Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập trên máy tính phần "Nhiệt học" (Chương trình Vật lý 10 - Ban cơ bản)

c thầy cô giáo trong khoa Vật lý, trường Đại học Sư Phạm- TPHCM đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Lê Quý Đôn cùng các thầy cô giáo và các đồng nghiệp trong tổ Vật lý đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trong quá trình tôi thực hiện đề tài. Tác giả Trần Thị Thu Vân MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài, thực trạng Theo nghị quyết của hội nghị BCHTW Đảng lần 2 và luật giáo dục năm 2005 đã xác định việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “khuyến khích tự học”. Tự kiểm tra - đánh giá của học sinh thực chất là một hình thức tự học. Tự học là quá trình tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trên con đường học vấn thường xuyên của cả cuộc đời. Nó thật sự trở thành “chìa khóa vàng của giáo dục”. Do đó nếu phát huy khả năng tự kiểm tra, đánh giá là một biện pháp quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động người học. Dạy học theo khuynh hướng tự học là một mục tiêu quan trọng của giáo dục thế kỷ XXI. Tự kiểm tra giúp học sinh chủ động tự đánh giá kết quả trong suốt quá trình học tập, từ đó có cơ sở để chủ động tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập, nhờ đó mà kết quả học không ngừng tiến bộ. Tuy nhiên trong thực tiễn giáo dục phổ thông Việt Nam nhiều năm qua hình thức tự kiểm tra- đánh giá chưa được khai thác và quan tâm đúng mức. Từ lâu trong thực tế ở các trường phổ thông chủ yếu chỉ sử dụng hình thức kiểm tra tự luận, một hình thức kiểm tra có nhiều hạn chế như : không bao quát được các mục tiêu giáo dục, tốn nhiều thời gian làm bài và chấm bài, không khách quan…. Hơn nữa thông tin phản hồi đến từng cá nhân học sinh rất hạn chế nên kết quả kiểm tra không đủ cơ sở để học sinh tự điều chỉnh việc học của mình. Hơn nữa, bắt đầu năm học 2006-2007 BGD-ĐT triển khai thi tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển đại học, cao đẳng theo phương pháp trắc nghiệm khách quan cho 4 môn: Vật lý, Hóa học, Sinh vật, Ngoại ngữ. Trong tương lai rất gần, kỳ thi đại học sẽ không còn và thay thế vào đó là kỳ thi tốt nghiệp với nhiều môn sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan. Muốn đạt được kết quả tốt, học sinh không những phải đạt được những mục tiêu giáo dục trong quá trình học tập mà còn phải được làm quen , được rèn luyện những kỹ năng làm bài thi trắc nghiệm khách quan. Hiện nay chương trình hỗ trợ tự ôn tập bằng trắc nghiệm khách quan rất nhiều , nhưng chủ yếu tập trung nhiều vào chương trình lớp 12 để phục vụ cho mục đích thi tốt nghiệp, đại học. Xây dựng ngân hàng câu hỏi phục vụ mục đích tự kiểm tra – đánh giá bao quát tất cả các mục tiêu môn học, triển khai hình thức tự kiểm tra – đánh giá ngay từ lớp 10 không những giúp học sinh tăng cường khả năng tự học, tự điều chỉnh để có hệ thống kiến thức, kỹ năng vững chắc mà còn tạo điều kiện để học sinh được chủ động làm quen với hình thức trắc nghiệm khách quan. Trong thời đại ngày nay công nghệ thông tin và truyền thông được áp dụng ngày càng rộng rãi. Hầu hết các ngành nghề đều cần có sự hỗ trợ của các phần mềm ứng dụng nhằm hòan thành công việc nhanh chóng, hiệu quả, nâng cao hiệu suất làm việc thì giáo dục cũng không là ngoại lệ. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục nói chung, trong tự kiểm tra- đánh giá nói riêng giúp người học chủ động và được tiếp cận bình đẳng với các dịch vụ giáo dục tiên tiến. Chính vì những lý do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan và sử dụng trên máy tính giúp học sinh tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập phần “Nhiệt Học” thuộc chương trình Vật lý 10 ban Cơ bản”. Chúng tôi mong muốn với đề tài này học sinh sẽ có cơ hội để tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ và phương pháp học tập của bản thân để có hệ thống kiến thức, kỹ năng vững chắc làm nền tảng cho sự tiến bộ không ngừng trong quá trình học tập. Chúng tôi cũng mong muốn kết quả đề tài nghiên cứu sẽ góp phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông. 2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho phần “Nhiệt học” thuộc chương trình Vật lý 10 ban Cơ bản, sử dụng bằng phần mềm tin học để nâng cao chất lượng giảng dạy , giúp học sinh tự kiểm tra – đánh giá quá trình học tập trên máy tính khi học phần “Nhiệt học” ( Vật lý 10), tài liệu tham khảo cho giáo viên trong việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau:  Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.  Nghiên cứu cơ sở lý luận của hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan, xây dựng qui trình soạn thảo một hệ thống câu hỏi trắc ngiệm khách quan.  Nghiên cứu chương trình, nội dung Vật lý 10, xác định những mục tiêu cụ thể mà việc dạy và học cần phải đạt tới.  Trên cơ sở hệ thống mục tiêu tiến hành biên soạn câu hỏi phần “ Nhiệt học” nhằm giúp học sinh tự kiểm tra- đánh giá và tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, cách học…  Biên soạn nội dung thông tin phản hồi cho từng câu hỏi nhằm hỗ trợ học sinh trong việc tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, cách học …  Thiết kế phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi tự kiểm tra- đánh giá để tự điều chỉnh  Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông nhằm xác định mức độ phù hợp của ngân hàng câu hỏi so với mục tiêu đề ra và độ chính xác của ngân hàng câu hỏi, hiệu quả của phần mềm hổ trợ. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để điều chỉnh ngân hàng câu hỏi, phần mềm hỗ trợ sao cho phù hợp và hiệu quả hơn.  Đề xuất ý kiến 4. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lý luận  Phương pháp điều tra  Thống kê giáo dục 5. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu của đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong phần “ Nhiệt học” thuộc chương trình Vật lý 10 ban Cơ bản và tiến hành thực nghiệm chủ yếu ở một số trường THPT tại TpHCM 6. Giả thuyết khoa học Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan được biên soạn bao quát tất cả những mục tiêu mà chương trình học phân ban hiện nay đề ra sẽ là cơ sở giúp học sinh chủ động, tích cực trong việc tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập trong suốt quá trình học tập làm cơ sở cho việc tự điều chỉnh kiến thức, hành vi (kỹ năng), thái độ, phương pháp học tập vì thế kết quả học tập sẽ tốt hơn. Tự kiểm tra- đánh giá trên máy tính (trực tuyến hay không trực tuyến) sẽ tạo cơ hội để tất cả học sinh có cơ hội tiếp cận và sử dụng một cách thuận lợi mọi lúc mọi nơi . 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài  Ý nghĩa về mặt khoa học: đề tài nghiên cứu tổng thuật để bổ sung những hiểu biết khoa học về tự kiểm tra-đánh giá.  Ý nghĩa về thực tiễn : - Là tài liệu tham khảo cho giáo viên . - Giúp học sinh chủ động, hứng thú trong việc tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, nâng cao khả năng tự học . - Giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan. - Giúp học sinh có sơ sở để tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, kỹ năng, phương pháp học tập trong suốt quá trình học. - Là cở sở để tiến hành việc xây dựng ngân hàng câu hỏi tự kiểm tra-đánh giá trực tuyến cho chương trình Vật lý THPT . Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan về các hình thức kiểm tra- đánh giá 1.1.1. Thế nào là kiểm tra-đánh giá Kiểm tra là một hoạt động nhằm thu thập và cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được từ kiểm tra, sau đó đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra từ trước. Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Như vậy, kiểm tra chính là hoạt động cần phải có trước khi đánh giá và đánh giá là hoạt động tất yếu diễn ra sau khi kiểm tra. Hơn nữa, đánh giá không chỉ đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng.Vì thế, kiểm tra và đánh giá luôn đi liền với nhau, không thể tách rời nhau và là một khâu quan trọng trong quá trình của một công việc nào đó. Trong quá trình dạy - học, kiểm tra-đánh giá là một hoạt động thường xuyên, là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình dạy - học. Nó là khâu cuối cùng của một quá trình dạy - học đồng thời là cơ sở cho bước khởi đầu một quá trình dạy – học mới. Có nhiều cách định nghĩa về đánh giá nhưng đều có quan điểm là: đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp giáo dục tiếp theo. Trong giáo dục, tùy thuộc vào cấp độ đánh giá, đối tượng và mục đích đánh giá mà quá trình đánh giá sẽ được thực hiện bởi một hệ thống các phương pháp và hình thức nhất định. Ở đây, chúng tôi chỉ quan tâm đến việc đánh giá thành quả dạy – học. Khi phân tích quá trình đánh giá người ta thấy có 4 khâu hợp thành một qui trình: Đo – Lượng giá – Đánh giá – Ra quyết định. Đo là quá trình xác định các số cho các cá nhân hay cho các đặc điểm của cá nhân theo những nguyên tắc đã định rõ. Đo yêu cầu sử dụng các số chứ không yêu cầu đưa ra những ý kiến đánh giá về con số có được từ cả quá trình đó. Trong giáo dục, kết quả bài kiểm tra của học sinh được thể hiện bằng một số đo dựa theo những quy tắc nhất định. Đó có thể là một điểm số, một thứ bậc, một loại hạng. Lượng giá là việc dựa vào các số đo, người ta đưa ra những thông tin ước lượng trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học. Người ta phân biệt hai cách lượng giá: lượng giá theo chuẩn là so sánh trình độ của học sinh với trình độ trung bình chung của tập hợp ( tập thể lớp chẳng hạn); còn lượng giá theo tiêu chí là so sánh trình độ của học sinh với những tiêu chí đã đề ra ban đầu. Đánh giá là bước quyết định trong toàn bộ quá trình đánh giá. Đó không chỉ là việc đưa ra những nhận xét, phán đoán về trình độ của người học trước vấn đề cần kiểm tra mà còn đề ra những biện pháp để bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả. Ra quyết định là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào những nhận xét, nhận định trong khâu đánh giá mà giáo viên đưa ra những biện pháp cụ thể giúp học sinh khắc phục thiếu sót hoặc phát huy mặt mạnh; đồng thời xem xét điểu chỉnh lại cách dạy học cho phù hợp. Các kiểu quá trình đánh giá thường dùng trong nhà trường: a. Đánh giá chuẩn được thiết kế để xác định điểm xuất phát của người học, trước khi học một chủ đề nào đó, giúp cho giáo viên định hướng dạy học. b. Đánh giá từng phần được thực hiện trong quá trình dạy học một nội dung nào đó, giúp cho giáo viên và học sinh nắm được thông tin ngược về quá trình học tập, làm căn cứ cho việc điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò để có thể thực hiện mục tiêu đã đặt ra. c. Đánh giá tổng kết được thực hiện sau quá trình dạy học ( tức là sau khi kết thúc môn học, khóa học,…), hướng vào thành phẩm cuối cùng nhằm hiểu được mức độ thực hiện mục tiêu và đánh giá tổng quát kết quả học tập của học sinh. 1.1.2. Chức năng của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy và học Trong quá trình dạy – học, tùy vào từng đối tượng, việc kiểm tra- đánh giá có các chứng năng khác nhau: a. Đối với học sinh Về mặt tri thức và kỹ năng, việc kiểm tra- đánh giá giúp cho học sinh thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học đến mức nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết. Từ đó, học sinh tự điều chỉnh quá trình học tập của mình và thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng. Về mặt giáo dục, nếu việc kiểm tra- đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực quan trọng đối với việc học tập. Tuy nhiên trong quá trình kiểm tra- đánh giá học sinh phụ thuộc vào chủ thể là giáo viên về hình thức, nội dung kiểm tra cũng như thời gian làm bài. b. Đối với giáo viên Việc kiểm tra-đánh giá giúp cho giáo viên nắm được trình độ học tập, mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có được những thông tin ngược cần thiết để điều chỉnh phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho mục tiêu dạy học đạt được hiệu quả. Trên cơ sở đó giáo viên tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu dạy học đã đề ra. c. Đối với cán bộ quản lý giáo dục Việc kiểm tra- đánh giá cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học của nhà trường để có thể chỉ đạo, uốn nắn kịp thời, khuyến khích và hỗ trợ những sáng kiến nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo. Đồng thời, kiểm tra- đánh giá cũng là cơ sở để xây dựng chiến lược giáo dục về mục tiêu và nội dung đào tạo, về đội ngũ giáo viên và về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… 1.1.3. Những yêu cầu cơ bản đối với việc kiểm tra-đánh giá thành quả dạy–học Những yêu cầu sư phạm sau đây thường được tính tới trong việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh: Đảm bảo tính khách quan Nội dung kiểm tra- đánh giá phải bám sát với yêu cầu, mức độ của chương trình, phù hợp với điều kiện dạy học và đối tượng học sinh, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ. Phải đảm bảo sự vô tư của người đánh giá, đảm bảo tính trung thực của người được đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị, chống quay cóp, gian lận trong khi kiểm tra. Đảm bảo tính toàn diện Một bài kiểm tra- đánh giá có thể nhằm vào một mục tiêu trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống đánh giá phải đạt yêu cầu toàn diện, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng, thái độ, tư duy. Đảm bảo tính hệ thống Việc kiểm tra- đánh giá phải được tiến hành có kế hoạch, có hệ thống: đánh giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kì, đánh giá tổng kết cuối khóa học, năm học. Đảm bảo tính công khai Kiểm tra- đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả cũng phải được công bố công khai trước tập thể để tập thể có thể hiểu biết, học tập lẫn nhau và giúp đỡ lẫn nhau. 1.1.4. Các hình thức kiểm tra- đánh giá trong giáo dục Có thể phân chia các hình thức kiểm tra-đánh giá làm 3 loại: quan sát, vấn đáp, viết Quan sát: giúp xác định thái độ, kỹ năng thực hành hoặc một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết các vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu Vấn đáp: thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn… Viết: được chia làm 2 nhóm chính:  Nhóm các câu hỏi buộc trả lời theo dạng mở, học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Thường gọi là trắc nghiệm tự luận (essay).  Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh phải trả lới vắn tắt từng câu. Thường gọi là trắc nghiệm khách quan (objective test). Hiện nay hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận thường được dùng để kiểm tra- đánh giá thành quả dạy-học. Cần phải khẳng định ngay rằng không thể nói hình thức nào ưu việt tốt hơn. Mỗi hình thức có các ưu điểm và nhược điểm nhất định. Điều quan trọng là phải biết kết hợp cả hai loại để hạn chế nhược điểm và tăng cường ưu điểm của mỗi hình thức nhằm đạt được hiệu quả tốt nhất trong việc kiểm tra- đánh giá thành quả dạy-học. Bảng 1.1: Bảng so sánh ưu thế của hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận Ưu thế thuộc về Yêu cầu Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Đề thi phủ kín được môn học + Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ + Chấm bài nhanh, ít tốn công sức + Áp dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao chất lượng kì thi, giúp phân tích kết quả thi + Khách quan, hạn chế tiêu cực trong khi thi và khi chấm thi + Ít tốn công ra đề thi + Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình tượng + Từ bảng so sánh có thể thấy sự khác nhau quan trọng giữa hai hình thức là mức độ phản ánh khách quan. Đối với loại đề tự luận, kết quả chấm thi phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, do đó rất khó công bằng, chính xác. Để hạn chế mức độ chủ quan đó người ta cải tiến việc chấm bài tự luận bằng cách đề ra các thang điểm rất chi tiết. Tuy vậy nhiều thử nghiệm cho thấy sự thiên lệch của việc chấm bài tự luận thường rất lớn. Với loại đề trắc nghiệm khách quan khi đã có đáp án sẵn việc chấm bài là hoàn toàn khách quan, chính xác, không phụ thuộc người chấm, nhất là khi chấm bài bằng máy. Tuy nhiên cũng có thể nói rằng hình thức trắc nghiệm khách quan không hoàn toàn khách quan vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho các câu hỏi có phần tùy thuộc vào người soạn. Các chuyên gia về trắc nghiệm cho rằng trắc nghiệm tự luận nên dùng trong các trường hợp sau: (1) Khi nhóm học sinh được khảo sát không quá đông. (2) Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt của học sinh. (3) Khi muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học sinh về một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng. (4) Khi có thể tin tưởng vào khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là vô tư và chính xác. (5) Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng lại có đủ thời gian để chấm bài. Mặt khác, trắc nghiệm khách quan nên dùng trong các trường hợp sau: (1) Khi cần khảo sát một số đông các học sinh. (2) Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan người chấm bài. (3) Khi muốn chấm bài nhanh để sớm công bố kết quả. (4) Khi các yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử và muốn ngăn chặn nạn gian lận trong thi cử. (5) Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt. Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều có thể sử dụng để: (1) Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường được. (2) Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý. (3) Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán. (4) Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới. (5) Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp. (6) Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức. 1.2. Tổng quan về hình thức trắc nghiệm khách quan 1.2.1. Thế nào là trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. 1.2.2. Các hình thức trắc nghiệm khách quan Các câu trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau như: câu trắc nghiệm Đúng – Sai, ghép đôi, điền khuyết, trả lời ngắn, nhiều lựa chọn. Mỗi hình thức đều có ưu, khuyết điểm của nó. Vấn đề đặt ra là phải nắm vững công dụng của từng loại và biết lựa chọn hình thức câu trắc nghiệm nào thích hợp cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà ta dự định đo lường, đánh giá. Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai Cấu trúc: gồm một câu phát biểu và phần người làm bài trả lời bằng cách lựa chọn: Đúng– Sai Ưu và nhược điểm:  Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như các câu trắc nghiệm Đ-S được soạn thảo theo đúng quy cách.  Trong thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đúng – Sai.  Độ may rủi cao (50%) nên dễ khuyến khích sự đoán mò. Loại câu trắc nghiệm ghép đôi Cấu trúc: gồm 3 phần: phần chỉ dẫn cách trả lời ; phần gốc (cột 1) và phần lựa chọn (cột 2) gồm những câu ngắn, đoạn, chữ, số … Ưu và nhược điểm:  Dễ soạn, dễ dùng, rất hữu dụng trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan.  Không thích hợp cho việc kiểm tra các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Nếu danh sách mỗi cột quá dài thì sẽ tốn nhiều thời gian để người làm bài đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi. Loại câu trắc nghiệm điền khuyết Cấu trúc: gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống để người làm bài nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn. Ưu và nhược điểm:  Dễ soạn, người làm bài không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra câu trả lời, có thể tự do, sáng tạo trong khi trả lời, chấm điểm cũng nhanh hơn trắc nghiệm tự luận.  Rất dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách, chỉ kiểm tra được khả năng nhớ. Phạm vi kiểm tra thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt.  Mất nhiều thời gian chấm bài và thiếu khách quan hơn so với các hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác. Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn Là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất ngắn. Ưu và nhược điểm cũng giống như loại câu trắc nghiệm điền khuyết. Loại câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây là hình thức câu trắc nghiệm thông dụng và phổ biến nhất hiện nay và cũng là hình thức mà chúng tôi chọn để sử dụng trong đề tài. Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn sẽ được trình bày kỹ hơn ở mục tiếp theo nhằm phục vụ tốt cho việc soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan mà nhiệm vụ của đề tài đặt ra. Cấu trúc: Gồm 2 phần: phần gốc và phần lựa chọn  Phần gốc: là một câu hỏi (kết thúc là dấu hỏi) hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Trong phần gốc, người soạn trắc nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để có thể lựa chọn câu trả lời thích hợp.  Phần lựa chọn: có thể là 3, 4 hay 5 lựa chọn. Mỗi lựa chọn là câu trả lời (cho câu có dấu hỏi) hay là câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng). Trong tất cả các lựa chọn chỉ có một lựa chọn được xác định là đúng nhất, gọi là đáp án. Những lựa chọn còn lại đều phải là sai (dù nội dung đọc lên có vẻ là đúng), thường gọi là các “ mồi nhử ”, “câu nhiễu”. Điều quan trọng người soạn thảo cần lưu ý là phải làm cho các “ mồi nhử ” ấy đều hấp dẫn ngang nhau đối với những học sinh chưa nắm vững vấn đề, thúc đẩy những học sinh ấy chọn vào những lựa chọn này. Lưu ý: Nếu phần gốc của câu trắc nghiệm là câu bỏ lửng thì các câu lựa chọn phải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu đúng văn phạm. Ưu điểm:  Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt đối trong loại Đúng- Sai nhường chỗ cho tính chất tương đối khi học sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất, hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho.  Độ giá trị cao hơn nhờ vào việc có thể đo được những mức độ nhận thức khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau.  Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò, may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.  Có thể khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh; chấm nhanh, kết quả khách quan, chính xác. Nhược điểm:  Để có được một bài trắc nghiệm có độ tin cậy và độ giá trị cao, người soạn trắc nghiệm phải có kinh nghiệm, đầu tư nhiều thời gian và phải tuân thủ đầy đủ các bước soạn thảo câu trắc nghiệm.  Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận.  Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho, nên họ có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu.  Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các loại khác và học sinh cần nhiều thời gian để đọc câu hỏi. Các qui tắc nên theo khi tiến hành soạn thảo một câu trắc nghiệm khách quan nhều lựa chọn:  Phần gốc (câu bỏ lửng hay câu hỏi) phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề và phần lựa chọn nên ngắn gọn.  Phần gốc nên mang trọn ý nghĩa và phần trả lời nên ngắn gọn, bỏ bớt các chi tiết không cần thiết để diễn đạt câu hỏi rõ ràng, mạch lạc hơn  Các phương án sai (“mồi nhử”) phải có vẻ hợp lý.  Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn.  Chỉ có một phương án chọn là đúng.  Đảm bảo cho phần gốc (trường hợp câu bỏ lửng) nối liền với phần lựa chọn theo đúng ngữ pháp.  Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong phần gốc, chỉ khi có ý muốn nhấn mạnh hoặc muốn xoáy vào các sai lầm. Nên tránh dùng phủ định hai lần.  Tránh lạm dụng kiểu “ Tất cả đều đúng ” hoặc “ Tất cả đều sai ”, chỉ khi nó được dùng như “mồi nhử” hoặc làm lựa chọn đúng đối với kiểu “Tất cả đều sai”.  Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được sắp theo thứ tự nào đó nếu có thể.  Tránh việc tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…)  Phải sắp xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên. 1.2.3. Các bước cần soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Trong phần này chúng tôi sẽ xây dựng một qui trình tổng quát nhằm sọan thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Lưu ý rằng các bước của qui trình này phải được tiến hành theo đúng thứ tự không thể đảo lộn. Cụ thể qui trình gồm các bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu của chương và những mục tiêu cần đạt được cho từng nội dung để xác định các mục tiêu cụ thể mà học sinh phải thực hiện Việc xác định mục tiêu của chương và những mục tiêu cụ thể cần đạt được cho từng nội dung là một công việc hết sức quan trọng vì nó chi phối nội dung, hình thức câu trắc nghiệm khách quan , số câu trắc nghiệm khách quan… Điều này có nghĩa là phải xác định những tiêu chí về kỹ năng, kiến thức mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học. Người soạn thảo cần tìm hiểu xem trong chương đó học sinh cần biết, hiểu, vận dụng những nội dung kiến thức nào. Những khái niệm nào cần biết, những định luật nào cần hiểu và vận dụng… Các bước phân tích nội dung môn học để đưa ra mục tiêu của chương :có thể nói, phân tích nội dung môn học là một bước quan trọng để có thể viết các câu trắc nghiệm. Khi phân tích nội dung kỹ lưỡng và sâu sắc, người soạn thảo có thể xác định các mục tiêu giảng huấn tổng quát để có thể viết các mục tiêu nhận thức. Chú ý: Trong một phần của môn học hay chương trình học sẽ có rất nhiều các nội dung kiến thức bắt buộc học sinh phải nắm vững, điều đó không có nghĩa là người soạn phải đem hết tất cả các nội dung đó vào việc viết các mục tiêu nhận thức và khảo sát học sinh. Một bài trắc nghiệm cho phép thì không thể thực hiện điều ấy. Do đó có những nội dung kiến thức có thể khảo sát bằng hình thức khác, không bắt buộc phải đem vào khảo sát trên bài trắc nghiệm. Việc đưa ra các mục tiêu cụ thể cho môn học còn phụ thuộc vào việc xác định mục tiêu cho bài trắc nghiệm của người soạn. Khi đó, trong rất nhiều các mục tiêu, người soạn thảo sẽ có thể chọn ra các mục tiêu của môn học phù hợp với mục tiêu khảo sát của mình và dựa vào các mục tiêu ấy để viết các mục tiêu nhận thức và đưa vào khảo sát. Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốn loại học tập: (1) Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra. (2) Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa. (3) Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa. (4) Những thông tin, ý tưởng, và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch thành một tình huống hay hoàn cảnh mới. Nhưng trong việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học( chẳng hạn như một vài chương trong sách giáo khoa), ta có thể đảo ngược lại thứ tự các loại học tập nói trên đây, nghĩa là bắt đầu từ những ý tưởng phức tạp. Những câu phát biểu thuộc loại này thường ý tưởng cốt lõi của môn học và bao gồm cấu trúc của môn học ấy, còn phần lớn nội dung còn lại là minh họa và giải thích cho ý tưởng này. Như vậy, bước thứ nhất của việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học đó. Bước thứ hai là lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa. Muốn như thế, học sinh cần phải hiểu các khái niệm và mối liên hệ giữa chúng. Như vậy, công việc của người khảo sát là tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm. Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin trong chương trình học :( 1) những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa, (2) những khái luận quan trọng của môn học. Bước thứ tư : lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới. Bước 2: Tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm Sau khi đưa ra các mục tiêu của chương và các mục tiêu cụ thể cho từng nội dung người soạn thảo tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Trước tiên người soạn thảo cần phải lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan sẽ được sử dụng. Hiện nay hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là hình thức thông dụng, có thể sử dụng hiệu quả cho nhiều mục đích khảo sát, thuận tiện cho giáo viên và học sinh khi sử dụng trực tuyến. Do đó trong khuôn khổ luận văn chúng tôi chỉ viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Bước 3: Thẩm định lại hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Sau khi kết thúc việc viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan , người soạn thảo cần thẩm định lại hệ thống câu hỏi đã viết trước khi khảo sát trên nhóm học sinh. Trước hết người soạn thảo cần xem xét lại hệ thống câu hỏi một cách cẩn thận, qua đó sữa chữa lại những câu trắc nghiệm chưa chính xác về mồi nhữ._., cách trình bày, đáp án đúng…Sau đó việc thẩm định có thể thông qua một cá nhân hay một hội đồng tuỳ theo tính chất của công việc, điều kiện cho phép… Ví dụ: - Đối với giáo viên: việc thẩm định có thể thông qua tổ bộ môn - Đối với các nghiên cứu sinh: việc thẩm định có thể thông qua thầy cô hướng dẫn. - Đối các chuyên gia soạn thảo trắc nghiệm : cần thẩm định thông qua hội đồng. Bước 4: Tiến hành khảo sát hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã viết Việc khảo sát có thể tiến hành trên những nhóm học sinh khác nhau trong các điều kiện khác nhau hay giống nhau (cùng trường hay khác trường). Việc khảo sát là một việc vô cùng quan trọng vì kết quả thu được qua cuộc khảo sát sẽ cho chúng ta rút ra được nhiều kết luận, nhiều vấn đề từ nhiều khía cạnh khác nhau. Bước 5: Dựa trên kết quả khảo sát để tiến hành sữa chữa, bổ sung thiếu sót và sai lầm để hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 1.3. Vai trò của tự kiểm tra- đánh giá đối với người học 1.3.1. Thế nào là tự kiểm tra- đánh giá Tự kiểm tra- đánh giá là quá trình thu thập và tự tìm hiểu thông tin về chính bản thân. Đó là nhiệm vụ xuyên suốt của một cả cuộc đời. Dưới đây là các bản khái quát về những điều có thể sử dụng để hoàn thành việc tự đánh giá bản thân  Bản kê giá trị: để nhắm chừng các giá trị khác nhau quan trọng như thế nào đối với bạn. Các ví dụ của bản kê giá trị này đóng vai trò khá quan trọng trong việc tìm kiếm sự phù hợp với công việc của một người. Bao gồm sự tự quản, uy tín, sự đảm bảo an toàn, quan hệ giữa cá thể với nhau, việc hỗ trợ người khác, thời gian biểu làm việc linh động, công việc bên ngoài, thời gian rảnh và lương cao.  Bản kê sở thích: câu hỏi trong bản kê sở thích như bạn thích và không thích với các hoạt động nào. Tiền đề của việc tự kiểm tra- đánh giá là mọi người ai có cùng chung sở thích có xu hướng làm chung 1 dạng công việc. Ví dụ về sở thích như đọc sách, chạy, chơi gôn ...  Bản kê tính cách bản thân: để nhìn trực diện vào nét riêng biệt của mỗi cá nhân, động cơ thúc đẩy bản thân, nhu cầu và quan điểm. Bản kê tính cách thường được sử dụng là Myers-Briggs Type Indicator(MBTI).  Tự đánh giá kỹ năng: giúp xác định bạn giỏi về cái gì, 1 bài tự kiểm tra kỹ năng còn giúp bạn nhận ra những gì bạn thích làm. Các kỹ năng bạn dùng trong công việc nên kết hợp tất cả các tính cách. Bạn có thể sử dụng kết quả của bản tự đánh giá kỹ năng để thay đổi các kỹ năng cho phù hợp với yêu cầu của công việc. Thông qua việc phân tích bốn yếu tố này bạn sẽ xác định những gì mình muốn làm, xác định nghề nghiệp, môi trường công việc và cuộc sống tương lai. Trong giáo dục, tự kiểm tra- đánh giá là một quá trình qua đó người học trở nên ý thức được sức mạnh , sự yếu kém, kỹ năng và khả năng, sự quan tâm, giá trị, mục đích, và những khát vọng của chính bản thân. Tự kiểm tra- đánh giá cho phép người học tự quan sát bản thân, tự đưa ra những kết luận về mức độ mình đã thực hiện được, chưa thực hiện được và hành động theo những kết luận đó để tạo ra một kế hoạch phát triển. Nó là động lực giúp người học trở nên tự tin, chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức. 1.3.2. Các hình thức tự kiểm tra- đánh giá Trong giáo dục, tự kiểm tra- đánh giá gồm nhiều dạng:  Viết bài trao đổi quan điểm.  Thảo luận ( nhóm nhỏ hay tòan bộ lớp).  Phê bình những ghi nhận chính thức( reflection logs).  Tự đánh giá hàng tuần.  Những cuộc phỏng vấn, trao đổi giữa giáo viên và học sinh.  Tự đánh giá những danh mục cần đánh giá trên các bảng liệt kê chi tiết. Những hình thức tự kiểm tra- đánh giá thông thường gồm các chủ đề sau: giáo viên yêu cầu học sinh xem lại những công việc nhằm giúp học sinh xác định rõ cái mà họ đã được học và những sự nhầm lẫn sai phạm vẫn còn tồn tại để từ đó người học có hướng khắc phục điều chỉnh. Mặc dù mỗi hình thức vẫn có sự khác nhau nhưng tất cả các hình thức trên phải đủ thời gian cho học sinh suy ngẫm thấu đáo và đánh giá tiến trình của bản thân. Khả năng quan sát và nhận xét của học sinh cũng có thế cung cấp những phản hồi giá trị cho việc trau chuốt kế hoạch giảng dạy của giáo viên. Để giúp học sinh có khả năng tự kiểm tra- đánh giá, người giáo viên có thể hướng dẫn cho học sinh với những câu hỏi sau:  Tôi học gì hôm nay?  Tôi làm gì tốt?  Tôi là đã nhầm lẫn những gì?  Tôi cần ai giúp đỡ, giúp đỡ cái gì?  Tôi muốn biết gì xung quanh?  Công việc tiếp theo tôi phải làm là gì? 1.3.3. Vai trò của tự kiểm tra- đánh giá đối với người học  Tự kiểm tra- đánh giá như chiếc gương phản chiếu giúp người tự tìm ra những lỗ hỏng kiến thức của bản thân, từ đó họ có ý thức tự cải thiện, lấp đấy lỗ hỏng đó.  Tự kiểm tra- đánh giá giúp người học xác định những mục tiêu cần đạt được, từ đó khuyến khích họ nỗ lực để đạt được mục tiêu đó.  Tự kiểm tra- đánh giá giúp học sinh phát triển khả năng tự phản xạ, tự phê bình bản thân.  Tự kiểm tra- đánh giá giúp học sinh xác định những sức mạnh của bản thân để nhấn mạnh, phát huy và đánh giá những sự yếu kém của bản thân để thay đổi, sữa chữa.  Tự kiểm tra- đánh giá giúp học sinh trở thành “đối tác” trong quá trình học, họ trở thành những học viên năng động và làm việc hiệu quả hơn khi hiểu rõ bản thân cần gì, thiếu gì. 1.3.4. Vai trò, ý nghĩa của sự phản hồi Sự phản hồi là quá trình mà qua đó giáo viên cung cấp cho người học thông tin về thành tích học tập của họ nhằm mục đích để họ tự điều chỉnh, cải tiến thành tích học tập của mình Đối với giáo viên, những thông tin phản hồi từ người học giúp giáo viên nhận ra những thành công, thiếu xót trong quá trình giảng dạy. Từ đó người dạy rút ra kinh nghiệm cho bản thân và lựa chọn những hình thức cải tiến phù hợp để kết quả giảng dạy ngày càng tốt hơn. Sự phản hồi là một phần của đối thoại hay tương tác toàn bộ giữa giáo viên và học viên, không phải là một truyền thông một chiều. Các hình thức của sự phản hồi:  Không định hình (Informal): phản hồi từ những hoạt động trong lớp, tham khảo ý kiến cá nhân.  Định hình (Formal): phản hồi thông qua các bài bình luận, làm các tờ tham khảo ý kiến.  Trực tiếp đến từng học sinh.  Gián tiếp: thông qua tòan bộ lớp học. Các cấp độ của sự phản hồi:  Phản hồi tối thiếu(Minimal Feedback):  Nói với học sinh về những biểu hiện thành tích của họ trực tiếp hoặc gián tiếp.  Đồng ý hoặc không đồng ý với quan điểm của người học.  Sử dụng hành động phi ngôn ngữ (như cái lắc đầu chẳng hạn).  Phản hồi hành vi(Behavioral Feedback):  Mô tả biểu hiện của người học như những hành vi.  Nói cho người học tại sao phải thực hiện một cách trực tiếp hoặc gián tiếp.  Cung cấp lý lẽ về sự đồng tình hay không đồng tình với người học.  Đưa ra những đề xuất hành vi cho sự tiến bộ  Phản hồi tương hỗ(Interactive Feedback):  Chấp nhận hoàn cảnh của người học.  Thỏa thuận mục tiêu với người học.  Đòi hỏi người học tự đánh giá.  Cung cấp thông tin phản hồi để người học thực hiện và tự đánh giá.  Khêu gợi phản ứng của người học với thông tin phản hồi.  Thuyết minh kế hoạch hành động với thông tin phản hồi. Sự phản hồi nhằm mục đích:  Giúp giáo viên điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học khi cần thiết.  Giúp học sinh điều chỉnh kiến thức, kỹ năng hay chiến lược học tập của bản thân. Những yêu cầu đối với thông tin phản hồi đến với học sinh  Mang tính chất xây dựng: để người học cảm thấy họ được động viên từ đó thúc đẩy họ cải tiến bản thân.  Đúng lúc: để học sinh vẫn tiếp tục dùng thông tin phản hồi cho việc học của mình và đưa ra những kế hoạch tiếp theo.  Mang tính nhắc nhở: giúp người học gợi lại những gì mình đã làm và biết mình đang nghĩ gì lúc này.  Mang tính kích thích khả năng độc lập: để giúp học sinh có khả năng tự đánh giá công việc của mình.  Trọng tâm.  Hiệu quả: để kích thích người học chú ý đến các thông tin phản hồi. Giáo viên giao nhiệm vụ ( mục tiêu , tiêu chuẩn…) Phạm vi kiến thức Kiến thức chiến lược Động lực của niềm tin Mục tiêu của học sinh Phương thức và chiến thuật Kết quả Trình bày Quá trình tự điều chỉnh ( nhận thức , cách thực hiện …) Phản hồi từ bên ngoài (giáo viên,…) B C D E F A H Quá trình tự làm việc của học sinh G Hình 1.1: Sơ đồ về sự tự điều chỉnh và phản hồi thông tin Tóm lại, với thông tin phản hồi hiệu quả từ giáo viên sẽ giúp học sinh tự kiểm tra- đánh giá. Đó là chìa khóa cấu thành nên sự tự điều chỉnh của học sinh, giúp học sinh chủ động trong học tập. Bên cạnh đó những thông tin phản hồi từ học sinh sẽ giúp giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh, cải tiến kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với đối tượng học sinh. Kết luận chương 1 Trong chương này chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu những vấn đề sau:  Cơ sở lý luận của công tác kiểm tra- đánh giá thành quả dạy– học, quan trọng nhất là chức năng kép của việc kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy học: đánh giá kết quả học tập của học sinh qua đó kiểm tra chất lượng dạy học bộ môn của giáo viên.  Phân tích ưu nhược điểm của các hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan, giúp ích cho việc lựa chọn hình thức câu hỏi thích hợp sử dụng trong luận văn  Phân tích các bước cần sọan thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều chọn, cơ sở lý luận này sẽ giúp ích cho chúng tôi trong việc soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong chương tiếp theo.  Cơ sở lý luận của tự kiểm tra- đánh giá, sự phản hồi. Qua đó chúng tôi phân tích những vai trò của việc tự kiểm tra- đánh giá của học sinh đối với người học, đối với giáo viên. Đặt vấn đề Qua việc phân tích cơ sở lý luận của tự kiểm tra- đánh giá chúng tôi thấy rằng tự kiểm tra- đánh giá có vai trò rất quan trọng đối với học sinh trong việc tự điều chỉnh kiến thức, hành vi ,kỹ năng và thái độ, phương pháp học tập. Và học sinh chỉ có thể tiến hành tự kiểm tra- đánh giá khi chính bản thân học sinh đó tự xác định được các mục tiêu mà mình đã đạt được hay các mục tiêu mình cần phải cố gắng nỗ lực để đạt được. Hiện nay trên Internet có rất nhiều trang web hỗ trợ cho học sinh tự ôn tập kiến thức bằng hình thức trắc nghiệm khách quan như: onthi.com, hocmai.vn, onbai.com hay các phần mềm hỗ trợ như: phần mềm dạy học vật lý 2000 của Nguyễn Thượng Chung, phần mềm hướng dẫn ôn tập các môn trắc nghiệm của báo Tuổi trẻ. Các trang web, phần mềm trên cũng đã hỗ trợ học sinh rất nhiều trong việc tự ôn tập, củng cố kiến thức, giúp học sinh làm quen với các đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan. Ngoài ra khi sử dụng các trang Web, phần mềm trên người học được kiểm tra thử trước các kỳ thi hoặc các đợt kiểm tra trên lớp. Hơn thế nữa người học có thể chủ động thời gian để tiến hành kiểm tra bất kỳ lúc nào. Tuy nhiên có thể dễ dàng thấy rằng các phần mềm, trang web trên vẫn chưa chú trọng đến việc giúp học sinh tự kiểm tra- đánh giá để bản thân học sinh trở thành những người chủ động tự điều chỉnh trong suốt quá trình học tập vì những lý do sau: Thứ nhất, các trang web, các phần mềm đã không đưa ra các mục tiêu cụ thể học sinh cần đạt được cho từng chương, từng phần, học sinh chỉ có thể chủ động chọn theo từng chủ đề mà không thể biết trong chủ đề đó gồm những mục tiêu kiến thức cụ thể nào, những mục tiêu kiến thức nào mà mình chắc chắn đạt được…. Vì thế người học không biết mình đã đạt được mục tiêu môn học hay chưa. Sau đây là một số hình ảnh ví dụ về các trang web trên Internet và phần mềm Hình 1.1: Phần mềm dạy học Vật lý 2000 của Nguyễn Thượng Chung Hình 1.2: Trang web onthi.com Thứ hai, một số phần mềm, trang web chỉ tập trung vào ôn thi tốt nghiệp và luyện thi đại học. Vì thế học sinh chỉ có thể sử dụng trước khi thi tốt nghiệp hay đại học, họ không còn cơ hội để tự điều chỉnh lỗ hỏng kiến thức trong suốt quá trình học. Sau đây là hình ảnh ví dụ về các trang web trên Internet và phần mềm Hình 1.3: Phần mềm hướng dẫn ôn tập các môn trắc nghiệm của báo Tuổi Trẻ Thứ ba, khi sử dụng các trang web, phần mềm trên tương tác giữa học sinh và giáo viên rất yếu. Học sinh không nhận được sự phản hồi đúng lúc để họ tự điều chỉnh. Hơn nữa, học sinh hoàn toàn phụ thuộc vào phần mềm, bản thân người học không thể tự tổ hợp đề, họ chỉ có thể làm theo những đề mẫu đã có sẵn trong phần mềm. Từ các lý do trên, chúng tôi nghĩ rằng nếu bằng cách nào đó giúp người học hiểu mục tiêu chương trình học, họ hoàn toàn có khả năng tự kiểm tra, giám sát kết quả học tập để tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp, và qua đó kết quả học tập ngày càng tiến bộ. Chính vì thế chúng tôi nảy sinh ra ý tưởng thiết kế phần mềm hỗ trợ để giúp học sinh tự kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của bản thân. Để thực hiện ý tưởng đó, chúng tôi đề ra các mục tiêu cụ thể từ các mục tiêu được quy định cho chương trình học ở mỗi chương, mỗi phần. Để giúp học sinh hiểu được mục tiêu cần đạt được chúng tôi chuyển cách trình bày mục tiêu dưới dạng các câu hỏi tự vấn để học sinh tự hỏi bản thân mình. Với các mục tiêu họ muốn tự kiểm tra, họ sẽ tự chọn câu hỏi để tiến hành tự kiểm tra. Sau đó người học chủ động tự tổ hợp đề để kiểm tra với các mục tiêu tự chọn và số lượng câu hỏi khá linh hoạt. Điều đó có nghĩa là học sinh có thể tiến hành tự kiểm tra- đánh giá ở bất kỳ thời điểm nào trong quá trình học tập với nội dung nào họ muốn. Hơn nữa với mỗi phương án trả lời của học sinh chúng tôi đưa ra thông tin phản hồi là đúng hay sai cho phương án trả lời đó (nếu sai chúng tôi sẽ giải thích cho học sinh tại sao sai). Chúng tôi nghĩ rằng điều đó sẽ kích thích học sinh chủ động tìm tòi, suy nghĩ để tìm ra phương án trả lời đúng và tạo sự tương tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh. Nội dung kiến thức trong phần mềm bao quát toàn bộ chương trình học, vì thế học sinh có thể sử dụng phần mềm để tự kiểm tra- đánh giá trong suốt quá trình học. Cuối cùng, chi tiết bài làm của học sinh được lưu lại, điều đó sẽ giúp học sinh có cơ hội xem lại những thiếu sót của mình, chủ động tự điều chỉnh trong những lần làm bài tiếp theo và học sinh có thể tự tổ hợp một đề khác theo các mục tiêu đã chọn lần trước để làm lại. Nếu kết quả làm bài tốt hơn cũng có nghĩa là thông tin phản hồi đã giúp học sinh tự điều chỉnh kiến thức. Nội dung chi tiết của từng mục tiêu, phần mềm chúng tôi trình bày chi tiết trong chương 2. Chương 2: VẬN DỤNG 2.1. Thiết kế phần mềm hỗ trợ học sinh tự kiểm tra- đánh giá 2.1.1. Những yêu cầu đối với phần mềm hỗ trợ để học sinh tự kiểm tra- đánh giá Dựa trên những ý tưởng từ phần đặt vấn đề, chúng tôi xây dựng phần mềm gồm các danh mục sau: Tự kiểm tra Kiểm tra tổng hợp Xem kết quả cũ Hướng dẫn sử dụng Trong phần “Tự kiểm tra”, chúng tôi thiết kế theo từng chương, mỗi chương chúng tôi đưa ra các mục tiêu cụ thể. Học sinh có thể chọn tùy ý theo từng mục tiêu của mỗi chương để tự kiểm tra với số câu hỏi tùy thích (tùy chọn số câu dễ và câu khó). Sau khi làm bài xong, học sinh sẽ được xem chi tiết kết quả bài làm của mình, những phương án học sinh đã chọn cho mỗi câu chúng tôi đưa các thông tin phản hồi là đúng hay sai kèm theo giải thích. Nếu muốn học sinh có thể lưu kết quả bài làm của mình. Sau đó học sinh có thể chọn tiếp các mục tiêu mình cần kiểm tra hoặc làm lại các mục tiêu cũ nếu thấy bản thân vẫn chưa hiểu rõ. Hình 2.1: Hình ảnh minh họa phần “Tự kiểm tra” Sau khi học sinh tự kiểm tra, họ có thể tự tổ hợp đề để kiểm tra với các mục tiêu tự chọn, số lượng câu hỏi tùy ý và tiến hành làm bài trong phần “Kiểm tra tổng hợp”. Sau khi làm xong, học sinh sẽ được xem chi tiết kết quả bài làm của mình, những phương án học sinh đã chọn cho mỗi câu chúng tôi đưa các thông tin phản hồi là đúng hay sai kèm theo giải thích. Nếu muốn học sinh có thể lưu kết quả bài làm của mình. Hình 2.2: Hình ảnh minh họa phần “Kiểm tra tổng hợp” Với mục “Xem kết quả cũ” sẽ lưu kết quả bài làm của học sinh. Trong mục này gồm 2 phần: lưu kết quả tự kiểm tra và lưu kết quả kiểm tra tổng hợp. Với phần lưu kết quả tự kiểm tra sẽ lưu lại các mục tiêu học sinh đã chọn, điểm số cho từng mục tiêu và chi tiết làm bài của mỗi mục tiêu. Khi học sinh được xem lại kết quả chi tiết các mục tiêu đã chọn, bản thân người học sẽ tự quyết định chọn làm lại các mục tiêu cũ hay bắt đầu làm các mục tiêu mới. Hình 2.3: Hình ảnh minh họa phần “Xem kết quả cũ” Trong phần lưu kết quả kiểm tra tổng hợp sẽ lưu lại toàn bộ chi tiết đề kiểm tra mà học sinh đã tổ hợp: số câu đúng, số câu đã chọn, các mục tiêu đã chọn trong đề, có chọn thời gian làm bài hay không, chi tiết phương án trả lời mỗi câu trong bài làm. Phần hướng dẫn sử dụng sẽ hướng dẫn cụ thể để học sinh dễ dàng sử dụng phần mềm hỗ trợ. 2.1.2. Hướng dẫn học sinh sử dụng phần mềm để tự kiểm tra- đánh giá, tự điều chỉnh kết quả học tập. Các danh mục của chương trình: Tự kiểm tra Kiểm tra tổng hợp Xem kết quả cũ Hướng dẫn sử dụng Giới thiệu cơ bản về phần mềm: Hình 2.4: Hình ảnh minh họa giao diện phần mềm Tự kiểm tra Thông tin yêu cầu: Tên học sinh Học sinh chọn chương cần tự kiểm tra- đánh giá, chọn mục tiêu của chương. Sau đó học sinh có thể chọn từ 2 câu trở lên. Chọn số câu khó và câu dễ của mục tiêu đó. Hình 2.5: Hình ảnh minh họa phần “Tự kiểm tra” Để bắt đầu làm bài: Đánh dấu trả lời vào phần chọn đáp án. Kết Thúc: sau khi làm xong hoặc không muốn làm tiếp nữa thì chọn vào nút “Kết thúc”. Sau khi kết thúc chương trình sẽ cho học sinh biết tổng số câu, số câu làm đúng, số câu sai , tỉ lệ phần trăm câu đúng, điểm. Nếu học sinh muốn xem chi tiết, click chuột vào nút “Xem chi tiết”. Khi này màn hình sẽ hiện thông tin phản hồi cho từng phương án trả lời mà học sinh đã chọn. Hình 2.6: Hình ảnh minh họa phần “Xem chi tiết tự kiểm tra” Sau khi xem chi tiết học sinh nhấn vào nút “Kết thúc”, một hộp thoại thông báo sẽ xuất hiện để xác nhận việc kết thúc này. Chọn “Yes” để kết thúc, chọn “No” để tiếp tục bài làm. Nếu muốn lưu kết quả làm bài nhấn nút “Yes” Kiểm tra tổng hợp Học sinh chọn các mục tiêu của chương cần kiểm tra tổng hợp, số câu hỏi, chọn hoặc không chọn thời gian làm bài Hình 2.7: Hình ảnh minh họa phần “Kiểm tra tổng hợp” Chọn vào nút “Làm bài” để bắt đầu làm bài . Để bắt đầu làm bài: Đánh dấu trả lời vào phần chọn đáp án. Kết Thúc: Sau khi làm xong hoặc không muốn làm tiếp nữa thì chọn vào nút “Kết thúc”. Sau khi kết thúc chương trình sẽ cho học sinh biết tổng số câu ,số câu làm đúng, số câu sai , tỉ lệ phần trăm câu đúng, điểm. Nếu học sinh muốn xem chi tiết, click chuột vào nút “Xem chi tiết”. Khi này màn hình sẽ hiện thông tin phản hồi cho từng phương án trả lời mà học sinh đã chọn. Bài tập tự kiểm tra Hình 2.8: Hình ảnh minh họa phần “Xem chi tiết kiểm tra tổng hợp” Sau khi xem chi tiết học sinh nhấn vào nút “Kết thúc”, một hộp thoại thông báo sẽ xuất hiện để xác nhận việc kết thúc này. Chọn “Yes” để kết thúc, chọn “No” để tiếp tục bài làm. Nếu muốn lưu kết quả làm bài nhấn nút “Yes” Xem kết quả cũ Gồm 2 phần: xem kết quả tự kiểm tra, xem kết quả kiểm tra tổng hợp  Nếu học sinh chọn xem kết quả tự kiểm tra màn hình sẽ hiện ra: số lần làm bài, tên mục tiêu đã chọn, số câu đã chọn, số câu đúng, xem chi tiết. Nếu học sinh nhấp chuột vào “Xem chi tiết” màn hình sẽ hiển thị lại bài làm của học sinh đó. Hình 2.9: Hình ảnh minh họa phần “Xem kết quả tự kiểm tra”  Nếu học sinh chọn xem kết quả kiểm tra tổng hợp màn hình sẽ hiện ra: số lần làm bài, số câu đã chọn, số câu đúng, xem chi tiết. Nếu học sinh chọn “Xem chi tiết” màn hình sẽ hiển thị lại bài làm của học sinh đó Hình 2.10: Hình ảnh minh họa phần “Xem kết quả kiểm tra tổng hợp” 2.2. Xây dựng cơ sở dữ liệu cho phần mềm hổ trợ học sinh tự kiểm tra- đánh giá 2.2.1. Cấu trúc phần nhiệt học Phần này gồm 3 chương và 13 bài trong đó có 1 bài thực hành Phần hai-Nhiệt học Chương V-Chất khí Bài 1. Cấu tạo chất-Thuyết động học phân tử Bài 2. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt Bài 3. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ Bài 4. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng Chương VI-Cơ sở của nhiệt động lực học Bài 1. Nội năng và sự biến thiên nội năng Bài 2. Các nguyên lý của nhiệt động lực Chương VII-Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể Bài 1. Chất rắn kết tinh. Chất rắn vô định hình Bài 2. Biến dạng cơ của vật rắn Bài 3. Sự nở vì nhiệt của vật rắn Bài 4. Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng Bài 5. Sự chuyển thể của các chất Bài 6. Độ ẩm không khí Bài 7. Thực hành: Đo hệ số căng bề mặt của chất lỏng 2.2.2. Tóm tắt nội dung kiến thức của chương V, VI, VII (sách giáo khoa vật lý 10-Cơ bản)  Cấu tạo chất-Thuyết động học phân tử chất khí Cấu tạo chất:  Ở thể khí, lực tương tác giữa các phân tử yếu nên các phân tử chuyển động hỗn độn không ngừng.  Ở thể rắn, lực tương tác giữa các phân tử mạnh nên giữ được các phân tử ở vị trí cân bằng xác định, làm cho chúng dao động quanh các vị trí cân bằng này.  Ở thể lỏng, lực tương tác giữa các phân tử lớn hơn ở thể khí nhưng nhỏ hơn ở thể rắn, nên các phân tử dao động quanh vị trí cân bằng xác định có thể di chuyển được. Thuyết động học phân tử chất khí:  Chất khí đựơc cấu tạo từ những phân tử có kích thước nhỏ so với khoảng cách giữa chúng.  Các phân tử khí chuyển động hỗn lọan không ngừng, chuyển động này càng nhanh thì nhiệt độ chất khí càng cao.  Khi chuyển động hỗn loạn các phân tử khí va chạm vào thành bình gây nên áp suất lên thành bình.  Chất khí trong đó các phân tử được coi là các chất điểm và chỉ tương tác nhau khi va chạm gọi là khí lý tưởng.  Các quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp: Trạng thái của một lượng khí được xác định bởi 3 thông số trạng thái: áp suất, thể tích, nhiệt độ Quá trình đẳng nhiệt:  Quá trình đẳng nhiệt là quá trình biến đổi trạng thái khi nhiệt độ không đổi V O T P1<P2 P2 T2>T1 P  Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt: trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất định, áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích p~1/V=> p.V=hằng số  Trong tọa độ (p,V) đường đẳng nhiệt là đường hyperbol T1 V Quá trình đẳng tích:  Quá trình đẳng tích là quá trình biến đổi trạng thái khi thể tích không đổi P O V1<V2  Định luật Sác-lơ: trong quá trình đẳng tích của một lượng khí nhất định, áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối. V2 p~T=>p/T=hằng số  Trong tọa độ (p,T) đường đẳng tích là đường thẳng có đường kéo dài qua gốc tọa độ T Quá trình đẳng áp:  Quá trình đẳng áp là quá trình biến đổi trạng thái khi áp suất không đổi  Định luật Gay-luy-xác: trong quá trình đẳng áp của một lượng khí nhất định, thể tích tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối V~T=>V/T=hằng số  Trong tọa độ (V,T) đường đẳng áp là đường thẳng có đường kéo dài qua gốc tọa độ Phương trình trạng thái khí lý tưởng: 1 1 2 2 1 2 p V p VpV cont T T    T  Nội năng: Nội năng của vật là tổng động năng và thế năng của các phân tử cấu tạo nên vật. Nội năng của vật phụ thuộc vào thể tích và nhiệt độ của vật: U=f(T,V) Có thể thay đổi nội năng bằng các quá trình thực hiện công và truyền nhiệt Nhiệt lượng là số đo nội năng trong quá trình truyền nhiệt Nhiệt lượng mà lượng chất rắn hay chất lỏng thu vào hay tỏa ra khi thay đổi nhiệt độ được tính bằng công thức: . .Q m c t   Các nguyên lý của nhiệt động lực học Nguyên lý I nhiệt động lực học: độ biến thiên nội năng của vật bằng tổng công và nhiệt lượng mà vật nhận được U A Q   Nguyên lý II nhiệt động lực học: nhiệt không thể tự truyền từ một vật sang vật nóng hơn Động cơ nhiệt không thể chuyển hóa tất cả nhiệt lượng nhận được thành công cơ học  Chất rắn Chất rắn được chia làm 2 loại: chất rắn kết tinh và chất rắn vô định hình Chất rắn kết tinh: có cấu trúc tinh thể, được chia làm 2 loại  Chất rắn đơn tinh thể: được cấu tạo từ một tinh thể. Ví dụ: muối ăn, thạch anh, kim cương… Tính chất: có nhiệt độ nóng chảy xác định, có tính dị hướng  Chất rắn đa tinh thể: được cấu tạo từ vô số tinh thể nhỏ liên kết với nhau. Ví dụ: kim loại, hợp kim… Tính chất: có nhiệt độ nóng chảy xác định, có tính đẳng hướng Chất rắn vô định hình: không có cấu trúc tinh thể do đó không có dạng hình học xác định. Ví dụ: lưu hùynh, nhựa thông, hắc ín… Tính chất: không có nhiệt độ nóng chảy xác định, có tính đẳng hướng  Biến dạng của vật rắn: là sự thay đổi kích thước, hình dạng vật rắn. Được chia làm 2 loại: Biến dạng cơ của vật rắn: là sự thay đổi kích thước, hình dạng vật rắn do tác dụng của ngoại lực. Tùy thuộc độ lớn của lực tác dụng, biến dạng của vật rắn có thể đàn hồi hay không đàn hồi Định luật Húc về biến dạng đàn hồi: trong giới hạn đàn hồi, độ biến dạng tỉ đối của vật rắn đồng chất, hình trụ tỉ lệ thuận với ứng suất tác dụng vào vật đó l lo    Độ lớn của lực đàn hồi trong vật rắn tỉ lệ thuận với độ biến dạng ..dh E SF k l lo    l . Với k: độ cứng của vật đàn hồi, phụ thuộc vào chất liệu và kích thứơc vật rắn E: suất đàn hồi, đặc trưng cho tính đàn hồi của vật rắn Sự nở vì nhiệt của vật rắn: là sự tăng kích thước của vật rắn khi nhiệt độ tăng do bị nung nóng  Sự nở dài là sự tăng chiều dài của vật rắn khi nhiệt độ tăng Độ nở dài của vật rắn tỉ lệ thuận với độ tăng nhiệt độ và độ dài ban đầu lo của vật đó 0 0. .l l l l t      Sự nở khối là sự tăng thể tích của vật rắn khi nhiệt độ tăng Độ nở khối của vật rắn tỉ lệ thuận với độ tăng nhiệt độ và thể tích ban đầu Vo của vật đó 0 0 . . 3 V V V V t          Chất lỏng- Các hiện tượng bề mặt của chất lỏng Lực căng bề mặt tác dụng lên một đọan đường nhỏ bất kì trên bề mặt chất lỏng luôn có:  Phương: vuông góc với đường giới hạn và tiếp tuyến với bề mặt chất lỏng  Chiều: làm giảm diện tích bề mặt chất lỏng  Độ lớn: tỉ lệ thuận với độ dài l của đường giới hạn .f l với  : hệ số căng bề mặt (N/m) Khi thành bình bị dính ướt, bề mặt chất lỏng ở sát thành bình chứa nó có dạng mặt khum lõm. Khi thành bình không bị dính ướt, bề mặt chất lỏng ở sát thành bình chứa nó có dạng mặt khum lồi. Hiện tượng mực chất lỏng bên trong các ống có đường kính nhỏ luôn dâng cao hơn hay hạ thấp hơn so với bề mặt chất lỏng bên ngoài ống gọi là hiện tượng mao dẫn. 4 . . h g d   với: d: đường kính trong của ống  Sự chuyển thể của các chất: Sự nóng chảy: là quá trình chuyển từ thể rắn sang thể lỏng. Quá trình chuyển ngược lại từ thể lỏng sang thể rắn gọi là sự đông đặc Nhiệt độ nóng chảy của chất rắn thay đổi phụ thuộc áp suất bên ngoài Nhiệt nóng chảy: nhiệt lượng Q cung cấp cho chất rắn trong quá trình nóng chảy .Q m với  : nhiệt nóng chảy riêng của chất rắn(J/kg) Sự bay hơi: là quá trình chuyển từ thể lỏng sang thể khí (hơi) ở bề mặt chất lỏng. Quá trình ngược lại gọi là sự ngưng tụ Đặc điểm: sự bay hơi xảy ra trên bề mặt chất lỏng, xảy ra ở nhiệt độ bất kì và luôn kèm theo sự ngưng tụ Khi tốc độ bay hơi lớn hơn tốc độ ngưng tụ, áp suất hơi tăng dần và hơi ở trên bề mặt chất lỏng là hơi khô. Hơi khô tuân theo định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt. Khi tốc độ bay hơi bằng tốc độ ngưng tụ, hơi ở trên bề mặt chất lỏng là hơi bão hòa có áp suất đạt giá trị cực đại gọi là áp suất hơi bão hòa Đặc điểm áp suất hơi bão hòa:  Không phụ thuộc thể tích  Không tuân theo định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt  Phụ thuộc vào bản chất, nhiệt độ chất lỏng Sự sôi: là quá trình chuyển từ thể lỏng sang thể khí (hơi) ở bề mặt và trong lòng chất lỏng. Đặc điểm: Sự sôi xảy ra ở bề mặt và trong lòng chất lỏng, xảy ra ở nhiệt độ xác định và không đổi. Nhiệt độ sôi của chất lỏng phụ thuộc áp suất khí ở phía trên bền mặt chất lỏng. Áp suất khí càng lớn, nhiệt độ sôi chất lỏng càng cao.  Độ ẩm không khí: Độ ẩm tuyệt đối (a): là đại lượng đo bằng khối lượng hơi nước (tính ra gam) chứa trong 1m3 không khí Độ ẩm cực đại (A): là độ ẩm tuyệt đối của không khí chứa hơi nước bão hòa, giá trị tăng theo nhiệt độ Độ ẩm tỉ đối (f) của không khí: là đại lượng đo bằng tỉ số phần trăm giữa độ ẩm tuyệt đối và độ ẩm cực đại của không khí ở cùng một nhiệt độ hay tính gần đúng bằng tỉ số phần trăm giữa áp suất riêng phần p của hơi nước và áp suất bão hòa của hơi nước bão hòa trong không khí ở cùng một nhiệt độ .100% .100% bh a pf A p   Từ việc tóm tắt nội dung kiến thức như trên, chúng tôi đưa ra những sơ đồ kiến thức như sau: U A Q   Nguyên lý I NĐLH Đẳng nhiệt Đẳng áp Đẳng tích 0T  0U  'Q A A   Thể tích tăng thì áp suất giảm 0V  0A  U Q  Nhiệt độ tăng thì áp suất tăng 0V  0A  U Q A   Nhiệt độ tăng thì thể tích tăng Sơ đồ 2.1: Mối liên hệ giữa Nguyên lý I nhiệt động lực học với cá quá trình đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp Động năng phân tử Thế năng tương tác giữa các phân tử Động năng phân tử Nội năng U Nội năng U của khí lý tưởng của chất khí Vật chất tự thân đã có nội năng Biến thiên nội năng Sơ đồ 2.2: Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương VI U U A  U Q  Thực hiện công U A Q   Truyền nhiệt A>0: vật nhận công Q>0: vật nhận nhiệt A<0: vật sinh công Q<0: vật truyền nhiệt Nguyên lý I NĐLH Nội năng truyền từ vật này sang vật khác Năng lượng chuyển từ dạng này sang dạng khác Chiều biến đổi các quá trình nhiệt động Quá trình không thuận nghịch Nguyên lý II NĐLH Quá trình không thuận nghịch Tác dụng lực ( thực hiện công) Trạng thái động Tác dụng nhiệt Sự chuyển thể Khối khí không bị nhốt Khối khí bị nhốt Động học lưu chất Định luật Bernuli Nguyên lý nhiệt động lực Định luật nhiệt động lực U A Q   Nhiệt không thể tự truyền từ vật lạnh sang vật nóng hơn Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt Định luật Sac-lơ Định luật Gay-luy- ắ Biến dạng Biến dạng đàn hồi Biến dạng không đàn hồi Sự nở dài Sự nở khối Sự bay hơi Chất rắn(vật ._.