Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương III và IV (Chương trình Vật lý 10 - Ban cơ bản)

nh là nhiệm vụ quan trọng hiện nay của ngành giáo dục nhằm đào tạo nguồn nhân lực cĩ chất lượng đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn hội nhập. Đánh giá là khâu vơ cùng quan trọng trong quá trình giáo dục, dạy học, nĩ cung cấp những thơng tin phản hồi cần thiết cho cả giáo viên, học sinh và nhà quản lý để điều chỉnh tất cả các thành tố cịn lại của quá trình dạy học, từ việc dạy đến việc học và cách thức quản lý sao cho việc dạy và học ngày càng đạt tới mục tiêu với chất lượng và hiệu quả ngày càng cao. Điều đĩ cũng cĩ nghĩa là, nếu đánh giá khơng làm tốt vai trị, chức năng của mình thì chất lượng và hiệu quả dạy và học khơng thể tốt. Đánh giá của giáo viên nhằm mục đích phân loại học sinh, khuyến khích, khuyến cáo học sinh trong quá trình học tập là rất cần thiết, tuy nhiên, nếu coi việc việc kiểm tra-đánh giá chỉ thuộc quyền hạn và trách nhiệm của giáo viên sẽ dễ dàng đặt học sinh vào thế bị động, học sinh thiếu cơ hội để kịp thời tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, đặc biệt là phương pháp học tập của mình để việc học tập khơng ngừng tiến bộ. Tự kiểm tra-đánh giá nhằm mục đích giúp học sinh tự điều chỉnh trong quá trình học tập là hình thức đang được sử dụng ngày càng phổ biến trong các nền giáo dục tiên tiến. Tự kiểm tra là cách học sinh chủ động tự đánh giá mức độ mà mình đạt được các mục tiêu của chương trình học trong suốt quá trình học tập. Kết quả tự kiểm tra là cơ sở để học sinh tự điều chỉnh kịp thời kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập. Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, việc kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh cịn rất nhiều hạn chế, từ hình thức, đến nội dung và chú trọng chủ yếu vào việc kiểm tra để đánh giá, phân loại học sinh. Mục đích kiểm tra, nhất là tự kiểm tra để giúp học sinh tự điều chỉnh gần như chưa được quan tâm thích đáng. Học sinh vì thế thường phải bị động đối phĩ với việc kiểm tra, thi cử, thêm vào đĩ, do hình thức kiểm tra nghèo nàn, chủ yếu là tự luận nên thơng tin phản hồi từ kết quả kiểm tra là rất hạn chế và thường khơng đến được từng học sinh, vì thế học sinh khĩ cĩ thể tự điều chỉnh việc học tập của mình. Với từng mơn học, mục tiêu mơn học là cơ sở để đưa ra những tiêu chí cho việc kiểm tra và tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập. Trong lần cải cách phân ban này các mơn học đã được xác định mục tiêu khá rõ ràng từ mục tiêu kiến thức đến kỹ năng, thái độ, đĩ là cơ sở quan trọng khơng những để giáo viên và ngành giáo dục xây dựng ngân hàng câu hỏi để kiểm tra nhằm mục đích đánh giá, xếp loại học sinh mà cịn là cơ sở để chúng ta nghĩ đến việc xây dựng ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ động tự kiểm tra, tự đánh giá để kịp thời tự điều chỉnh việc học tập của mình. Cách làm này cũng gĩp phần quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tinh thần tự học của học sinh trong quá trình học tập. Với sự tiến bộ nhanh chĩng của cơng nghệ thơng tin và truyền thơng, kiểm tra và tự kiểm tra – đánh giá thơng qua phương tiện máy tính, trực tuyến hoặc khơng trực tuyến là cơ hội để tất cả học sinh cĩ cơ hội tiếp cận bình đẳng với dịch vụ này. Ngồi ra, kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan đã phổ biến từ lâu ở nhiều nước và hiện đang ngày càng được áp dụng rộng rãi ở Việt Nam. Tự kiểm tra- đánh giá trên máy tính bằng hình thức trắc nghiệm khách quan cịn là cách để học sinh chủ động trước các kỳ kiểm tra – đánh giá chung. Vì những lý do đã nêu tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương III & IV (thuộc chương trình vật lý 10, ban cơ bản)”. 2. Mục đích nghiên cứu Luận văn cĩ mục đích nhằm : Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên máy tính cho chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản) Hợp tác xây dựng phần mềm vận hành ngân hàng câu hỏi giúp học sinh chủ động tự kiểm tra- đánh giá kết quả học tập trên máy tính 3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu Phạm vi : Xây dựng một phần ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm giúp học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản) Đối tượng nghiên cứu :  Chương trình Vật lý lớp 10 trung học phổ thơng, chương III & IV (ban cơ bản).  Xây dựng phần mềm hỗ trợ đánh giá kết quả học tập. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích đề ra, đề tài cĩ những nhiệm vụ cơ bản sau :  Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.  Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh.  Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 10, nghiên cứu sâu chương trình, nội dung kiến thức chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản).  Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương III & IV (thuộc chương trình Vật lý 10, ban cơ bản).  Biên soạn thơng tin phản hồi cho từng câu hỏi.  Hợp tác xây dựng phần mềm hỗ trợ tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập.  Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường trung học phổ thơng nhằm điều chỉnh ngân hàng câu hỏi (về nội dung khoa học, kỹ thuật biên soạn, độ khĩ của từng câu hỏi, mức độ bao quát mục tiêu của ngân hàng câu hỏi…), xác định tính khả thi của hình thức kiểm tra – đánh giá này, mức độ phù hợp của ngân hàng câu hỏi đối với thực tiễn và với học sinh trung học phổ thơng. 5. Giả thuyết khoa học Nếu ngân hàng câu hỏi được xây dựng đáp ứng đầy đủ các mục tiêu của chương trình Vật lý 10 hiện nay sẽ là cơ sở để học sinh tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của mình, giúp học sinh chủ động trước các kỳ kiểm tra, thi cử. Việc cung cấp nguồn thơng tin phản hồi cho từng câu hỏi sẽ là cơ sở để học sinh kịp thời điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập. Đưa ngân hàng câu hỏi lên máy tính sẽ giúp nhiều học sinh cĩ cơ hội tiếp cận với dịch vụ này, từ đĩ kết quả học tập của số đơng học sinh sẽ khơng ngừng tiến bộ. Việc tạo ra thĩi quen sử dụng tự kiểm tra-đánh giá kết quả học tập giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, tự lực trong học tập. 6. Phương pháp nghiên cứu Đề tài vận dụng các phương pháp nghiên cứu sau :  Phương pháp nghiên cứu lý luận.  Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.  Phương pháp điều tra  Phương pháp thống kê 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu tổng thuật để bổ sung những hiểu biết khoa học về tự kiểm tra- đánh giá, tự điều chỉnh . Về thực tiễn :  Là tài liệu tham khảo cho giáo viên .  Giúp học sinh chủ động, hứng thú trong việc tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập .  Giúp học sinh làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.  Giúp học sinh được tiếp cận với hình thức kiểm tra này.  Giúp học sinh cĩ sơ sở để tự điều chỉnh kiến thức, hành vi, thái độ, phương pháp học tập trong suốt quá trình học tập.  Giúp học sinh nâng cao tinh thần và khả năng tự học .  Là cở sở để từng bước tiến hành việc xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra-đánh giá trực tuyến cho chương trình Vật lý trung học phổ thơng . Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG 1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá Đánh giá là một khâu, một cơng cụ quan trọng khơng thể thiếu được trong quá trình giáo dục; cĩ chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, gĩp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh như sau: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thơng tin một cách cĩ hệ thống nhằm xác định các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh, nhằm đề xuất những quyết định thích hợtp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả cơng việc. Tùy theo mục đích, nội dung và phương pháp đánh giá, người ta phân biệt các loại hình đánh giá khác nhau. Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến bốn loại hình đánh giá thường gặp ở nhà trường phổ thơng: - Đánh giá khởi sự : là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu của học sinh trước khi khởi sự việc giảng dạy mới. - Đánh giá hình thành : được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đĩ, nhằm thu thập những thơng tin phản hồi về kết quả học tập của học sinh về nội dung đĩ, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo, nhằm làm cho những hoạt động này hiệu quả hơn. Thơng qua đánh giá hình thành, giáo viên cĩ thể thấy được những ưu và khuyết điểm của mình, giúp giáo viên cĩ thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy tốt hơn và tổ chức việc phụ đạo cho cá nhân hay nhĩm học sinh. - Đánh giá chuẩn đốn : liên quan đến những khĩ khăn của học sinh trong việc học tập được lặp đi lặp lại nhiều lần mặc dù giáo viên đã cố gắng sữa chữa bằng mọi cách. Đánh giá chuẩn đốn nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của khĩ khăn ấy và tìm biện pháp để khắc phục. - Đánh giá tổng kết: nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn đã đề ra. Nĩ cũng cĩ thể cung cấp những thơng tin cần thiết để xác định tính thích hợp của mục tiêu mơn học và hiệu quả của việc giảng dạy. Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong kiểm tra, người ta xác định trước các tiêu chí và khơng thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, là một khâu của quá trình đánh giá, cung cấp những dữ kiện, thơng tin phản hồi làm cơ sở cho việc đánh giá. 1.1.2. Vai trị của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Kiểm tra, đánh giá là cơng cụ quan trọng. chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, gĩp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu. Kết quả đánh giá giáo dục đối với các mơn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học cĩ vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục học sinh. Do đĩ, việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các giáo viên và bản thân học sinh cĩ những thơng tin xác thực, tin cậy để cĩ những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hồn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học. Tĩm lại, việc đánh giá trong giáo dục nhằm những mục đích chính sau đây: - Về phía học sinh:  Chẩn đốn năng lực và trình độ của học sinh nhằm phân loại, tuyển chọn và hướng học cho học sinh(đánh giá đầu vào).  Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các mơn học.  Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sĩt, phát huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn.  Đánh giá sự phát triển nhân cách nĩi chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục(đánh giá đầu ra). - Về phía giáo viên:  Cung cấp thơng tin về các đặc điểm sinh li, tâm lí của học sinh và trình độ học tập của học sinh.  Cung cấp thơng tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. (Trích theo: Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK lớp 10 THPT mơn Vật lí, Bộ Giáo dục và Đào tạo, trang 125) Nĩi chung, kiểm tra, đánh giá là hai cơng việc được tiến hành theo trình tự nhất định và xen kẽ lẫn nhau nhằm đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học, đánh giá mức độ hiệu quả về phương pháp giảng dạy của giáo viên, đánh giá kết quả đào tạo của nhà trường (mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục). 1.1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh hiện nay – Ưu và khuyết điểm Hiện nay, các trường trung học phổ thơng thường sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan trong việc ra các đề kiểm tra và đề thi học kì. Cả trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách cĩ hiệu quả. Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dung để ra các đề kiểm tra viết. Loại trắc nghiệm này cĩ những ưu điểm và nhược điểm sau đây: Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận:  Khi nhĩm học sinh dự thi hay kiểm tra khơng quá đơng và đề thi chỉ sử dụng lại một lần khơng dùng lại nữa.  Khi thầy giáo tìm mọi cách cĩ thể được để khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn tả bằng văn viết.  Khi thầy giáo muốn thăm dị thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học sinh về một vấn đề nào đĩ hơn là khảo sát thành quả học tập của chúng.  Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng phê phán và chấm bài luận đề một cách vơ tư và chính xác hơn là khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thật tốt.  Khi khơng cĩ nhiều thời gian soạn thảo bài khảo sát nhưng lại cĩ nhiều thời gian để chấm bài. Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận:  Thiếu tính tồn diện và hệ thống.  Thiếu tính khách quan.  Việc chấm bài khĩ khăn và mất nhiều thời gian.  Khơng thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích kết quả kiểm tra, đặc biệt là khi phải kiểm tra, đánh giá một số lớn học sinh.  Dễ dẫn đến những tiêu cực trong việc học như tủ, học lệch, quay cĩp….và trong việc dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra… Đối với trắc nghiệm khách quan, cĩ nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá thuộc loại này như : loại câu trắc nghiệm đúng sai, loại câu điền khuyết, loại đối chiếu cặp đơi, …. Tuy nhiên, loại câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là hình thức kiểm tra đánh giá được sử dụng rộng rãi trong đa số các trường trung học phổ thơng hiện nay vì những ưu điểm của nĩ. Theo ý kiến của các chuyên gia về trắc nghiệm, ta nên sử dụng trắc nghiệm khách quan trong những trường hợp như sau :  Khi ta cần khảo sát thành quả học tập của một số đơng học sinh, hay muốn bài khảo sát ấy cĩ thể sử dụng lại vào một lúc khác.  Khi ta muốn cĩ những điểm số đáng tin cậy, khơng phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài.  Khi các yếu tố cơng bằng, vơ tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử.  Khi ta cĩ nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để cĩ thể lựa chọn và soạn lại một bài trắc nghiệm mới, và muốn chấm nhanh để sớm cơng bố kết quả.  Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và gian lận thi cử. Tuy nhiên, hình thức kiểm tra này khơng cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng như khơng thể thấy được quá trình suy nghĩ của học sinh về một vấn đề nào đĩ của nội dung mơn học. Do đĩ, nếu chỉ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra và thi cử sẽ làm hạn chế việc rèn luyện kĩ năng của học sinh . Cho nên, các trường trung học phổ thơng hiện nay thường sử dụng phối hợp cả trắc nghiệm tự luận lẫn trắc nghiệm khách quan trong việc ra các bài kiểm tra trong lớp và các bài thi. Cơng việc này nếu thực hiện một cách cĩ hiệu quả sẽ tạo nên sự đa dạng hĩa các loại hình kiểm tra và tạo điều kiện thuận lợi trong việc đánh giá một cách tồn diện và hệ thống kết quả học tập của học sinh. Hình thức kiểm tra này cũng cĩ những ưu điểm nhất định như :  Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết cĩ thể đo lường được.  Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.  Khảo sát khả năng suy nghĩ cĩ phê phán.  Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.  Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.  Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức. 1.2. Cơ sở lý luận về tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1. Khái niệm của tự kiểm tra – đánh giá Tự kiểm tra, đánh giá là quá trình tự điều chỉnh để chiếm lĩnh kiến thức của bản thân người học. Học tập tự điều chỉnh là quá trình kiến tạo tích cực nhờ đĩ người học tập hợp các mục đích cho sự học tập và kiểm tra, điểu chỉnh nhằm kiểm sốt nhận thức, động cơ và kỹ năng, được chỉ dẫn và được định hướng bởi các mục đích của họ. Khi quá trình này được thực hiện thường xuyên, người học sẽ liên tục tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, phương pháp học tập làm cho kết quả học tập của người học khơng ngừng tiến bộ. Theo một nghĩa khác, tự kiểm tra, đánh giá là một quá trình, một hoạt động với những tiêu chuẩn xác định. Đĩ là một hoạt động giúp người học cĩ thể đạt được điểm số như mình mong muốn và đạt được kết quả cao nhất trong học tập do kết quả của việc tự điều chỉnh trong suốt quá trình học tập của người học mang lại. Do đĩ, quá trình tự kiểm tra, đánh giá chính là quá trình mang lại kết quả giáo dục cao, và trên cơ sở đĩ, người học cĩ thể theo đuổi những dự định của mình. 1.2.2. Vai trị và ý nghĩa của việc tự kiểm tra, đánh giá Theo Blue(1994), cần thiết phải quan tâm đến quá trình tự kiểm tra – đánh giá để nâng cao quá trình tự điều chỉnh của người học trong học tập, giúp học phát triển mối quan tâm hay sở thích của người học trong một lĩnh vực nào đĩ. Mats Oscarsson (1989), một chuyên gia trong lĩnh vực này, đã đưa ra những nguyên nhân vì sao chúng ta cần thiết phải đưa quá trình trình tự kiểm tra – đánh giá đến với người học : Thứ nhất, quá trình này sẽ giúp người học cĩ thể phát huy một cách tối đa tính độc lập, khả năng lập kế hoạch cho một vấn đề nào đĩ, biết đưa vấn đề phức tập trở nên đơn giản (tính đơn giản vấn đề). Điều này một lần nữa khẳng định người học cĩ thể tự kiểm tra, tự điều chỉnh quá trình học của mình từ kết quả của quá trình này mang lại. Thứ hai, quá trình này thực hiện một cách liên tục và đều đặn sẽ giúp giáo viên lẫn học sinh cĩ một chuẩn mực để đánh giá quá trình giảng dạy cũng như quá trình học. Thứ ba, nếu thực hiện tốt quá trình tự điều chỉnh, người học sẽ cĩ thể cải thiện rất nhiều về điểm số của mình trong các kỳ thi và kỳ kiểm tra thường xuyên. Thứ tư, thơng qua việc sử dụng phương pháp tự kiểm tra – đánh giá, việc nghiên cứu về kỹ thuật đánh giá sẽ ngày càng phổ biến ở phạm vi trong và ngồi lớp học. Kết quả là người học cĩ thể mở rộng quá trình tự kiểm tra – đánh giá qua các bài đánh giá khác nhau, giúp cho kết quả học tập của người học ngày càng cải thiện. Điều này tạo ra một bước nhảy lớn cho người về việc cĩ thể khám phá khả năng cũng như sở thích của của bản thân, từ đĩ cĩ những thiên hướng nhất định trong việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai. Thứ năm, thơng qua việc tự đánh giá, người học cĩ thể phát triển một cách tồn diện hơn về nhân cách, kỹ năng làm việc cũng như nâng cao thành tích học tập. Thứ sáu, qua sự thành cơng của người học trong việc tự đánh giá, hiệu quả mang lại cho mơn học là điều chắc chắn. Điều này một lần nữa khẳng định quá trình tự kiểm tra – đánh giá mang một ý nghĩa quan trọng trong lĩnh vực giáo dục, trong vấn đề đào tạo con người cũng như trong việc bổ sung các phương pháp giúp ngày càng nâng cao chất lượng giáo dục trong và ngồi nhà trường. 1.2.3. Các hình thức hướng dẫn học sinh tự kiểm tra –đánh giá kết quả học tập * Hình thức học sinh tự kiểm tra – đánh giá trong lớp học : Trong lớp học, người học cĩ thể sử dụng các phiếu học tập như là một cơng cụ để tự kiểm tra, đánh giá. Sau khi hồn thành xong một nội dung mơn học hay một phần của chương trình học, người học cĩ thể hồn thành việc trả lời các phiếu học tập. Các phiếu học tập bao gồm những nội dung kiến thức đã được sắp xếp lại theo những mục tiêu xác định. Những mục tiêu này cĩ thể là những mục tiêu ngắn (sau khi hồn thành một nội dung nào đĩ của mơn học) hay những mục tiêu với yêu cầu cao hơn (sau khi hồn thành một phần của chương trình học). Quá trình tự kiểm tra, đánh giá ở hình thức này giúp người học cĩ thể phát huy kỹ năng ngơn ngữ và kỹ năng giải quyết vấn đề. Ngồi ra, người học cịn cĩ thể tự kiểm tra, đánh giá bằng cách viết ra những gì mà họ đã học được (hay những gì mà người học lĩnh hội). Cao hơn, người học cĩ thể thuyết trình về một nội dung kiến thức của mơn học mà người học cảm thấy thành thạo nhất. Sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học (máy vi tính, máy chiếu…) sẽ giúp phần thuyết trình của người học đạt hiệu quả cao hơn. Cơng việc địi hỏi ở người học sự nỗ lực rất lớn của bản thân. Hình thức tự kiểm tra, đánh giá này giúp người học phát huy một cách tối đa tính độc lập và khả năng sáng tạo trong quá trình học. * Hình thức học sinh tự kiểm tra, đánh giá ngồi lớp học : Ngồi lớp học, học sinh cĩ thể tự kiểm tra, đánh giá bằng các phần mềm hay các trang web hỗ trợ. Đây là hình thức tự kiểm tra, đánh giá tương đối phổ biến hiện nay. Với việc sử dụng hình thức này, người học cĩ thể tiết kiệm thời gian trên lớp, nâng cao tính độc lập trong quá trình học. Nếu các phần mềm hay các trang web hỗ trợ cĩ tính tương tác tốt với người học và người học thực hiện quá trình tự kiểm tra một cách thường xuyên thì kết quả học tập đạt được là rất cao. 1.2.4. Vai trị và ý nghĩa của thơng tin phản hồi * Mục đích của việc cung cấp thơng tin phản hồi : Cung cấp thơng tin phản hồi là quá trình mà với nĩ, giáo viên cung cấp cho người học thơng tin về thành tích của mình nhằm mục đích để người học cải tiến thành tích học tập của mình. Như vậy, nhờ việc cung cấp thơng tin phản hồi, người học cĩ thể thực hiện quá trình học tập tự điều chỉnh của bản thân. Nếu quá trình này được thực hiện tốt và thực hiện một cách thường xuyên, người học sẽ điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương pháp học tập tốt hơn, và làm cho kết quả học tập của người học khơng ngừng tiến bộ. Điều này là cơ sở để giáo viên cĩ thể đánh giá người học về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên cơ sở các chuẩn mực liên quan đến các mục tiêu giáo dục đã được hoạch định. * Đặc trưng của thơng tin phản hồi hiệu quả : Sau đây là 6 đặc trưng của thơng tin phản hồi hiệu quả :  Tính đặc thù: thơng tin phản hồi phải đảm bảo tính chính xác, rõ ràng, đặc biệt tốt hơn nếu cĩ các hình ảnh minh họa một cách cụ thể để người học cĩ thể tiếp nhận tốt.  Tính thường xuyên: thơng tin phản hồi đối với người học cách thường xuyên sẽ đạt hiệu quả tốt cho quá trình tự điều chỉnh và đánh giá.  Tính chu kỳ: quá trình tự điều chỉnh lặp lại một cách đều đặn giúp thơng tin phản hồi cĩ hiệu quả.  Thơng tin tích cực và thơng tin tiêu cực: đơi khi các thơng tin phản hồi cung cấp cho người học cĩ thể là những thơng tin tích cực (gọi là những ý kiến phản hồi “ngọt ngào”) hay những thơng tin tiêu cực nếu nĩ cĩ thể giúp ích cho người học.  Phản ứng của người học: người học cĩ thể được lợi từ cơ hội cĩ thể phản ứng lại thơng tin phản hồi.  Kế hoạch hành động: trình bày kế hoạch hành động cho sự tiến bộ một cách thích hợp với sự tiếp nhận với người học. * Các mức độ của thơng tin phản hồi hiệu quả :  Phản hồi tối thiểu :  Nĩi với học sinh về những biểu hiện thành tích của họ một cách trực tiếp hay gián tiếp.  Đồng ý hoặc khơng đồng ý với quan điểm của người học.  Cĩ thể sử dụng hành vi phi ngơn ngữ (như một cái lắc đầu từ chối, cái mỉm cười đồng ý).  Phản hồi hành vi:  Mơ tả biểu hiện của người học như những hành vi.  Nĩi với người học tại sao phải thực hiện một cách trực tiếp hay gián tiếp.  Cung cấp lý lẽ về sự đồng tình hay khơng đồng tình với người học.  Đưa ra những đề xuất hành vi cho sự tiến bộ.  Phản hồi tương hỗ:  Chấp nhận hồn cảnh của người học.  Thỏa thuận những mục tiêu với người học.  Địi hỏi người học tự đánh giá.  Cung cấp thơng tin phản hồi giúp người học thực hiện và đánh giá.  Khêu gợi phản ứng của người học với thơng tin phản hồi.  Thuyết minh kế hoạch hành động với thơng tin phản hồi. 1.3. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1.3.1. Tổng quan về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trắc nghiệm là một cơng cụ đo lường tâm lý, đo lường giáo dục, là phương tiện đánh giá thành quả học tập. Trắc nghiệm thực sự cĩ những ưu điểm hơn các cơng cụ đo lường khác, do đĩ mà hình thức này ngày càng được ưa chuộng và càng tỏ ra cĩ hiệu quả. Trắc nghiệm chia làm hai loại: trắc nghiệm luận đề và trắc nghiệm khách quan và cả hai đều hình thức kiểm tra, đánh giá được sử dụng trong các trường trung học phổ thơng hiện nay. Tuy nhiên, với xu thế hiện nay, hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan ngày càng được phổ biến bởi những ưu điểm của nĩ. Sau đây là hệ thống các hình thức câu trắc nghiệm khách quan : STT Hình thức câu TRẮC NGHIỆM Đặc điểm 1 Hai lựa chọn (true-false test) Là hình thức đơn giản nhất, cĩ khả năng áp dụng rộng rãi. Cĩ độ phân cách kém vì độ may rủi cao(50%). Tính khoa học kém. 2 Nhiều lựa chọn (MCQ) Là hình thức phổ biến nhất hiện nay. Càng nhiều lựa chọn, tính chính xác càng cao. Khĩ chọn mồi nhử, độ phân cách lớn (soạn đúng kỹ thuật) 3 Điền thế (filling test) Gồm một câu hay một đoạn câu chừa trống. Tính khách quan khơng cao. 4 Ghép đơi (matching test) Gồm 3 phần: phần chỉ dẫn, phần gốc, phần lựa chọn. Câu ngắn gọn. Số lượng câu cột I và cột II khơng bằng nhau, cột II thường cĩ số lượng nhiều hơn. 5 Vẽ hình (drawing test) Dùng hình vẽ thay thế cho câu trả lời. Hình phải đơn giản dễ thực hiện. Yêu cầu phải rõ ràng, dứt khốt. 6 Hỏi – đáp ngắn (short question answer) Tính khách quan giảm do người trả lời phải tự đưa ra câu trả lời. Loại câu trắc nghiệm cĩ nhiều lựa chọn (MCQ) là câu hỏi thuộc loại nhiều lựa chọn gồm cĩ hai phần : phần “gốc” và phần “ lựa chọn” . Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hồn chỉnh). Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời hay câu bổ túc để cho học sinh lựa chọn. 1.3.2 . Các bước soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Quy trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn gồm cĩ 9 bước, mỗi bước đều cĩ những đặc điểm riêng và tầm quan trọng riêng. Bước 1: Xác định mục đích của bài trắc nghiệm: Việc xác định mục đích của bài trắc nghiệm là một cơng việc quan trọng vì nĩ chi phối nội dung, hình thức, số câu trắc nghiệm của bài trắc nghiệm dự định soạn thảo. Và một bài trắc nghiệm chỉ cĩ giá trị và hiệu quả nhất khi nĩ được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đĩ của nhà giáo dục. Đĩ cĩ thể là một bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếp hạng học sinh hoặc cĩ thể là các bài kiểm tra thơng thường nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần, một chương của mơn học; cũng cĩ thể là một bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đốn, tìm ra chổ mạnh, chổ yếu của học sinh... Bước 2: Phân tích nội dung mơn học và mục tiêu nhận thức: Xác định mục tiêu cụ thể cho từng mơn học và từng chương trình học cĩ nghĩa là phải xác định những tiêu chí về kỹ năng, kiến thức mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khĩa học. * Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức : Theo Bloom, mục tiêu nhận thức cĩ 6 mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết, Thơng hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. Thơng thường, ở cấp độ phổ thơng, giáo viên chỉ cĩ thể khảo sát học sinh dựa trên 3 mức độ nhận thức chủ yếu :đĩ là biết, hiểu và vận dụng. Nhận biết: Nhận biết thơng tin, ghi nhớ, tái hiện thơng tin, là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh cĩ thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thơng tin cĩ tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật hay một hiện tượng nào đĩ. Cĩ thể cụ thể hĩa mức độ nhận biết theo các động từ:  Định nghĩa, mơ tả, thuật lại, viết  Nhận biết, nhớ lại, gọi tên, kể ra;  Lựa chọn, tìm kiếm, tìm ra cái phù hợp, kể lại;  Chỉ rõ vị trí, chỉ ra, phát biểu, tĩm lược Thơng hiểu: Hiểu được ý nghĩa của những khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết, nĩ liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thơng tin mà học sinh đã học và đã biết. Cĩ thể cụ thể hĩa mức độ nhận thức thơng hiểu theo các động từ :  Giải thích, cắt nghĩa, so sánh, đối chiếu;  Chỉ ra, minh họa, suy luận, đánh giá;  Cho ví dụ, chỉ rõ, phân biệt, tĩm tắt;  Trình bày, Vận dụng: Vận dụng nhận biết, hiểu biết thơng tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng địi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đĩ: trong học tập và trong thực tiễn. Đây là mức độ cao hơn mức độ thơng hiểu. Cĩ thể cụ thể hĩa mức độ nhận thức vận dụng theo các động từ:  Sử dụng, tính tốn, thiết kế, vận dụng;  Giải quyết, ghi lại, chứng minh, hồn thiện;  Dự đốn, tìm ra, thay đổi, làm;  Ước tính, sắp xếp, thứ tự, điều khiển. * Các bước phân tích nội dung: Bao gồm các bước sau:  Bước thứ nhất của việc phân tích nội dung mơn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của mơn học đĩ.  Bước thứ hai là lựa chọn những từ, nhĩm chữ, và cả ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa. Người khảo sát cần tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung mơn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.  Bước thứ ba là phân loại hai hạng thơng tin trong chương trình học :(1) những thơng tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa, (2) những khái luận quan trọng của mơn học.  Bước thứ tư : lựa chọn một số thơng tin và ý tưởng địi hỏi học sinh phải cĩ khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới. (Phỏng trích theo : tập tài liệu, trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập của Lý Minh Tiên, giảng viên khoa Tâm Lý Giáo Dục) Bước 3: Xác định số câu hỏi và độ khĩ bài trắc nghiệm: * Số câu hỏi của bài trắc nghiệm: Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào phần lớn thời gian dành cho nĩ. Để phân phối số câu hỏi trong bài trắc nghiệm một cách hợp lý, người soạn thảo cũng cần chú ý những vấn đề sau: - Số câu hỏi được chọn cần phải tiêu biểu cho tồn thể kiến thức, bao trùm đầy đủ nội dung của mơn học, mà vẫn phù hợp._.