuân thủ các bước khách quan như sau: o Ra câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung kiến thức định trắc nghiệm để HS tự trả lời. o Thu bản trả lời, loại bỏ những câu trả lời đúng, giữ lại những câu trả lời sai. o Thống kê, phân loại các câu trả lời sai, ghi tần số xuất hiện từng loại câu sai. o Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử. Như vậy mồi nhử là những sai lầm thường gặp của chính HS chứ không phải của người soạn thảo nghĩ ra hay tưởng tượng ra. Vị trí câu đáp án đúng Vị trí đáp án câu đúng phải được xác định hoàn toàn ngẫu nhiên. Có thể dùng con xúc xắc hoặc ghi các mẫu tự a, b, c, d.... lần lượt trên các mẫu giấy bằng nhau và giống như nhau, sau đó xếp lại và “xin xâm”, bốc trúng mẫu tự nào thì áp đặt đáp án đúng ở mẫu tự đó. Cứ làm lần lượt cho từng câu như thế, đúng như thế. Đáp án đúng và mồi nhử Về hình thức, đáp án đúng và mồi nhử phải có vẻ bề ngoài giống nhau, có độ dài ngang nhau, với hình thức ngữ pháp như nhau. - Tránh dùng những từ ngữ có ý nghĩa tuyệt đối như: “Chắc chắn rằng”, “Mọi người đều”, “Nhất thiết phải”, “Tất cả”, “Không một ai”, “Không bao giờ”, “Không thể nào”.... thông thường những câu chứa những cụm từ ấy thường là những câu sai. Ngược lại những cụm từ: “Thường thường” “Đôi khi”, “Một số người”... bộc lộ một sự dè dặt nhất định thường được dùng ở những câu đúng. HS có nhiều kinh nghiệm về từ ngữ có thể trả lời chính xác mà không cần hiểu bài. - Tránh vô tình tiết lộ đáp án đúng bằng cách để cho câu đáp án đúng có độ dài dài hơn mồi nhử. Phần gốc Dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng cũng phải tạo ra được cơ sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng. Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp này, người soạn trắc nghiệm phải in nghiêng hoặc tô đậm từ, ngữ diễn tả sự phủ định để HS không bị nhầm lẫn vì vô ý. Phần lựa chọn - Trong nhiều đáp án bao gồm có một đáp án đúng và những mồi nhử, điều quan trọng là phải làm sao cho các mồi nhử có sức hấp dẫn ngang nhau đối với HS chưa học kĩ bài hoặc chưa hiểu bài học. - Tránh những mồi nhử sai một cách rõ rệt, ngây ngô. - Câu trắc nghiệm có một đáp án đúng và chỉ có một mà thôi. Tránh câu trắc nghiệm có hơn 1 lựa chọn đúng hoặc không có lựa chọn nào đúng cả. - Phần gốc và mỗi lựa chọn của phần trả lời phải phù hợp, ăn khớp với nhau về mặt ngữ pháp. Phần lựa chọn ghép với phần gốc sẽ thành một căp hỏi đáp hợp logic (nếu phần gốc là một câu hỏi) hoặc một câu hoàn chỉnh (nếu phần gốc là một câu bỏ lửng). 1.2.4. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Để đánh giá chất lượng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng. Sau đây chúng tôi chỉ giới thiệu một số đại lượng quan trọng nhất, bằng cách giải thích định tính đơn giản. 1.2.4.1. Độ khó hoặc độ dễ của câu hỏi [23] Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối tượng nào.Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp Có thể xác định độ khó như sau: Chia loại HS làm 3 nhóm - Nhóm giỏi: gồm 27% số lượng HS có điểm số cao nhất của kỳ kiểm tra. - Nhóm kém: gồm 27% số lượng HS có điểm thấp của kỳ kiểm tra. - Nhóm trung bình: gồm 46% số lượng HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên. Hệ số về độ khó (DV) của câu hỏi được tính như sau: NG: Số HS thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi NK: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi. .100% 2 G KN NDV n  n: Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém ). Qui ước thang phân loại độ khó: - Câu rất dễ: 91% – 100% HS trả lời đúng - Câu dễ: 70%  90% HS trả lời đúng. - Câu trung bình: 61% - 69% HS trả lời đúng - Câu tương đối khó: 30 60% HS trả lời đúng. - Câu khó: 0 29% HS trả lời đúng. Theo chúng tôi cần phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại kết quả học tập hiện hành: - Câu rất dễ: 90% - 100% HS trả lời đúng - Câu dễ: 80 89% HS trả lời đúng. - Câu trung bình: 60 79% HS trả lời đúng. - Câu tương đối khó: 40 59% HS trả lời đúng. - Câu khó: 20 39% HS trả lời đúng. Trong KT-ĐG nếu câu trắc nghiệm có độ khó (DV ): - DV từ 25%  75%: dùng bình thường. - DV từ 10%  25% và 75%  90%: cẩn trọng khi dùng. - DV 90% không dùng. 1.2.4.2. Độ phân biệt Khi ra một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm cho một nhóm HS, muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau như: giỏi, khá, trung bình, kém … Câu TNKQ thực hiện khả năng đó gọi là có độ phân biệt. Muốn câu hỏi có độ phân biệt thì pư của nhóm HS giỏi và nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác nhau. Thực hiện phép tính thống kê, người ta tính được độ phân biệt DI theo công thức: G KN NDI n  Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau: - Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém làm đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0 - Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương (độ phân biệt dương nằm trong khoảng từ 0 -1) - Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm. Cụ thể như sau: + DI= từ 0.40 trở lên: câu có độ phân biệt rất tốt. + DI = từ 0.30  0.39: Câu có độ phân biệt khá tốt + DI = từ 0.20  0.29: câu có độ phân biệt tạm được, cần phải điều chỉnh + DI = từ 0.19 trở xuống hay âm: câu có độ phân biệt kém, cần loại bỏ hay phải gia công sửa chữa. 1.2.4.3. Độ tin cậy [24], [32, tr. 26] Trắc nghiệm là một phép đo lường để biết năng lực của đối tượng được đo. Tính chính xác của phép đo lường này rất quan trọng. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.Toán học thống kê cho nhiều PP để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm: hoặc dựa vào sự ổn định của kết quả trắc nghiệm giữa hai lần đo cùng một nhóm đối tượng hoặc dựa vào sự tương quan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nhau trong một bài trắc nghiệm. 1.2.4.4. Độ giá trị [24], [32, tr. 29] Yêu cầu quan trọng của bài trắc nghiệm với tư cách một phép đo lường, đo được cái cần đo. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị. Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra trong bài trắc nghiệm, phải bám sát mục tiêu trong quá trình xây dựng bài toán, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Nếu thực hiện không đúng quy trình thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải là cái mà chúng ta muốn đo. Một trong những PP xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm HS đó hay không. 1.3. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa Để tiện dụng khi xây dựng, câu hỏi TNKQ nên chia làm 3 loại:  Loại để đánh giá bề rộng kiến thức, thể hiện yêu cầu về mặt số lượng kiến thức HS cần nắm. Loại này nên viết ở mức biết và hiểu. Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức thường ít thay đổi, góp phần giúp người học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức cơ bản. Loại câu hỏi này cho phép đánh giá trình độ tối thiểu người học cần phải đạt được.  Loại dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức, yêu cầu người học vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ lí thuyết hoặc thực tiễn quen thuộc đã biết hoặc mới lạ chưa từng biết. Loại câu hỏi này có tính chất gợi ý, hướng dẫn việc vận dụng các kiến thức linh hoạt, định hướng cách học chủ động sáng tạo.  Loại để đánh giá độ sâu kiến thức, là các câu hỏi nâng cao, được xây dựng ở mức độ yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất lượng đánh giá trình độ tối đa người học. Loại câu trắc nghiệm này cần thường xuyên được cập nhật bổ sung, thay đổi cho phù hợp với từng giai đoạn, từng đối tượng. 1.3.2. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải đảm bảo các yêu cầu sau: - Độ chính xác cao về kiến thức môn học. - Độ tin cậy cao. Đo được đúng cái cần đo, rèn luyện đúng cái cần rèn luyện, đo đúng trình độ, nắm vững kiến thức, khả năng tư duy, khả năng vận dụng,… của HS. - Độ phân biệt cao. Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt. Phân biệt được rõ các trình độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém). - Độ khó vừa sức, kích thích được suy nghĩ, phù hợp với trình độ HS, hướng dẫn sự nổ lực vươn lên của HS. 1.4. Tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan PP TNKQ có thể áp dụng để tổ chức kiểm tra ở các lớp học hoặc ở các kì thi có qui mô lớn. 1.4.1. Qui trình tổ chức thi (kiểm tra) - Xác định nội dung cần kiểm tra (thi ), định ra yêu cầu về các mức kĩ năng (nhớ, hiểu, biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp,…) - Ra đề kiểm tra (đề thi): căn cứ vào dàn bài (theo nội dung, mức độ kĩ năng), có thể chọn từ ngân hàng câu hỏi với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách, mức kĩ năng), có thể ra các đề kiểm tra (đề thi) tương đương có cùng nội dung nhưng khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi và các phương án trả lời. - In đề kiểm tra (đề thi) phát cho từng thí sinh trong lớp (hoặc trong phòng thi). - Chấm và phân tích thống kê kết quả kiểm tra (thi); việc cho điểm hay tính điểm có thể thực hiện một cách đơn giản bằng cách so sánh phiếu trả lời của HS với phiếu trả lời mẩu (với bài kiểm tra ở lớp); hoặc nhờ các hệ thống tự động như máy quét quang học, máy tính có phần mềm tin học hỗ trợ, nếu bài thi chỉ gồm dạng câu nhiều lựa chọn. - Công bố kết quả. 1.4.2. Những lưu ý khi ra bài thi, coi thi và chấm thi Tùy thuộc vào thời gian thi, số câu hỏi có thể nhiều hay ít (bình quân 2 phút/ 1 câu). Số câu hỏi càng lớn càng kiểm tra được nhiều kiến thức và tỉ lệ chọn mò càng ít. - Các câu hỏi đều được đánh giá như nhau, cũng có thể tính hệ số 2 hoặc 3 cho một số câu hỏi đặc biệt và trong trường hợp này cần thiết phải ghi hệ số điểm để HS biết trước, dành thời gian thích hợp cho những câu hỏi đó. - Để tránh trường hợp thiếu công minh cần qui định: + Câu nào gạch chéo nhiều ô không tính điểm + Khi thu bài giám thị phải kí tên và gạch bỏ các câu HS bỏ trống chưa trả lời + Khi chấm, đếm số câu làm đúng để cho điểm (điểm thô) sau đó qui về điểm 10. 1.5. Xây dựng câu hỏi, bài toán trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.5.1. Tiêu chuẩn 1.5.1.1. Tiêu chuẩn định lượng [14], [15] Theo nhiều tác giả, câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng để đánh giá thành quả học tập thường có độ khó trong khoảng 20 80%, tốt nhất nằm trong khoảng 4060%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên….. 1.5.1.2. Tiêu chuẩn định tính - Câu dẫn: Bao hàm tất cả những thông tin cần thiết về vấn đề được trình bày một cách rõ ràng, ngắn gọn, súc tích và hoàn chỉnh. - Phương án chọn: Phương án chọn phải bảo đảm chính xác hoặc chính xác nhất. câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và có vẻ hợp lí đối với người chưa nắm vững vấn đề. Các phương án chọn phải tương tự hoặc đồng nhất về mặt ngữ pháp. 1.5.2. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.5.2.1. Nguyên tắc chung xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Xây dựng theo mục tiêu nội dung khảo sát Theo GS. Dương Thiệu Tống và một số tác giả, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phải bám theo mục tiêu nội dung chương trình, trọng tâm kiến thức, phải hỏi những gì cần hỏi. Khi soạn cần tránh khuynh hướng quá chi tiết, hoặc quá tổng quát mục tiêu nội dung, cần xem xét toàn bộ chương trình. Điều quan trọng là xác định mục tiêu nội dung. Nội dung mang tính tổng thể đối với hóa học là các kiến thức về khái niệm, sự kiện, quá trình, cơ chế, quy luật, pư hóa học …. 1.5.2.2. Qui tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Quy tắc lập câu dẫn: + Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, là trọng tâm vấn đề cần giải quyết. Bởi vậy, phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh phải hoàn thành, phải đưa ra đầy đủ những thông tin cần thiết để họ hiểu được yêu cầu của câu hỏi. + Thường dùng một câu hỏi hay một câu lửng (một nhận định không đầy đủ, chưa hoàn chỉnh ) để lập câu dẫn. Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố để viết câu dẫn dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố, sau đó tổ hợp lại thành các phương án chọn. + Khi lập câu dẫn cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn tới câu trả lời như: “ Câu nào sau đây” trong khi một trong các phương án chọn là tổ hợp của một số câu. - Quy tắc lập các phương án chọn: Đó là những phương án đưa ra để giải quyết nhiệm vụ đặt ra ở câu dẫn. Thông thường có 4-5 phương án chọn, trong đó chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất, những câu còn lại là những câu gây nhiễu hay còn gọi là mồi nhử. Khi soạn các phương án chọn cần lưu ý quy tắc sau: + Đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc ngữ pháp, phải thành một nội dung hoàn chỉnh. + Tránh xu hướng câu đúng luôn dài hơn câu nhiễu, tạo cơ sở cho HS đoán mò. + Phương án chọn cần cấu trúc tương tự nhau để làm tăng độ phân biệt câu hỏi. + Cần làm cho các câu nhiễu có vẻ hợp lý như nhau, có sức hấp dẫn đối với các thí sinh nắm vấn đề chưa vững. Các câu nhiễu ít nhất có từ 3 5% HS chọn cho một phương án thì sẽ làm tăng độ giá trị và độ phân biệt của câu hỏi. + Phải đảm bảo chỉ có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lí nhất. Câu đúng nên đặt ở những vị trí khác nhau để tránh sự đoán mò của thí sinh. Đối với câu hỏi 5 phương án nên sắp xếp phương án đúng bằng 20% tổng số câu của bài trắc nghiệm. + Tránh câu rập khuôn SGK, tạo điều kiện cho HS học vẹt tìm câu trả lời đúng. 1.5.2.3. Qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn [14],[26] a. Giai đoạn 1 - Nghiên cứu chương trình, tài liệu, SGK để xác định mục tiêu nội dung, độ rộng sâu kiến thức. - Xây dựng và trao đổi với đồng nghiệp, với chuyên gia ...để sửa chữa chỉnh lý. Giai đoạn này là giai đoạn định tính phải thoả mãn tiêu chuẩn định tính của câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn. b. Giai đoạn 2 Trắc nghiệm thử, kiểm định độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của câu hỏi. Có thể gọi đây là giai đoạn định lượng, giai đoạn đo các chỉ tiêu nêu trên. Khi các câu hỏi thỏa mãn các tiêu chuẩn định lượng mới đưa vào sử dụng. c. Giai đoạn 3 Sử dụng vào các mục tiêu dạy học. Các câu hỏi đạt tiêu chuẩn định tính, định lượng sẽ được đưa vào trắc nghiệm chính thức. Các tiêu chuẩn định lượng được xác định như sau: + Độ khó từ 0,1 0,9 (ít nhất có 10% thí sinh trả lời đúng ) + Độ phân biệt dương và > 0,1. + Mỗi phương án chọn có ít nhất 3 5% thí sinh chọn. Khi có hệ thống câu hỏi rồi, tùy thuộc vào nội dung kiến thức của câu hỏi, mức độ nhận thức đo được, độ khó, độ phân biệt mà sử dụng với mục đích khác nhau trong quá trình dạy học. Quy trình này được biểu diễn bằng sơ đồ 1.4 Sơ đồ 1.4. Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ Xây dựng câu hỏi Kiểm định Chỉ số đo. Sử dụng một số mục tiêu dạy học Một câu trắc nghiệm nếu không có thí sinh nào trả lời được, hoặc tất cả thí sinh trả lời đúng đều không có giá trị trong kiểm tra –đánh giá. Do vậy, độ khó nên từ 0,10,9. Nghĩa là câu hỏi quá khó nếu 90% không trả lời được, hoặc câu trả lời quá dễ nếu trên 90% HS trả lời được. Độ phân biệt phải > 0,1. Nếu một câu hỏi mà nhóm Nghiên cứu chương trình môn học và các giáo trình, SGK sử dụng Lập ma trận Viết câu hỏi, lấy ý kiến đồng nghiệp và chuyên gia Trắc nghiệm thử Kiểm định các chỉ số đo Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa chữa câu không đạt Sử dụng với mục đích khác nhau HS yếu trả lời đúng bằng nhóm giỏi thì câu hỏi không có độ phân biệt cao và không có giá trị phân loại HS. Một phương án chọn phải có ít nhất 3-5% HS chọn, một phương án sai mà không có thí sinh chọn thì phương án sai đó quá lộ, không còn là phương án gài bẫy hay mồi nhử nữa. Phải thay đổi bằng một phương án khác có giá trị hơn. Tùy vào kết quả kiểm định mà có thể loại bỏ hoặc sửa chữa những câu hỏi chưa đạt. Việc ra câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn đạt yêu cầu không phải là vấn đề đơn giản. Ngoài ra dữ kiện ngôn ngữ của đề thi phải tường minh, trong sáng, chính xác, câu hỏi mập mờ, sai ngữ pháp phải được loại bỏ. Yêu cầu người ra đề thi phải có kiến thức bao quát, sâu sắc và nhiều kinh nghiệm 1.6. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá môn Hóa học ở trường phổ thông 1.6.1. Thực tiễn kiểm tra đánh giá Hóa học ở trường Trung học phổ thông Do quen KT-ĐG bằng PP tự luận, rất ít GV hiểu biết đầy đủ về PP TNKQ. Ban đầu nhiều GV có định kiến không tốt về PP này. Họ cho rằng PP này đánh giá được các mức nhận thức thấp (khả năng ghi nhớ máy móc), có GV suy nghĩ đơn giản làm trắc nghiệm là tập cho HS thói quen biết đánh dấu mà không rèn luyện khả năng diễn đạt… TNKQ chỉ phát huy được hiệu quả khi nắm vững được ưu khuyết điểm của nó. Phải được sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng...Phải được xây dựng một cách khoa học cho từng câu hỏi và toàn bài kiểm tra. Từng câu hỏi phải đảm bảo đo được cái cần đo. Đảm bảo các tiêu chuẩn định tính, định lượng của từng câu hỏi. Bài trắc nghiệm phải đủ độ tin cậy và bao quát được nội dung chương trình. Nghĩa là, câu hỏi trắc nghiệm phải mã hóa được hầu hết nội dung kiến thức mà chương trình yêu cầu. Tuy nhiên, trong thực tiễn KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học ở trường THPT rất ít GV sử dụng TNKQ, một số GV có tiến hành KTĐG bằng TNKQ song chỉ từng phần của chương trình, với số lượng câu hỏi ít, nhiều câu hỏi có chung một phần dẫn, hay sử dụng phép cộng phương án nên dễ lộ đáp án, vi phạm tiêu chuẩn định tính và định lượng của câu hỏi. Một lí do nữa là quá trình chuẩn bị một bài KTĐG bằng TNKQ mất rất nhiều thời gian, công sức, mất nhiều giấy mực, công in ấn nên gây tốn kém vất vả cho GV. Hiện nay, do yêu cầu đổi mới PP KT-ĐG nên buộc GV phải ra đề kiểm tra bằng PP trắc nghiệm (tối thiểu phải có 30% là TNKQ). 1.6.2. Tầm quan trọng của việc xây dựng bài toán có phương pháp giải nhanh để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan - Những năm gần đây nhiều tác giả đã tiến hành biên soạn, xây dựng hệ thống câu hỏi, bài toán TNKQ dùng KT-ĐG kết quả học tập của HS. Hệ thống câu hỏi, bài tập đưa ra nhìn chung đã đáp ứng đựơc tiêu chuẩn của câu hỏi TNKQ. Đặc điểm của TNKQ là số lượng câu hỏi trong một đề nhiều, thời gian cho mỗi câu, mỗi bài tập rất ít (khoảng 1 3 phút). Do đó, với những bài toán phức tạp phải mất nhiều thời gian để giải đã tạo cho HS tâm lý hoang mang khi kiểm tra. - Việc xây dựng các bài toán ngoài cách giải thông thường, HS còn biết suy luận, nhẩm theo hướng logic hóa học, với con đường giải ngắn trên cơ sở các PP giải toán và các quy luật chung của hóa học. Từ đó HS phát triển tư duy, đáp ứng được yêu cầu của câu hỏi TNKQ. Để giải nhanh bài toán Hóa, HS không những nắm chắc kiến thức cơ bản mà còn phải tự rèn luyện cách vận dụng kiến thức một cách thông minh, sáng tạo. Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TOÁN CÓ PP GIẢI NHANH LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN (Hóa học lớp 10 - nâng cao) 2.1. Nội dung kiến thức và mục tiêu 2.1.1. Mục tiêu cơ bản của sách giáo khoa hóa học 10 – nâng cao 2.1.1.1. Về kiến thức - Biết thành phần cấu tạo của nguyên tử, điện tích và khối lượng của hạt nhân nguyên tử, sự chuyển động của các electron trong nguyên tử và cấu hình electron nguyên tử của 20 nguyên tố đầu tiên (thuộc các nhóm A); Biết được mối quan hệ giữa cấu tạo nguyên tử và tính chất cơ bản của nguyên tố. - Biết được qui luật biến đổi tuần hoàn về cấu hình electron nguyên tử, bán kính nguyên tử, năng lượng ion hóa, ái lực electron, độ âm điện, tính kim loại và tính phi kim, tính axit- bazơ của các oxit và hidroxit trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học. - Biết sự hình thành liên kết ion và liên kết cộng hóa trị, liên kết kim loại trong hợp chất hóa học và đơn chất. Biết tính chất chung của hợp chất ion và tính chất của hợp chất có liên kết cộng hóa trị. Biết cấu tạo và tính chất các loại mạng tinh thể phổ biến - Hiểu được thế nào là chất oxi hóa, chất khử, sự khử, sự oxi hóa và pư oxi hóa khử. Biết cách lập phương trình pư oxi hóa khử và ý nghĩa của pư oxi hóa khử. - Biết tính chất hóa học của nhóm halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng. Biết PP điều chế, ứng dụng của đơn chất và hợp chất của các nguyên tố halogen. - Biết đuợc tính chất hóa học cơ bản của oxi, ozon, hidro peoxit, lưu huỳnh và những hợp chất của lưu huỳnh. Biết nguyên tắc, PP điều chế và ứng dụng của oxi, lưu huỳnh, những hợp chất của chúng. - Hiểu được khái niệm tốc độ pư, cân bằng hóa học, sự dịch chuyển cân bằng, những yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ pư và cân bằng hóa học. Biết vận dụng những yếu tố làm tăng hoặc giảm tốc độ pư, những yếu tố để cân bằng hóa học chuyển dịch theo chiều có lợi cho sản xuất. Biết vận dụng biểu thức hằng số cân bằng trong bài tập, tính được tốc độ trung bình pư. 2.1.1.2. Về kĩ năng - Biết cách tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích và kết luận, viết được phương trình pư. - Biết vận dụng lí thuyết để giải các bài tập hoặc giải thích hiện tượng hóa học đơn giản trong đời sống thực tiễn. - Biết làm việc với SGK và các tài liệu tham khảo như: tóm tắt, hệ thống hóa, phân tích, kết luận,… 2.1.1.3. Về thái độ - Hứng thú học tập môn hóa học. - Ý thức tuyên truyền vận dụng những tiến bộ của khoa học kĩ thuật nói chung, của hóa học nói riêng vào đời sống, sản xuất. - Có tính cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực trong công việc. - Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, xã hội 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình Nội dung cấu trúc chương trình hóa học lớp 10- nâng cao gồm 7 chương (52 bài). 2.1.2.1. Hệ thống lí thuyết chủ đạo Lí thuyết chủ đạo gồm hệ thống kiến thức cơ sở hóa học dùng để nghiên cứu các chất hóa học, đó là: - Cấu tạo nguyên tử. - Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hòan. - Liên kết hóa học (liên kết ion, liên kết cộng hóa trị, liên kết kim loại) - Pư oxi hóa khử. - Tốc độ pư và cân bằng hóa học. 2.1.2.2. Các nhóm nguyên tố hóa học - Nhóm halogen - Oxi- lưu huỳnh 2.1.2.3. Kế hoạch dạy học Tổng số tiết: 2,5 tiết x 35 tuần = 87,5 tiết, được phân bố như sau: Bảng 2.1. Phân bố số tiết lí thuyết, luyện tập, thực hành, ôn tập kiểm tra Lí thuyết 53 tiết, chiếm tỉ lệ 61 % Luyện tập 16 tiết, chiếm tỉ lệ 18% Thực hành 7 tiết, chiếm tỉ lệ 8% Ôn tập (đầu năm, cuối năm và học kì) 5 tiết, chiếm tỉ lệ 6 % Kiểm tra viết 6 tiết, chiếm tỉ lệ 7 % Bảng 2.2. Phân phối chương trình hoá học 10- nâng cao Số TT Nội dung Lí thuyết Luyện tập Thực hành Ôn tập đầu năm, cuối năm, học kì Kiểm tra Tổng 1. Nguyên tử 9 3 0 12 2. Bảng tuần hoàn, định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học 9 2 1 12 3. Liên kết hoá học 10 3 0 13 4. Pư hoá học 4 2 1 7 5. Nhóm halogen 8 2 2 12 6. Nhóm oxi- lưu huỳnh 8 2 2 12 7. Tốc độ pư và cân bằng hoá học. 5 2 1 8 8. Ôn tập đầu năm, cuối năm, học kì 5 9. Kiểm tra 6 Tổng 53 16 7 5 6 87 2.1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức - Gồm 7 chương - Bốn chương đầu gồm các lí thuyết chủ đạo, sau đó vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu hai chương tiếp theo, chương cuối cùng là kiến thức cơ sở giúp HS hiểu tốt hơn những biện pháp kỹ thuật để tăng hiệu suất quá trình sản xuất hóa học (đề cập ở chương 5 và 6). - Yêu cầu của chương trình với HS không chỉ là sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức. Nó đòi hỏi HS phải có khả năng phân tích, đánh giá tính xác thực của các tư liệu, khả năng giải thích và dự đoán các hiện tượng hóa học. 2.1.4. Ma trận hai chiều kiến thức trong chương trình Hóa 10 – nâng cao Trên cơ sở mục tiêu và nội dung của chương trình lớp 10- nâng cao, chúng tôi xây dựng ma trận hai chiều ứng với các nội dung kiến thức và kĩ năng được kiểm tra với số lượng các câu hỏi như bảng 1 và bảng 2. Hai bảng này cho phép người ra đề có thể cân đối khối lượng các loại kiến thức cần kiểm tra, các kĩ năng thao tác tư duy cần phát triển. Số lượng các câu hỏi TNKQ dựa trên khối lượng kiến thức của nội dung, mục tiêu của từng chương như sau: Bảng 2.3. Nội dung chương trình Nội dung Thời lượng Số câu hỏi Chương 1.Nguyên tử 12 68 Chương 2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học 12 71 Chương 3. Liên kết hoá học 13 55 Chương 4. Pư oxi hoá khử 7 35 Chương 5. Nhóm Halogen 12 94 Chương 6. Oxi – lưu huỳnh 12 100 Chương 7. Tốc độ pư và cân bằng hoá học 8 39 Tổng số 76 tiết học 462 câu hỏi Bảng 2.4. Ma trận hai chiều Yêu cầu Nội dung Biết Hiểu Vận dụng Phân tích, tổng hợp, tính toán Tổng số Chương 1. Nguyên tử 15 18 21 14 68 Chương 2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học 17 25 17 12 71 Chương 3. Liên kết hoá học 11 16 21 7 55 Chương 4. Pư oxy hoá khử 5 13 10 7 35 Chương 5. Halogen 19 26 23 26 94 Chương 6. Oxi – lưu huỳnh 20 25 28 27 100 Chương 7. Tốc độ pư- cân bằng hoá học 7 7 8 17 39 Tổng số 94 130 128 110 462 2.2. Phân tích một số phương pháp giải nhanh Hóa vô cơ - Bài tập hóa học đóng vai trò quan trọng trong việc KT-ĐG chất lượng học tập của HS. Để xây dựng một bài toán hóa học GV phải có kiến thức hóa học sâu rộng, phải bao quát toàn bộ chương trình hóa học phổ thông, phải đảm bảo nguyên tắc, đúng bản chất, khoa học, chính xác … - Những bài toán dùng làm câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn ngoài cách giải thông thường còn có cách giải nhanh, cách suy luận thông minh, các phương án lựa chọn ngoài đáp án chính xác thì những mồi nhử, câu nhiễu phải có vẻ hợp lý. Muốn giải nhanh bài tập ngoài việc nắm chắc các bước giải, chúng ta phải dựa vào những đặc điểm của bài toán, biết áp dụng một số quy luật, định luật, giải nhẩm được. Dưới đây chúng tôi xin đưa ra một số PP xây dựng bài toán hóa học có thể giải nhanh làm câu TNKQ nhiều lựa chọn (chương trình hóa học lớp 10- nâng cao). 2.2.1. Dựa trên mối quan hệ giữa chất đầu và chất cuối Trong bài toán có nhiều pư và các pư có mối liên quan với nhau. Ta có thể tính khối lượng sản phẩm cuối cùng nếu dựa vào mối liên hệ của chất này với chất ban đầu, bỏ qua các pư trung gian. Ví dụ 1. Đốt cháy hoàn toàn 3 gam sắt pirit trong oxi được a gam SO2. Oxi hoá hoàn toàn a(g) SO2 được b gam SO3. Cho b gam SO3 tác dụng hết với dd NaOH dư được c gam Na2SO4. Cho c gam Na2SO4 tác dụng hết với dd Ba(OH)2 dư được m gam kết tủa. Giá trị của m là: A. 11,650g B.5,825g C.15,886g D. 34,95 g  Cách giải thông thường: 4FeS2 +11 O2 2Fe2O3 + 8SO2 Mol: 0,025 0,05 2SO2 + O2 2SO3 Mol: 0,05 0,05 SO3 + 2NaOH Na2SO4 + H2O Mol: 0,05 0,05 Na2SO4 + Ba(OH)2 BaSO4 + 2NaOH Mol: 0,05 0,05 Số mol của FeS2 = 3: 120 = 0,025 mol  Số mol BaSO4 = 2 số mol FeS2 = 2 x 0,025 = 0,05 mol Khối lượng BaSO4 thu được = 0,05 x 233 = 11,65 g  Cách giải nhanh Xét sản phẩm đầu và cuối: 1 mol FeS2 2 mol BaSO4 Vậy: 0,025 mol---> 0,05 mol khối lượng BaSO4 = 0,05 x 233 = 11,65 gam. Ví dụ 2. Cho a gam sắt (II) sunfua vào dd HCl dư, sau đó thu toàn bộ khí thoát ra rồi đốt cháy hoàn toàn chất khí này. Dẫn toàn sản phẩm cháy vào dd NaOH dư, thu được dd A chứa 25,._.Dễ 0.23 Tạm được 19 0.88 Dễ 0.2 Tạm được 20 0.8 Dễ 0.32 Khá tốt 21 0.45 Tương đối khó 0.15 Thấp 22 0.74 Trung bình 0.31 Khá tốt 23 0.53 Tương đối khó 0.35 Khá tốt 24 0.42 Tương đối khó 0.31 Khá tốt 25 0.7 Trung bình 0.4 Rất tốt 26 0.62 Trung bình 0.32 Khá tốt 27 0.56 Tương đối khó 0.34 Khá tốt 28 0.57 Tương đối khó 0.45 Rất tốt 29 0.59 Tương đối khó 0.45 Rất tốt 30 0.61 Trung bình 0.42 Rất tốt Sau khi tiến hành TN kiểm tra và cho điểm, chúng tôi đánh giá hiệu quả của các câu hỏi TNKQ trong bài kiểm tra bằng cách phân tích các câu trả lời của HS và tính các giá trị của chúng. Với 60 câu hỏi được kiểm tra, sau khi tính toán chúng tôi thu được kết quả ở bảng 3.9. Bảng 3.9. Tổng hợp độ khó của 60 câu hỏi TNKQ Độ khó Số lượng câu Đánh giá mức độ khó % mỗi loại 0,0-0,19 0 Rất khó 0% 0,2 – 0,39 4 Khó 6,67% 0,4 – 0,59 14 Tương đối khó 23,33% 0,6 – 0,79 30 Trung bình 50% 0,8 – 0,89 9 Dễ 15% 0,9 – 1,0 3 Rất dễ 5% Tổng số 60 100% Bảng 3.10. Tổng hợp độ phân biệt của 60 câu hỏi TNKQ Độ phân biệt Số lượng câu Đánh giá độ phân biệt % mỗi loại 0 – 0,19 5 Thấp 8,3% 0,2 – 0,29 11 Tạm được 18,33% 0,3 – 0,39 26 Khá tốt 43,33% ≥ 0,4 18 Rất tốt 30% Tổng số 60 100% Theo qui định, trong tổng số 60 câu có 55 câu có thể sử dụng được, còn 5 câu chưa đạt yêu cầu. Tất cả các câu hỏi chưa phù hợp đều được chỉnh lí và bổ sung. Qua tiến hành TN và phân tích kết quả chúng tôi nhận thấy: + Việc xây dựng các bài toán có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn sẽ góp phần làm phong phú thêm hệ thống đề KT- ĐG bằng PP TNKQ. + Với các bài toán có PP giải nhanh sẽ giúp HS say mê, hứng thú trong học tập. Mặt khác các bài toán này giúp phân hóa HS rõ rệt (HS kém sẽ bị điểm thấp). 3.5.3. Kết luận về thực nghiệm Từ kết quả xử lí số liệu TN, chúng tôi nhận thấy: - Điểm trung bình cộng của các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC. - Hệ số biến thiên V của các lớp TN luôn nhỏ hơn các lớp ĐC. - Đường luỹ tích của các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới đường luỹ tích của các lớp ĐC.  HS ở các lớp TN có kết quả học tập cao hơn và đồng đều hơn lớp ĐC.  Đối với đề kiểm tra 1 (được tiến hành ở học kì I): Sự khác nhau về điểm trung bình cộng của các cặp lớp (TN-ĐC) 10A1- 10A5; 10A8 - 10A4; 10HA4 - 10HA3 lần lượt có ý nghĩa ở mức α = 0.02; α = 0.1; α=0.01.  Đối với đề kiểm tra 2 (được tiến hành gần cuối học kì II): - Sự khác nhau về điểm trung bình cộng của các cặp lớp (TN-ĐC) 10A1- 10A5; 10A8 - 10A4; 10HA4 - 10HA3 lần lượt có ý nghĩa ở mức α = 0.002; α = 0.05; α = 0.02. Giá trị α của đợt kiểm tra 2 nhỏ hơn α của đợt kiểm tra 1 Bài kiểm tra 2 đánh giá được thực chất hơn bài kiểm tra 1. - Điểm trung bình cộng của lớp TN trong đợt 2 cao hơn nhiều so với lớp ĐC Sau một thời gian được học PP giải nhanh (gần một năm học), khả năng tư duy và khả năng vận dụng PP giải nhanh vào giải các bài toán hoá học của HS trong bài kiểm tra 2 đã có tiến bộ so với bài kiểm tra 1.  Kết quả TN sư phạm đã khẳng định việc sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ vào KT- ĐG kết quả học tập là cần thiết, là có hiệu quả, việc áp dụng các PP giải nhanh bài toán hoá học vào giảng dạy góp phần rất lớn trong việc rèn luyện khả năng tư duy cho HS. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Luận văn đã hoàn thành được mục đích, nhiệm vụ đề ra:  Nghiên cứu cơ sở lý luận của PP TNKQ.  Phân tích một số PP giúp giải nhanh bài toán hóa học. + Đưa ra một số PP giải nhanh trên cơ sở các định luật, quy luật, các nguyên tắc trong pư hóa học, từ đó phân tích để tìm ra PP giải nhanh. + So sánh PP giải nhanh và PP giải thông thường để thấy được ưu điểm của nó.  Đề xuất những nguyên tắc, phát hiện quy luật để giải nhanh bài toán. + Trên cơ sở phân tích một số PP giải nhanh, chúng tôi đã đề xuất một số nguyên tắc, nêu một số điểm đặc biệt trong quá trình giải bài toán hóa học. + Hướng dẫn HS lựa chọn PP thích hợp với các dạng bài toán khác nhau, hướng dẫn cách phát hiện những điểm đặc biệt trong bài toán để giải nhanh bài toán này.  Xây dựng và lựa chọn hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn môn hoá học lớp 10- chương trình nâng cao gồm: - Chương 1 – 68 câu - Chương 2 – 71 câu - Chương 3 – 55 câu - Chương 4 – 35 câu - Chương 5 – 94 câu - Chương 6 – 100 câu - Chương 7 – 39 câu  Xây dựng hệ thống bài toán có thể giải nhanh làm câu TNKQ nhiều lựa chọn. Chúng tôi đã tiến hành xây dựng được hệ thống các bài toán, với các dạng khác nhau, với đầy đủ kiến thức hóa học lớp 10, với tổng số bài là 120 bài.  Thực nghiệm sư phạm Quá trình TNSP được tiến hành ở 5 trường THPT (12 lớp 10) Kết quả thu được sau đợt TNSP: - Đã đánh giá độ khó, độ phân biệt của 60 câu hỏi và bài toán đã biên soạn. Từ đó bổ sung những thiếu sót cho câu hỏi và loại bỏ câu hỏi không phù hợp, lựa chọn được câu hỏi hay. - Từ kết quả làm bài của HS, chúng tôi nhận thấy: + Việc áp dụng hệ thống bài tập TNKQ do chúng tôi biên soạn bước đầu đã có tác dụng nâng cao chất lượng việc học bộ môn hóa học cho HS. + Số lượng câu hỏi trong 1 bài TNKQ (45 phút ) khoảng từ 20 đến 30 câu (trong đó có khoảng 8- 10 bài toán ) là phù hợp. + Nếu sử dụng hệ thống bài toán có thể giải nhanh vào việc KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng PP TNKQ sẽ giúp HS phát triển tư duy, hướng cho HS tìm tòi những phương án hay nhất, nhanh nhất khi giải bài toán. Nhưng đối với HS quá yếu, khả năng tư duy kém thì việc hiểu và vận dụng các PP giải nhanh là khó. + Nếu chỉ dạy HS các PP giải nhanh bài toán thì HS sẽ mất đi các kĩ năng như viết PTHH, cân bằng phương trình,…. Vì vậy quá trình giảng dạy và kiểm tra cần kết hợp các dạng bài toán TNKQ và tự luận. 2. Kiến nghị Qua nghiên cứu đề tài chúng tôi có một số đề xuất sau: - Với yêu cầu của xã hội hiện nay, cần có những con người thông minh, sáng tạo, tự tin, giải quyết vấn đề nhanh, sâu, rộng và có niềm tin vào công bằng của xã hội, việc tăng cường sử dụng TNKQ và bài toán giải nhanh trong KT-ĐG là cần thiết. - Để GV có thể thuận lợi áp dụng TNKQ vào KT-ĐG thì các cấp quản lý giáo dục cần quan tâm hơn nữa đến việc bồi dưỡng GV về lý luận trắc nghiệm và tin học ứng dụng. Thực hiện đề tài, chúng tôi đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, đây mới chỉ là kết quả bước đầu hết sức nhỏ bé so với quy mô rộng lớn và phức tạp của đối tượng nghiên cứu và yêu cầu thực tế đặt ra. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng do hạn chế về mặt thời gian và phạm vi nghiên cứu của luận văn thạc sĩ, luận văn này chắc chắn còn có những khiếm khuyết. Chúng tôi rất mong nhận được những nhận xét, đánh giá và góp ý chân thành của các chuyên gia, quí thầy cô và các bạn đồng nghiệp, nhằm bổ sung và hoàn thiện hơn cho luận văn. Hi vọng đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất lượng của KT – ĐG kiến thức Hoá học của HS. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Duy Ái, Đào Hữu Vinh(2003), Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học THPT- bài tập hoá học đại cương và vô cơ, NXB Giáo dục. 2. Ngô Ngọc An (1999), Hóa học nâng cao lớp 10, NXB Giáo dục 3. Ngô Ngọc An (2002), Bài tập trắc nghiệm Hóa học THPT lớp 10, ôn và luyện thi đại học cao đẳng, NXB Giáo dục. 4. Ngô Ngọc An (2001), Bài tập nâng cao hoá vô cơ chuyên đề phi kim, NXB Thanh Hoá 5. Hoàng Bắc (2007), “Dùng PP tăng giảm khối lượng để nhẩm nhanh câu hỏi trắc nghiệm”, Tạp chí hoá học và ứng dụng, số 10 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK lớp 10 THPT môn Hoá học, NXB Giáo dục. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT môn hoá học, NXB Giáo dục. 8. Nguyễn Đức Chung (2007), Bài tập Hoá học 10, NXB ĐHQG Tp.HCM. 9. Hoàng Chúng(1983), PP thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB GD. 10. Hoàng Thị Dung (2006), Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ chương trình hóa học lớp 10- THPT cơ bản (luận án thạc sĩ khoa học giáo dục) 11. Đại học mở bán công TP. HCM (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm. 12. Cao Cự Giác (2007), các dạng đề thi trắc nghiệm hoá học, NXB Giáo dục. 13. Nguyễn Hiền Hoàng (2001), Câu hỏi giáo khoa hoá vô cơ, NXB trẻ. 14. Trần Bá Hoành (1996), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội. 15. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo dục Hà Nội. 16. Nguyễn Xuân Huỳnh (2002), “Trắc nghiệm tự luận và TNKQ: ưu nhược điểm và tình hướng sử dụng”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (34), trang 37.4 17. Trần Thành Huế (2006), Tư liệu hoá học 10, NXB Giáo dục. 18. Nguyễn Thanh Khuyến (2001), PP giải toán hóa học vô cơ, NXBĐHQG Hà Nội 19. Trần Thị Kim Liên (2007), “Giải bài tập hoá học theo PP bảo toàn electron”, Tạp chí hoá học và ứng dụng, số 9 20. Trần Thị Kim Liên (2008),“Tìm đáp số bài toán dựa vào sơ đồ đường chéo”, Tạp chí Hoá học và ứng dụng, số 01 21. Lê Đình Nguyên, Lê Đăng Khoa, Hà Đình Cẩn (2007), 1000 câu hỏi trắc nghiệm Hoá học, NXB Đại học Quốc gia Tp. Hồ chí Minh. 22. Hoàng Nhâm (2005), Hoá học vô cơ, tập 1, 2, NXB Giáo dục 23. Lê Đức Ngọc (2003), Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học tập, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 24. Nghiêm Xuân Nùng, Lâm Quang Thiệp (1995), Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo- Vụ đại học 25. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Trần Trung Ninh (2006), Bài tập trắc nghiệm Hóa học 10, NXB Giáo dục 26. Trần Thị Tuyết Oanh (1997), “Về cải tiến hình thức soạn thảo câu hỏi kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của sinh viên”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (8), trang 9. 27. Trần Thị Tuyết Oanh (2002), “ Đo lường và đánh giá trong giáo dục”, Tạp chí giáo dục (3), trang 31-32. 28. Lâm Quang Thiệp (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm, NXB ĐHSP HN 29. Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng (1993), Hội thảo khoa học kỹ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, vụ đại học. 30. Nguyễn Trọng Thọ, Phạm Thị Minh Nguyệt(2000), Hoá vô cơ phi kim, NXB GD. 31. Nguyễn Văn Thoại, Vũ Anh Tuấn(2007), Hướng dẫn làm đề thi trắc nghiệm môn Hóa học, NXB Hà Nội. 32. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tâp, Bộ Giáo dục và Đào tạo trường đại học Tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh. 33. Lê Xuân Trọng (2006), 450 bài tập trắc nghiệm Hóa học THPT 10, NXB ĐHSP 34. Lê xuân Trọng (Chủ biên), Nguyễn đình Chi, Đỗ văn Hưng (2002), Bài tập nâng cao hóa học 10, NXB Giáo Dục. 35. Nguyễn Xuân Trường (2005), “Bài tập TNKQ bằng hình vẽ hoặc đồ thị”, Tạp chí hoá học và ứng dụng, số 10. 36. Nguyễn Xuân Trường (2006), “ Rèn trí thông minh trong dạy học hoá học”, Tạp chí hoá học và ứng dụng, số 5. 37. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 38. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục. 39. Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 40. Nguyễn Xuân Trường (2003), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 41. Nguyễn Xuân Trường (2006), Bài tập nâng cao hóa học 10, NXB Giáo dục. 42. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT chu kì III (2004-2007), NXB ĐHSP. 43. Vũ Anh Tuấn (chủ biên), Phạm Tuấn Hùng (2003), Bồi dưỡng hóa học trung học cơ sở, NXB Giáo dục. 44. Vũ Anh Tuấn (2007), Đề thi TNKQ dùng cho kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đẳng môn hóa học, NXB Hà Nội. 45. Phùng Quốc Việt (2005), Nghiên cứu sử dụng TNKQ để KT-ĐG kết quả học tập môn hóa học của HS THPT, báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ. 46. Đào Hữu Vinh, Nguyễn Duy Ái (1999), Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học 10, tập 1, 2 NXB Giáo dục. 47. Lê Thanh Xuân, Trần Sĩ Tuấn (1997), pp giải bài tập hóa học hóa vô cơ 11, NXB trẻ. 48. Lê Thanh Xuân (2000), 160 câu hỏi và bài tập lí thuyết Hóa học vô cơ luuyện thi đại học, NXB Trẻ. PHỤ LỤC A. ĐÁP ÁN Chương 1. 1D 2B 3D 4C 5C 6B 7B 8B 9D 10B 11C 12B 13A 14C 15A 16C 17D 18B 19C 20D 21B 22C 23C 24B 25A 26A 27C 28B 29B 30A 31A 32A 33A 34D 35A 36B 37C 38D 39D 40C 41B 42B 43D 44A 45B 46B 47B 48B 49B 50B 51B 52B 53D 54B 55C 56B 57D 58C 59A 60B 61A 62C 63A 64D 65C 66C 67C 68D Chương 2. 1C 2D 3D 4C 5C 6B 7A 8B 9B 10C 11C 12A 13C 14B 15B 16D 17C 18B 19C 20B 21B 22D 23D 24D 25 A 26B 27D 28B 29B 30D 31C 32D 33 A 34D 35 A 36B 37 A 38B 39C 40D 41C 42 A 43D 44D 45 A 46C 47D 48D 49D 50C 51D 52C 53 A 54D 55 A 56B 57D 58 A 59C 60D 61D 62D 63B 64 A 65B 66C 67 A 68C 69B 70D 71A Chương 3. 1D 2C 3C 4C 5D 6B 7C 8 A 9D 10C 11C 12B 13B 14C 15 A 16B 17 A 18 A 19B 20B 21C 22B 23A 24 A 25B 26B 27A 28D 29C 30B 31D 32B 33B 34 A 35B 36D 37B 38D 39D 40A 41C 42 A 43D 44C 45 A 46B 47D 48A 49D 50B 51C 52B 53C 54B 55B Chương 4. 1C 2C 3D 4 A 5D 6B 7C 8B 9D 10B 11B 12C 13 A 14D 15D 16B 17 A 18C 19D 20C 21B 22D 23 A 24C 25C 26C 27 A 28 B,C,C,C 29C 30B 31D 32 A 33C 34C 35D Chương 5. 1C 2C 3C 4C 5 A 6C 7 A 8 A 9C 10C 11B 12D 13B 14C 15D 16B 17C 18D 19B 20 A 21B 22 A 23D 24D 25 A 26D 27C 28B 29C 30B 31 A 32C 33B 34C 35B 36C 37B 38 A 39 A 40C 41C 42 A 43D 44 A 45D 46C 47C 48B 49 A 50D 51B 52C 53B 54B 55B 56D 57 A 58D 59B 60D 61 A 62D 63B 64 A 65C 66D 67D 68 A 69D 70B 71C 72B 73C 74B 75B 76B 77 A 78B 79 A 80D 81 A 82 A 83B 84C 85 A 86B 87B 88D 89B 90C 91 A 92 C 93 A 94C chương 6. 1C 2B 3B 4D 5B 6B 7B 8C 9C 10D 11A 12C 13B 14B 15B 16A 17C 18C 19B 20C 21C 22A 23B 24B 25C 26C 27C 28A 29C 30D 31B 32D 33C 34B 35D 36A 37B 38B 39C 40D 41B 42C 43C 44C 45B 46B 47A 48D 49C 50D 51D 52C 53A 54B 55D 56D 57B 58C 59B 60D 61B 62A 63D 64D 65B 66C 67D 68A 69A 70B 71C 72B 73A 74D 75B 76C 77D 78C 79D 80D 81D 82A 83C 84D 85D 86D 887D 88C 89D 90A 91C 92D 93D 94B 95A 96B 97A 98A 99A 100A chương 7. 1C 2D 3C 4A 5D 6D 7D, C,B 8C 9A 10B 11A 12B,A 13C,A 14C 15D 16D 17A 18D 19B 20B 21A 22B 23A 24B 25A 26C 27D 28C 29B 30C 31A 32C 33C 34D 35C 36B 37D 38D 39B bài toán giải nhanh 1C 2A 3B 4C 5C 6B 7B 8B 9C 10C 11A 12B 13A 14B 15B 16A 17B 18A 19C 20A 21A 22C 23B 24C 25D 26B 27D 28B 29A 30D 31C 32D 33D 34B 35C 36A 37C 38D 39B 40C 41A 42A 443B 44C 45A 46B 47C 48A 49C 50B 51C 52C 53C 54B 55B 56B 57A 58C 59B 60C 61C 62B 63B 64C 65A 66B 67B 68B 69B 70B 71B 72C 73A 74B 75A 76C 77D 78C 79D 80A 81D 82A 83A 84D 85C 86D 87C 88C 89B 90B 91A 92D 93D 94C 95B 96A 97B 98C 99B 100A 101B 102B 103A 104C 105A 106B 107C 108D 109B 110D 111A 112D 113A 114D 115A 116B 117B 118D 119A 120C B. ĐỀ KIỂM TRA TNKQ ĐỢT 1: Câu 1. Cho nguyên tố có cấu hình electron nguyên tử là: 1s2 2s22p6 3s2 3p3 Hãy chọn mệnh đề đúng khi nói về vị trí của nguyên tố này trong bàng HTTH: A. Ở chu kì 3, nhóm IIIA, ô 15. B. Ở chu kì 3, nhóm IIIB, ô 15. C. Ở chu kì 3, nhóm VA, ô 15. D. Ở chu kì 3, nhóm VB, ô 15. Câu 2. Sự phân bố electron theo lớp trong nguyên tử của ba nguyên tố như sau: X: 2,8, 5 Y: 2, 8, 6 Z: 2,8,7 Hãy chọn mệnh đề đúng khi nói về vị trí và tính chất của 3 nguyên tố này trong HTTH A. X,Y và Z cùng ở chu kì 3 và đều là kim loại. B. X,Y và Z cùng ở nhóm IIIA và đều là kim loại. C. X,Y và Z cùng ở nhóm IIIB và đều là phi kim. D. X,Y và Z cùng ở chu kì 3 và đều là phi kim.. Câu 3. Hãy cho biết đại lượng nào dưới đây của các nguyên tố biến đổi tuần hoàntheo chiều tăng của điện tích hạt nhân: A.Số lớp electron. C.Số electron ở lớp ngoài cùng. B.Số hiệu nguyên tử. D.Nguyên tử khối. Câu 4. Khi cho 100 ml dd FeSO4 0,3M pư hết với dd kali dicromat (K2Cr2O7) thì thu được crom (III) sunfat với khối lượng bằng: A.11,76g . B. 3,92 g . C. 1,96 g. D. 7,84g. Biết khi cho dd FeSO4 vào dd chứa hỗn hợp K2Cr2O7 và H2SO4 thì xảy ra pư: FeSO4 + K2Cr2O7 + H2SO4 Fe2(SO4)3 + K2SO4 + Cr2(SO4)3 + H2O Câu 5. Nguyên tử của nguyên tố nào trong nhóm VA có bán kính nguyên tử lớn nhất? A.Nitơ (Z= 7). C.Photpho (Z= 15). B.Asen (Z = 33). D.Bitmut (Z = 83). Câu 6. Điều nào sau đây sai khi nói về bảng HTTH A.Các nguyên tố trong nhóm IA có 1e ở lớp ngoài cùng. B.Trong cùng một chu kì, độ âm điện thường giảm dần từ trái qua phải. C.Nguyên tố nào ở chu kì 5 phải có 5 lớp electron. D.Trong cùng một nhóm A, bán kính nguyên tử thường tăng dần từ trên xuống dưới. Câu 7. Nhóm IIA bao gồm các nguyên tố Be (Z= 4), Mg (Z = 12), Ca (Z= 20), Sr (Z= 38), Ba (Z= 56). Xếp theo thứ tự tính kim loại tăng dần của các nguyên tố nhóm IIA: A.Be, Mg, Ca, Sr, Ba. C.Ba, Sr, Ca, Mg, Be. B.Be,Sr, Mg, Ca, Ba. D.Ba, Ca, Mg, Sr, Be. Câu 8. Tính axit của dãy các hidroxit: H2SiO3, H2SO4, HClO4 biến đổi theo chiều nào sau đây? A.Tăng C.giảm. B.không thay đổi. D.vừa giảm vừa tăng.. (Số hiệu nguyên tử Si, S, Cl lần lượt là 14, 16, 17 ) Câu 9. Ba nguyên tố có cấu hình electron nguyên tử như sau: X: 1s22s22p6 3s1; Y: 1s22s22p6 3s2; Z: 1s22s22p6 3s23p1 Hidroxit của X,Y,Z xếp theo thứ tự tính bazơ tăng dần là: A.XOH < Y(OH)2 < Z(OH)3. C.Y(OH)2 < Z(OH)3 < XOH. B.Z(OH)3 < Y(OH)2 < XOH. D.Y(OH)2 < XOH < Z(OH)3. Câu 10. Ion M2+ có cấu hình electron: 1s22s22p6 3s23p6. Vị trí của nguyên tố M trong bảng HTTH: A.Chu kì 3, nhóm VIIIA, ô thứ 18. C.Chu kì 3, nhóm VIA, ô thứ 18. B.Chu kì 4, nhóm IIA, ố thứ 20. D.Chu kì 2, nhóm IVA, ô thứ 20. Câu 11. Anion Y3- có cấu hình electron lớp ngoài cùng là 3s23p6. Tính chất và vị trí của Y trong bảng tuần hoànlà: A.Chu kì 4, nhóm IIA, là nguyên tố kim loại. B.Chu kì 3, nhóm VIIB, là nguyên tố kim loại. C.Chu kì 4, nhóm VIIA, là nguyên tố phi kim. D.Chu kì 3, nhóm VA, là nguyên tố phi kim. Câu 12. Nguyên tố Y ở chu kì 3,nhóm VIA. Tính chất hh nào không đúng với Y: A.Hợp chất khí với hidro: YH2. B.Y là phi kim. C.Oxit cao nhất và hidroxit tương ứng có tính axit. D.Công thức oxit cao nhất và hidroxit tương ứng: YO3 và H3YO4. Câu 13. Oxit cao nhất của M ứng với công thức M2O7. Hợp chất khí của M với hidro chứa 2,74% hidro về khối lượng. Kí hiệu hóa học của M là: A. F. B. P. C. Br. D. Cl. Câu 14. Nguyên tử Mg (Z = 12), vậy cấu hình electron của ion Mg2+ là: A. 1s2 2s2 2p6 3s2 3p2 B. 1s2 2s2 2p6 3s2 C. 1s2 2s2 2p5 D. 1s2 2s2 2p6 Câu 15. Cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử natri là 3s1, cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử oxi là 2s22p4. Hãy chọn phát biểu đúng về natri và oxi A. Nguyên tử natri dễ dàng nhận thêm một electron để đạt cấu hình electron bền . B. Nguyên tử oxi dễ nhận thêm 4electron để đạt cấu hình electron bền vững C. Liên kết giữa natri và oxi là liên kết ion. D. Phân tử natrioxit có năng lượng lớn hơn tổng năng lượng nguyên tử natri và oxi. Câu 16. X,Y,Z là những nguyên tử có số đơn vị điện tích hạt nhân là 9, 19, 8. Liên kết hóa học có thể có giữa các cặp X và Y, Y và Z, X và Z lần lượt là: A. Liên kết ion, liên kết cộng hóa trị, liên kết công hóa trị. B. Liên kết ion, liên kết ion, liên kết công hóa trị. C. Liên kết công hóa trị, liên kết công hóa trị, liên kết ion. D. Liên kết công hóa trị, liên kết ion, liên kết công hóa trị. Câu 17. Liên kết hóa học trong phân tử Cl2 được hình thành A. Nhờ sự xen phủ giữa các obitan s của 2 nguyên tử. B. Nhờ sự xen phủ giữa 2 obitan p chứa electron độc thân của 2 nguyên tử. C. Nhờ sự xen phủ obitan s của nguyên tử này với obitan p của nguyên tử kia.. D. Nhờ sự xen phủ giữa obitan s của nguyên tử này với obiatn d của nguyên tử kia Câu 18. Cho kali iotua tác dụng với kali pemanganat trong dd axit sunfuric, người ta thu được 4,53g mangan (II) sunfat. Khối lượng kali iotua đã tham gia pư bằng: A.4,98g . B. 9,96g. C. 24,9g. D. 1,992g. (Biết I = 127; Mn = 55; K = 39; S = 32; O = 16 ) Câu 19. Công thức electron của phân tử NH3 là: A. . . . . H : N : H H B. . .H : N : H H C. : : H : N : H H D. + . . H : N : H H Câu 20. Phân tử CH4 có góc liên kết 109o28’ do nguyên tử cacbon ở trạng thái lai hóa. A. Sp. B. sp2 . C. sp3 D. không xác định được. Câu 21. H có độ âm điện bằng 2,1 F có độ âm điện bằng 4.0 Cl có độ âm điện bằng 3 Br có độ âm điện bằng 2.8 I có độ âm điện bằng 2.5 HCl, HI, HF, HBr được sắp xếp theo thứ tự tăng dần độ phân cực của liên kết là: A. HF, HCl, HBr, HI. B. HCl, HBr, HI, HF. C. HI, HBr, HCl, HF. D. HBr, HCl, HF, HI. Câu 22. Cho giá trị độ âm điện của: Na = 0,9; Mg = 1,3; Al= 1,6;H=2,2; Cl=3,0 Trong số các phân tử: NaCl, MgCl2, AlCl3, HCl, phân tử có liên kết ion là: A. NaCl, MgCl2. B. MgCl2, AlCl3. C. AlCl3, HCl. D. HCl. Câu 23. Cho 8,5g hỗn hợp hai kim loại kiềm tác dụng với dd HCl dư thu được dd A và V lít khí H2 ở đktc.Cô cạn dd A thu được 19,15g muối khan. Giá trị của V bằng: A. 1,12 lit. B.2,24 lit. C.3,36 lit. D. 4,48 lít. (Cl = 35,5; H = 1 ) Câu 24. Cho các hợp chất: H2O, CH4, HCl, NH3, cộng hóa trị của các nguyên tố: H, O, C, Cl, N trong các hợp chất trên theo thứ tự là: A. 1, 2,4,1,3. B. 1,2,2,1,3. C. 1,2,1,1,1. D. 1,2,4,1,1. Câu 25. Số oxy hóa của nitơ trong NO2, NH3, HNO3, NH4+ lần lượt là: A. +4, -3, +5, -4. B. +4, -3, +5, -3. C. +2, -1,+1, -4. D. +2, -3, +5, -3. Câu 26. Hãy chọn phát biểu đúng A. Chất khử là chất nhường electron hay là chất có số oxy hóa giảm sau pư B. Chất oxy hóa là chất nhận electron hay là chất có số oxy hóa tăng sau pư. C. Pư oxy hóa khử là pư trong đó có sự thay đổi số oxy hóa của một số nguyên tố. D. Trong pư oxy hóa khử có thể chỉ xảy ra sự oxy hóa hoặc sự khử. Câu 27. Trong pư KClO3 KCl + O2, nguyên tố clo A. bị oxy hóa B. bị khử C. không bị oxy hóa, cũng không bị khử. D. vừ bi oxy hóa, vừa bị khử. Câu 28. Cho phương trình hóa học sau: xKMnO4 + y HCl z KCl + t MnCl2 + pCl2 + qH2O. Các hệ số cân bằng của phương trình hóa học trên là: x y z t p q A. 2 8 2 2 5 4 B. 2 16 2 2 5 8 C. 2 16 2 1 5/2 8 D. 1 8 1 1 5 4 Câu 29. Trong các pư phân hủy dưới đây, pư nào không phải là pư oxy hóa -khử? A. 2KClO3 2KCl + 3O2 B. CaCO3 CaO + CO2 C. 4HNO3 4NO2 + O2 + 2H2O D. 4KClO3 3KClO4 + KCl Câu 30. Cho 3g hỗn hợp kim loại kiềm A và Na tác dụng với nước. Để trung hòa dd thu được cần 0,2 mol axit HCl. A là kim loại: A. Li. B. Ca. C. K. D. Rb. (Biết nguyên tử khối: Li = 7; Na = 23 ; K = 39; Ca = 40; Rb = 85 ) ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT- Đợt 2 Câu 1. Khí hidro sunfua bị ẩm, ta có thể dùng chất nào sau đây để làm khô A. CaO. B. H2SO4 đặc. C. P2O5. D. Al2O3. Câu 2. Cho a gam hỗn hợp gồm Al2O3, CuO và MgO pư hoàn toàn với 700 ml dd H2SO4 1M, thu được dd có chứa 90,2g muối. Giá trị của a bằng: (O = 16; S = 32) A. 32,4g. B. 22,2g. C. 34,2g. D. 36,4g. Câu 3. Chất khí vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử là tính chất của chất nào sau đây A. H2S. B. SO2. C. CO2. D. O2. Câu 4. Hòa tan 28,4g một hỗn hợp hai muối cacbonat của hai kim loại hóa trị II bằng dd HCl dư, thu được 6,72 lít khí ở đktc. Xác định tên của hai kim loại biết chúng ở hai chu kì liên tiếp nhau của nhóm IIA. (Be = 9; Mg=24; Ca= 40; Sr = 88; Ba = 137) A. Be và Mg. B. Mg và Ca. C. Ca và Sr. D. Sr và Ba. Câu 5. Để xác định khí clo có lẫn vào khí hidroclorua, ta làm như sau A. Dẫn hỗn hợp khí đi qua dd HI, thì dd HI sẽ chuyển thành màu nâu B. Đưa giấy quì tím ẩm vào, thì giấy quì tím sẽ hóa đỏ sau đó mất màu. C. Dùng dd AgNO3, sẽ thấy kết tủa trắng. D. Cả A và B đều đúng Câu 6. Đốt m gam hỗn hợp bột gồm Cu, Zn và Al trong oxi dư, đến khi pư kết thúc thu được (m + 7,2 ) gam hỗn hợp các oxit rắn. Nếu lấy (m+7,2) gam hỗn hợp các oxit này hòa tan hoàn toàn vào dd H2SO4 loãng thì được dd, nếu cô cạn dd thì khối lượng muối khan thu được là: A.(m + 9,6) gam B. (m+ 14,4)gam C. (m + 28,8) gam D. (m + 43,2) gam (Cu = 64; Zn=65; Al= 27; S= 32; O = 16) Câu 7. Cho các phương trình hóa học sau: (4) S + Fe  FeS S + H2  H2S (5) 2S + C  CS2 Trong các phương trình hóa học trên, S đóng vai trò là A. chất khử. B. chất oxi hóa. C. vừa là chất khử, vừa là chất oxi hóa. D. không là chất khử cũng không là chất oxy hóa. Câu 8. Cho HCl đặc vào mangan dioxit rồi đun nhẹ thì thu được một khí A. Khi cho một miếng giấy lọc có tẩm dd KI và hồ tinh bột tiếp xúc với khí A thì có hiện tượng gì xảy ra: to cao to A. Không có hiện tượng. B. miếng giấy lọc từ không màu chuyển thành màu trắng. C. miếng giấy lọc từ không màu chuyển thành màu xanh lam. D. miếng giấy lọc từ không màu chuyển thành màu nâu. Câu 9. Cho các pư hoá học sau Cl2 + X Y Y + Fe Z + H2 Z + Cl2 T T + E L + NaCl L M + H2O M + X Fe + H2O Các chất được kí hiệu bằng các chữ cái X,Y,Z,T, E, L, M có thể là: X Y Z T E L M A. H2 HCl FeCl2 Cl2 FeCl3 Fe(OH)3 Fe2O3 B. H2O HClO FeCl2 FeCl3 Fe(OH)3 NaOH Fe2O3 C. H2 HCl FeCl2 FeCl3 NaOH Fe(OH)3 Fe2O3 D. Tất cả đều sai Câu 10. Hỗn hợp khí A gồm clo và oxi. A pư vừa hết với một hỗn hợp gồm 2,4g magie và 4,05g nhôm tạo ra 18,525g hỗn hợp các muối clorua và oxit của hai kim loại. Thành phần phần trăm theo thể tích của Clo trong hỗn hợp A là A. 66,67%. B. 75%. C. 55,56%. D. 42,8%. Câu 11. Brom bị lẫn tạp chất là clo. Để thu được brom cần làm cách nào sau đây A. Dẫn hỗn hợp đi qua dd H2SO4 loãng. B. Dẫn hỗn hợp đi qua nước. C. Dẫn hỗn hợp đi qua dd NaBr. D. Dẫn hỗn hợp đi qua dd NaI. Câu 12. Cho các phương trình hóa học sau: a) SO2 + H2O  H2SO3 b) SO2 + 2NaOH  Na2SO3 + H2O c) 5SO2 + 2KMnO4 + 2H2O  K2SO4 + 2MnSO4 + 2 H2SO4 d) SO2 + 2H2S  3S + 2H2O e) 2SO2 + O2  2SO3. SO2 đóng vai trò là chất khử trong các pư: A. c, e. B. a,b,d,e. C. a,c,d. D. tất cả. Câu 13. Có bốn dd để riêng biệt là KOH, H2SO4, NaCl, BaCl2. Chỉ dùng thêm một thuốc thử nào sau đây có thể nhận biết được các dd trên A. Quì tím. B. Dd Na2CO3. C. Dd HCl. D. Fe. Câu 14. Trong các dãy chất dưới đây, dãy nào gồm các chất đều tác dụng được với dd HCl? A. Ag, MnO2, CuO. B. AgNO3 (dd), CaCO3, NaNO3. C. Cu(OH)2, Fe2O3, Ca(NO3)2. D. KMnO4, MgCO3, NaHCO3. Câu 15. Hai ống nghiệm chứa nước brom màu vàng (có cùng nồng độ ). Dẫn khí A không màu vào ống nghiệm thứ nhất thì dd bị mất màu. Dẫn khí B không màu vào ống nghiệm thứ hai thì dd sẫm màu hơn. Khí A và B lần lượt là: A. Cl2, HCl. B. HCl, HI. C. SO2, HI. D. H2, HBr. Câu 16. Để tác dụng hết với 20 gam hỗn hợp gồm Ca và MgO cần V (ml) dd HCl 2M. Giá trị của V là (Ca= 40 ; Mg = 24; O = 16) A. 500 ml. B. 250 ml. C. 1000 ml. D.600 ml Câu 17. Khi phân hủy cùng khối lượng KMnO4, KClO3, H2O2, trường hợp thu được lượng oxy nhiều nhất là khi nhiệt phân (K = 39; Mn =55; Cl = 35,5; O = 16; H = 1) A. KMnO4. B. KClO3. C. H2O2. D. Đều như nhau. Câu 18. Tính chất hóa học nào sau đây là đúng nhất với H2O2 ? E. H2O2 chỉ có tính oxi hóa. F. H2O2 chỉ có tính khử. G. H2O2 vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. H. H2O2 không có tính oxi hóa cũng không có tính khử. Câu 19. Khi đưa một mẩu giấy trắng có tẩm ướt bằng dd KI và hồ tinh bột vào lọ chứa ozon ở trạng thái khí thì A. giấy ngã sang màu xanh . B. giấy ngã sang màu đỏ. C. giấy mất màu. D. giấy không đổi màu. Hãy chọn phương án đúng Câu 20. Trong pư của H2S với nước clo, thì vai trò của các chất là A. H2S là chất oxi hóa, Cl2 là chất khử. B. H2S là chất khử, H2O là chất oxi hóa. C. Cl2 là chất oxi hóa, H2O là chất khử. D. Cl2 là chất oxi hóa, H2S là chất khử. Câu 21. Để m gam bột sắt trong không khí, sau một thời gian biến thành hỗn hợp M có khối lượng 12g gồm: Fe, FeO, Fe3O4, Fe2O3. Hòa tan hoàn toàn M vào dd H2SO4 đặc nóng thu được 3,36 lít SO2 duy nhất ở đktc. m có giá trị là: (Fe = 56; O = 16 ) A. 10,08g. B. 1,008g . C. 10,80g . D. 8,10g. Câu 22. Tính chất đặc biệt của dd H2SO4 đặc, nóng là tác dụng được với tất cả các chất trong dãy nào sau đây mà dd H2SO4 loãng không tác dụng: A. BaCl2, KOH, Mg. B. NH3, Al2O3, CaCO3. C. Fe, Al, Cu. D. Ag, C, C6H12O6. Câu 23. Axit sunfuric đặc có thể làm khô tất cả những khí trong dãy nào sau đây A. CO2, SO2, O2. B. H2S, N2,HCl. C. HI, H2, CO. D. Cl2, NH3, He. Câu 24. Cho 200g dd KBr pư hết với Cl2. sau pư khối lượng muối tạo thành nhỏ hơn khối lượng muối ban đầu là 4,45g. Thể tích khí clo (ở đktc) và nồng độ phần trăm của dd KBr là (Br = 80; K = 39; Cl = 35,5) A. 1,12 lít và 5,95%. B. 2,24 lít và 5,95% . C. 2,24 lít và 11,9 %. D. 4,48lít và 8,175%. Câu 25. Khi thổi khí clo qua dd natri cacbonat, người ta thấy có hiện tượng A. xuất hiện kết tủa trắng. B. sủi bọt khí không màu. C. sủi bọt khí màu vàng. D. vừa có kết tủa trắng, vừa có sủi bọt khí không màu. Câu 26. Khử 16 gam Fe2O3 bằng CO ở nhiệt độ cao thu được hỗn hợp A gồm Fe2O3, Fe3O4, FeO, Fe. Cho A tác dụng với dd H2SO4 đặc nóng thu được dd B. Cô cạn dd B, lượng muối khan thu được là: (Fe = 56; S = 32; O = 16) A. 20g. B. 30g. C.40 g. D. 60g. Câu 27. Để khử hoàn toàn một lượng oxit sắt thành kim loại sắt cần dùng 0,672 lít khí CO ở đktc. Để hòa tan hết lượng sắt thu được phải dùng hết 10 ml dd H2SO4 6M (đặc) nóng. Công thức hóa học của oxit sắt là: A. FeO. B. Fe3O4 . C. Fe2O3. D. Không xác định. Câu 28. Hòa tan hoàntoàn 4g hỗn hợp MCO3 và M’CO3 vào dd H2SO4 loãng thấy thoát ra V lít khí ở đktc. Dd thu được đem cô cạn thấy có 7,6g muối khan. V có giá trị là: A.1,12lít. B. 1,68 lít. C. 2,24 lít. D. 3,36 lít. Câu 29. Người ta có thể điều chế HCl, HF bằng cách cho H2SO4 đặc tác dụng với muối clorua hoặc muối florua, nhưng không thể áp dụng PP này để điều chế HBr hoặc HI vì: A. hiệu suất pư thấp. B. H2SO4 đặc không pư với muối bromua, muối iotua. C. HBr và HI có tính khử mạnh nên pư được với H2SO4 đặc. D. Pư giữa muối bromua và muối iotua với H2SO4 đặc gây nổ, nguy hiểm. Câu 30. Cho 19g hỗn hợp gồm Fe, Al, Mg pư vừa đủ với m gam dd H2SO4 10 % (loãng), Sau pư thu được V lít khí H2 (đktc) và dd A. Cô cạn dd A thu được 105,4g muối khan. V và m có giá trị lần lượt là:(Fe = 56; Al = 27; Mg = 24; S = 32; O= 16) A. 40,32lít và 441g B. 20,16 lít và 441g C. 20,16lít và 882g D. 44,8 lít và 882g ._.