Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức học phần hóa phân tích

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐINH THỊ GIANG XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN HÓA PHÂN TÍCH CHƯƠNG CÂN BẰNG TẠO PHỨC TRONG DUNG DỊCH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC THÁI NGUYÊN - 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -----------------o0o------------------ ĐINH THỊ GIANG XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN HÓA PHÂN TÍCH CHƯƠNG CÂN BẰNG TẠO PHỨC TRONG DUNG DỊCH Chuyên ngành : Hóa Phân Tích Mã số : 60.44.29 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ĐÀO THỊ PHƯƠNG DIỆP THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Lời cảm ơn Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS – TS Đào Thị Phƣơng Diệp đã hết lòng tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô trong Bộ môn Hóa phân tích, các Thầy cô trong khoa Hóa học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy cô trong Khoa sau đại học - Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn bè đồng nghiệp, những ngƣời thân, gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, ngày 26 tháng 09 năm 2008 Tác giả Đinh Thị Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Môc lôc LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 Chương 1: Tổng quan 1.1. Cơ sở lý thuyết về tính toán cân bằng tạo phức và chuẩn độ tạo phức..... 4 1.1.1 Cơ sở lý thuyết về tính toán cân bằng tạo phức ...................................... 4 1.1.2 Cơ sở lý thuyết về các phƣơng pháp chuẩn độ tạo phức.......................... 8 1.2 Tổng quan về phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan.............................. 17 1.2.1 Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam và quá trình dạy học................................................... 17 1.2.2 Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận...................................... 19 1.2.3 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng............................. 22 1.2.4 Ƣu, nhƣợc điểm và vai trò của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan……. 27 1.2.5 Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp chọn câu trắc nghiệm............................. 28 1.2.6 Quy hoạch một bài trắc nghiệm................................................................. 32 1.2.7 Đánh giá chất lƣợng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và một bài trắc nghiệm khách quan.................................................................................. 34 Chương 2: Câu hỏi trắc nghệm khách quan 2.1. Câu hỏi nhiều lựa chọn............................................................................. 42 2.2. Câu lựa chọn đúng sai............................................................................... 91 2.3. Câu ghép đôi............................................................................................ 93 Đáp án...................................................................................................... 101 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 106 KẾT LUẬN CHUNG 114 TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Danh môc c¸c ch÷ viÕt t¾t Trang TDKL: §Þnh luËt t¸c dông khèi l•îng. 6 BTN§: B¶o toµn nång ®é. 6 §KP: §iÒu kiÖn proton. 8 MK: Møc kh«ng. 8 TPGH: Thµnh phÇn giíi h¹n. 8 TPB§: Thµnh phÇn ban ®Çu. 8 EDTA, H4Y, Complexon III: Axit etylen®iamin tetraaxetic 8 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Danh môc c¸c b¶ng biÓu Trang Bảng 1-1: So sánh ƣu điểm phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 21 Bảng 1-2: So sánh dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. 22 Bảng 1- 3: Minh hoạ về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm. 36 Bảng 1- 4: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để tăng độ phân biệt. 37 Bảng 3-1:Bảng tổng hợp kết quả số sinh viên đạt điểm xi 107 Bảng 3-2: Bảng tổng hợp kêt quả kiểm tra 108 Bảng 3-3: Bảng đánh giá chỉ số khó (K), chỉ số phân biệt (P) phần định tính (cân bằng tạo phức) 108 Bảng 3-4: Bảng đánh giá chỉ số khó (K), chỉ số phân biệt (P) phần định lƣợng (chuẩn độ tạo phức) 109 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Nhân tố quyết định cuộc thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa này chính là nguồn lực con người. Để nguồn lực con người Việt Nam được phát triển về số lượng về chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí cao thì việc này được bắt nguồn từ giáo dục. Nghị quyết đại hội lần thứ IX của Đảng đã nêu rõ: “ Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học... Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...” Từ mục tiêu đặt ra đối với nền giáo dục, các biện pháp được cụ thể được đặt ra. Trong đó : Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá là hai biện pháp rất quan trọng. Hiện nay ở các trường Đại học, Cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước ta đã và đang sử dụng chủ yếu là phương pháp kiểm tra truyền thống như: Kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp...Các phương pháp này giúp giáo viên đánh giá được chất lượng học tập, mức độ tiếp thu kiến thức, vai trò chủ động sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết vấn đề. Nhưng có nhược điểm là mất nhiều thời gian mà kiểm tra được ít khối lượng kiến thức, việc cho điểm lại phụ thuộc vào đánh giá chủ quan người chấm. Vì vậy, trong quá trình dạy học người ta sử dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan để khắc phục nhược điểm của phương pháp kiểm tra truyền thống và nâng cao hiệu quả dạy học. Phương pháp trắc nghiệm khách quan được sử dụng hợp lý đã chứng tỏ là phương pháp phù hợp với đòi hỏi của thời đại vì chỉ trong thời gian ngắn đã kiểm tra được nhiều khía cạnh của kiến thức, đi sâu vào các khía cạnh của kiến thức, kỹ năng, phản ứng nhanh của sinh viên, lại cho kết quả một cách khách quan, nhanh chóng. Các nước trên thế giới đã sử dụng khá phổ biến phương pháp trắc nghiệm khách quan. Ở Việt Nam bắt đầu áp dụng trên diện rộng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 Đại học từ năm 2007 cho một số môn. Nhưng hiện nay, phương pháp này đang được mở rộng áp dụng hơn và có xu hướng sử dụng phổ biến ở các trường THPT. Tuy nhiên, việc biên soạn và áp dụng các bài trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra - đánh giá các môn học ở Trường Đại học, Cao đẳng và trung học chuyên nghiệp vẫn còn nhiều hạn chế. Vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “ Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kiến thức học phần Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức trong dung dịch” 2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 2.1. Mục đích nghiên cứu - Nghiên cứu phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá kiến thức chương Cân bằng và Chuẩn độ tạo phức trong Hóa Phân tích dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm tra - đánh giá kiến thức chương Cân bằng và Chuẩn độ tạo phức, hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm, nhằm đánh giá được kết quả học tập của sinh viên một cách chính xác hơn, đồng thời giúp giáo viên rút ra kinh nghiệm để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. 2.2. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về tính toán Cân bằng tạo phức và các phương pháp chuẩn độ phức chất học phần Hóa phân tích. - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. - Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành 4 loại chính - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa phân tích (giáo trình Đại học Sư phạm Hà Nội), chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên, xử lý đánh giá độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 3. Đối tƣợng nghiên cứu Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng về Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất, hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu - Tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài (lý luận dạy học, cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, tâm lý học, giáo dục học ... ) và nội dung kiến thức về tính cân bằng tạo phức và các phương pháp chuẩn độ phức chất . - Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được để tiến hành kiểm tra - đánh giá kiến thức của sinh viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm. Xử lý kết quả kiểm tra để đánh giá độ khó, độ phân biệt và mức độ hợp lý, phù hợp của các câu hỏi. 5. Giả thuyết khoa học - Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất sẽ giúp cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. - Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất, học phần Hóa phân tích cho sinh viên sẽ giúp họ chủ động và tích cực hơn trong học tập. 6. Những đóng góp của đề tài - Áp dụng quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa phân tích, chương chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất , dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. - Xây dựng các đề kiểm tra tạo cơ sở xác định giá trị của bộ câu hỏi. - Định hướng được việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất trong các khâu của quá trình dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN 1.1. Cơ sở lí thuyết về tính toán cân bằng tạo phức và các phƣơng pháp chuẩn độ tạo phức 1.1.1. Cơ sở lí thuyết về tính toán cân bằng tạo phức [3], [5], [7], [9], [12] 1.1.1.1. Một số khái niệm chung về phức chất Phức chất được tạo thành do sự kết hợp của các phần tử đơn giản (phân tử, ion) có khả năng tồn tại độc lập trong dung dịch. Các phức chất có thể trung hoà điện hoặc tích điện âm hay dương. Phức chất gồm nhóm trung tâm (hay chất tạo phức) liên kết với phối tử bằng tương tác tĩnh điện hay liên kết phối trí. Số phối trí của phức phụ thuộc bản chất của ion trung tâm, bản chất của phối tử và quan hệ nồng độ giữa chúng. Mỗi ion liên kết có một số phối trí cực đại N. Trong dung dịch các phức chất phân li hoàn toàn thành ion phức và ion cầu ngoại. Tuỳ theo độ bền khác nhau mà ion phức phân li nhiều hay ít thành ion tương tác và các phối tử. Độ bền phức chất thuộc vào bản chất ion tương tác và phối tử. Độ bền của phức chất cũng thay đổi theo bản chất của dung môi. Để đặc trưng cho độ bền của phức chất người ta thường sử dụng các hằng số bền (hằng số tạo thành) từng nấc. Người ta cũng hay biểu diễn phản ứng tạo phức trực tiếp từ ion kim loại và phối tử, lúc đó ta có các quá trình tạo phức tổng hợp và hằng số cân bằng tương ứng được gọi là các hằng số tạo thành tổng hợp hoặc các hằng số bền tổng hợp. a. Hằng số tạo thành từng nấc (hằng số bền từng nấc). Trong trường hợp tổng quát: Sự tạo phức giữa ion kim loại Mn+ với phối tử Lm- được biểu diễn theo sơ đồ sau (để đơn giản chúng tôi không ghi điện tích ion). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5                   1 2 2 2 1 1 ............................................................ n n n n n ML M L ML k M L ML ML L ML k M L ML ML L ML k ML L            k1, k2 …. kn là các hằng số tạo thành từng nấc hoặc hằng số bền từng nấc của các phức chất tương ứng. Các giá trị của k cho biết độ bền của từng phức và cho phép so sánh khả năng tạo phức từng nấc. b. Hằng số tạo thành tổng hợp (hằng số bền tổng hợp) Chúng ta có thể biểu diễn cân bằng tạo phức qua hằng số tạo thành tổng hợp bằng cách tổ hợp các cân bằng từng nấc. 1 2 2 3 3 2 3 .......................... n M L ML M L ML M L ML M nL MLn              được gọi là hằng số tạo thành tổng hợp hay hằng số bền tổng hợp 1 = k1 ; 2 = k1. k2 ; 3 = k1. k2. k3 , …., n = 1 n i i k   (1) Chú ý rằng cân bằng tạo phức tổng hợp được viết trực tiếp từ ion kim loại và phối tử.  càng lớn thì phức chất càng bền. Từ  ta có thể biểu diễn trực tiếp nồng độ các dạng phức theo nồng độ cân bằng của ion kim loại và phối tử. Trong các dung dịch loãng khi ion hệ số hoạt độ của cấu tử bằng 1 thì: [ML] = 1 [M] [L] ; [ML2] = 1 [M] [L] 2…., [MLn] = n [M] [L] n (2) Các giá trị nghịch đảo của hằng số tạo thành từng nấc (k-1) đặc trưng cho sự phân li từng nấc của phức chất, các giá trị nghịch đảo cuả hằng số tạo thành tổng hợp (-1) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 đặc trưng cho tính không bền của phức chất. Vì vậy các giá trị này đuợc gọi là hằng số không bền từng nấc (k-1) hoặc hằng số không bền tổng quát (-1). Đối với phức nhiều nhân thì hằng số tạo thành tổng hợp có thêm chỉ số cho biết số lượng ion trung tâm chỉ số này để sau chỉ số phối tử ( ví dụ phức Ag2I  có hằng số bền 62 =10 30 ) 1.1.1.2. Tính nồng độ cân bằng của các cấu tử trong phản ứng tạo phức Trong trường hợp tổng quát để tính cân bằng tạo phức cần tiến hành các bước sau: - Mô tả đầy đủ các cân bằng xảy ra. - Đánh giá mức độ của các quá trình phụ (ví dụ: sự tạo phức hiđroxo, sự proton hoá của phối tử...). Thông thường ở pH rất thấp thì có thể coi sự tạo phức hiđroxo xảy ra không đáng kể và ở pH cao thì sự proton hoá của phối tử là không quan trọng. Trong điều kiện thuận lợi khi biết được pH của dung dịch có thể đánh giá định lượng hơn. - Nếu sự tạo phức xảy ra từng nấc thì có thể so sánh mức độ xảy ra giữa các nấc tạo phức và bỏ qua các dạng phức không quan trọng (các dạng phức tạo thành ít hay tạo thành không đáng kể). - Biết được dạng tồn tại chủ yếu ta có thể đánh giá cân bằng theo định luật TDKL hoặc theo định luật BTNĐ đối với ion kim loại và đối với phối tử. Như vậy, việc đánh giá cân bằng tạo phức thường đòi hỏi phải có những điều kiện gần đúng hoặc phải tiến hành bằng những phương pháp tính gần đúng thích hợp. Dưới đây sẽ xem xét một số tổ hợp tính gần đúng đơn giản. a. Phối tử rất dư so với ion trung tâm (CL >> CM) và các giá trị hằng số bền tổng hợp chênh lệch nhau nhiều. n >> n-1 >> … >> 1 khi đó có thể chấp nhận các điều kiện gần đúng: Coi phức tạo thành có số phối trí cao nhất, khi đó có thể tính theo định luật TDKL (nếu các quá trình phụ không đáng kể). Ví dụ 1: Tính cân bằng trong dung dịch gồm Ag+ 0,00010M và NH3 1M. Xét các điều kiện gần đúng: 3NH C >> CAg + . Mặt khác, β2 ( 10 7,24 )>> β1 (10 3,32 ). Vậy phức tồn tại chủ yếu trong dung dịch là Ag(NH3)2 + . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 b. Ion trung tâm rất dư so với phối tử CM >> CL có thể coi phối tử tham gia tạo phức hết với ion trung tâm. Để tạo thành phức có số phối trí thấp nhất, khi đó có thể tính theo định luật TDKL (nếu các quá trình phụ không đáng kể). Ví dụ 2: Một dung dịch gồm Fe3+ 1M và SCN- 0,0010M. Xét các điều kiện gần đúng: Vì CFe 3+ >> CSCN _ . Mặt khác k1 (10 3,03 )>>k2 (10 1,94 ) nên phức tạo thành chủ yếu là phức FeSCN2+. c. Trường hợp CL >> CM, nhưng các hằng số bền tổng hợp  không chênh lệch nhau nhiều thì có thể chấp nhận [L]  CL và tính theo định luật BTNĐ ban đầu, vì không có dạng nào chiếm ưu thế. Ví dụ 3: Tính cân bằng trong dung dịch gồm Cd2+ 0,0010M và Br- 1M. Xét các điều kiện gần đúng: CBr - >> CCd 2+ , các giá trị β1 (10 1,95 )≈ β2 ( 10 2,49)≈ β3 ( 10 2,34 )≈ β4( 10 1,64 ). Nên không có dạng phức nào chiếm ưu thế. d. Trường hợp phản ứng tạo phức được thực hiện trong những điều kiện xác định (như: pH = const, nồng độ chất tạo phức phụ cố định, lực ion hằng định …). Khi đó chúng ta chỉ cần quan tâm đến mức độ xảy ra phản ứng tạo phức chính giữa ion kim loại và phối tử, việc tính cân bằng sẽ được tính theo hằng số bền điều kiện ' (hay hằng số tạo thành điều kiện). Xét trường hợp đơn giản: M L ML   Phức chính 2M H O MOH H   * L H HL  Ka -1 M X MX  x Phức phụ  ' . ' [M]' [L]' M L ML ML       Với [ML]' là tổng nồng độ các dạng phức giữa M và L. [M'] là tổng nồng độ các dạng tồn tại của M không tạo phức với L (ví dụ ở đây [M]' = [M] + [MOH] + [MX]) [L'] là tổng nồng độ các dạng tồn tại của L không tạo phức với M Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 (ví dụ : [L'] = [L-] + [HL]). Việc tính thường được tiến hành theo định luật TDKL áp dụng cho cân bằng tạo phức chính với hằng số '. Ví dụ 4: Tính cân bằng trong dung dịch Pb2+ 0,010M và CH3COO - 1,0M ở pH= 2. β’ = 0,573. e. Nếu trong dung dịch có các cân bằng liên quan đến phản ứng axit - bazơ có thể tính cân bằng theo ĐKP với MK là TPGH hoặc MK là TPBĐ 1.1.2. Cơ sở lí thuyết các phương pháp chuẩn độ tạo phức [6], [11]; [12]; [18] Trong phương pháp thể tích, người ta thường dùng các phương pháp chuẩn độ tạo phức sau: 1.1.2.1. Phương pháp chuẩn độ Complexon Phương pháp Complexon là phương pháp phổ biến nhất. Dựa trên phản ứng tạo phức của các ion kim loại với nhóm thuốc thử hữu cơ có tên chung là: Complexon (sử dụng phổ biến nhất là Complexon III có tên là Axit etylenđiamin tetraaxetic EDTA (H4Y)). Thuốc thử này có ưu điểm là tạo phức bền với hàng chục ion kim loại và thoả mãn các điều kiện của các phản ứng dùng trong phương trình. Vì vậy, trong đề tài này chúng tôi đề cập chủ yếu đến phương pháp chuẩn độ này. a. Sự tạo phức của EDTA với các kim loại EDTA có công thức: HOOC CH2 N CH2 HOOC CH2 CH2 N CH2 COOH COOHCH2 EDTA là axit 4 nấc ít tan trong nước, thường dùng dưới dạng muối Na2H2Y gọi là Complexon III (nhưng vẫn quen quy ước là EDTA). EDTA tạo phức bền với các ion kim loại và trong hầu hết trường hợp phản ứng tạo phức xảy ra theo tỉ lệ ion kim loại : Thuốc thử là 1: 1 , hằng số bền  của phản ứng tạo phức lớn. Các phép chuẩn độ Complexon thường tiến hành khi có mặt các chất tạo phức phụ để duy trì pH xác định nhằm ngăn ngừa sự xuất hiện kết tủa hiđrat kim loại. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Trong trường hợp tổng quát các quá trình chủ yếu diễn ra khi chuẩn độ như sau: Sự phân li của thuốc thử: 4 3 1 2 3 2 2 2 3 2 3 3 4 4 (1) (2) (3) (4) a a a a H Y H H Y K H Y H H Y K H Y H HY K HY H Y K                    Sự tạo phức hiđroxo của ion kim loại: ( 1) 2 1 ( 2) 2 2 2 2 ( ) * (5) 2 ( ) 2 * (6) ( ) * (7) 1 ' n n n n n j n j j M H O MOH H M H O M OH H M jH O M OH jH j N                          Sự tạo phức của ion kim loại với chất tạo phức phụ X. 1 2 2 (8) 2 (9) ( 1 )(10) n n n n n M X MX M X MX M nX MX n N               (Ở đây, coi X không tham gia phản ứng proton hoá, để đơn giản không ghi điện tích các phần tử). Phản ứng tạo phức chính giữa EDTA và ion kim loại: M n+ + Y 4-  MY (n-4) MY (11) Ngoài ra, còn có thể có sự tạo phức chứa proton hoặc tạo phức hiđroxo của phức tạo thành. MY + H +  MHY KMHY (12) MY + OH -  MOHY KMOHY (13) (Không ghi điện tích ion phức). Việc tính cân bằng khi chuẩn độ tạo phức là rất phức tạp.Vậy để đơn giản khi tính đường chuẩn độ, người ta thường dùng phương pháp gần đúng dựa trên việc sử dụng hằng số bền điều kiện: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 ' =       ' ' ' MY M Y (14) Trong đó: [MY]': Tổng nồng độ các dạng tồn tại của phức giữa ion kim loại và EDTA. [MY]' = [MY] + [MHY] + [MOHY] (15) Từ (15) với (12) (13) ta có: [MY]' = [MY] (1 + KMHY [H + ] + KMOHY [OH - ]) (16) [M]' = tổng nồng độ các dạng tồn tại của kim loại trừ các dạng phức với EDTA. Tức là nồng độ ion kim loại chưa bị chuẩn độ.         ' 1 1 ' ( ) N N J n J n M M M OH MX       (17) Từ (17), (5), (10) ta có:       1 1 ' 1 * N N j n i n J n M M H X                (18) [Y]’ = tổng nồng độ các dạng tồn tại của EDTA trừ các dạng tạo phức với ion kim loại. [Y’] = [Y] + [HY] + [H2Y] + [H3Y] + [H4Y] (19) Từ (1)  (4) có:       4 3 2 1 1 1 2 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 ' a a a a a a a a a ay a a a a h K h K K h K K K h K K K K Y Y Y K K K K             (20) Từ (14), (16), (18), (20) có: ' =  M Y MY    (21) MY = (1 + KMHY[H + ] + KMOHY[OH - ]) -1 (22) M =   1 ' * 1 1 1 jN N n j n j n B H X                 (23) 1 2 3 4 4 3 2 1 1 2 1 2 3 1 2 3 4 a a a a Y a a a a a a a a a a K K K K h K h K K h K K K h K K K K       (24) Vậy hằng số bền điều kiện thuộc vào pH của dung dịch và nồng độ chất tạo phức phụ X. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 b. Đường chuẩn độ. Ta xét trường hợp tổng quát khi chuẩn độ Vo ml dung dịch ion kim loại M n+ nồng độ Co mol/l bằng dung dịch EDTA C mol/l (thể tích thuốc thử Vi). Theo định luật bảo toàn khối lượng: CM = 0 0 0i C V V V = [M]' + [MY]' (25) CY = 0 i i CV V V = [Y]' + [MY]' (26) Lấy (25) trừ (26) có: [M]' - [Y]' = 0 0 0 i i C V CV V V   (27) Chia 2 vế cho C0V0 biến đổi có: P - 1 = ([Y]' - [M]') 0 0 0 iV V C V  với 0 0 iCVP C V  (28) Trường hợp phản ứng chuẩn độ xảy ra với hằng số bền của phức lớn ('≥108) thì khi chuẩn độ có thể coi sự phân li của phức không đáng kể trong điều kiện có dư ion kim loại hoặc thuốc thử. Cụ thể: * Trước điểm tương đương: P > [Y]'  P-1 = - [M]' 0 0 0 iV V C V  (29)  [M]' = - (P-1) 0 0 0 0 0 i i i C V C V CV V V V V     * Sau điểm tương đương: P > 1, [M]' << [Y]' nên P-1 = [Y]' 0 0 0 iV V C V  (30) Từ (14) ta có: [Y]' =     '1 ' ' MY M  (31) Bởi vì ở tại điểm tương đương và sau điểm tương đương: [MY]' = 0 0 0i C V V V nên     0 0 0 1 ' . ' ' i C V Y M V V   (32) Thay (32) vào (30) ta có: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 P-1 =     0 0 0 0 1 1 1 ' ' ' '( 1) ' i C V M M P CV C V      Ở sát điểm tương đương lượng dư ion kim loại hoặc thuốc thử rất bé và cùng cỡ với lượng tạo thành do sự phân li của phức MY, thì phải giải chính xác bằng cách tổ hợp (28), (32) và chú ý rằng: 0 0 0 0 0i C V CC V V C C    (vì CVi  C0V0), ta có:q =     0 0 1 ' ' ' C C M M CC   (33) Hoặc sau khi tổ hợp ta có: [M]' 2 +  0 0 0 0 1 ' 0 ' CC CC q M C C C C   (34) Giải phương trình cho phép đánh giá nồng độ [M]' tại khu vực sát điểm tương đương. * Tại điểm tương đuơng, q = 0 nên từ (34) có: [M'] = 0 0 1 ' CC C C  (35) Để xác định đường chuẩn độ ta vẽ đồ thị phụ thuộc pM - P. Dĩ nhiên [M] = [M]'M. pM = pM' - lgM Khi chuẩn độ nếu ' < 108 thì phải kể đến sự phân li của phức MY. Việc tổ hợp các phương trình (28) (31) với chú ý rằng: [MY]' =  0 0 0 ' i C V M V V   Sẽ cho ta phương trình tổng quát để tính [M]' tại các điểm chuẩn độ bất kì. [M]' 2  0 0 0 0 0 0 1 1 ' 0 ' 'i i C V C V q M V V V V            (36) Phương trình sai số chuẩn độ : q =     0 0 1 1 ( ' ) ' ' 'MY MY C C M M CC     (37) 1.1.2.2. Chất chỉ thị trongchuẩn độ Complexon. Để xác định điểm dừng trong chuẩn độ Complexon, người ta dùng một số loại chất chỉ thị. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 1. Chất chỉ thị màu kim loại: Là những thuốc nhuộm hữu cơ tạo được với ion kim loại phức có màu đặc trưng, khác màu của chất chỉ thị. Đây là chỉ thị quan trọng nhất trong chuẩn độ Complexon. 2. Các chất chỉ thị 1 màu thường là không có màu hoặc có màu rất nhạt, tạo được với ion kim loại phức có màu đặc trưng. 3. Chất chỉ thị huỳnh quang có khái niệm tạo phức với kim loại và do đó màu hoặc cường độ huỳnh quang của chất chỉ thị bị thay đổi. 4. Chất chỉ thị oxi hoá - khử được dùng khi kim loại chuẩn độ tồn tại được ở 2 dạng oxi hoá và khử. * Phân loại các chất chỉ thị kim loại Các chất chỉ thị trong chuẩn độ complexon phải thoả mãn các điều kiện sau : - Có độ nhạy cao, để quan sát sự đổi màu khi nồng độ chất chỉ thị bé cỡ 10 -6 - 10 -5 M . - Phức phải có độ bền trong 1 phạm vi xác định. Nhưng phải kém bền hơn phức giữa ion kim loại – EDTA thì sự chuyển màu mới rõ. Thường chọn chất chỉ thị sao cho : 10 4 < ’MIn < 10 - 4 ’MY. - Phản ứng tạo phức giữa ion kim loại với chất chỉ thị phải xảy ra nhanh và phản ứng thuận nghịch. Chất chỉ thị màu kim loại thường dùng trong chuẩn độ Complexon điển hình là: Eriocrom đen T và Murexit. * Sự chuyển màu và độ nhạy của các chất chỉ thị kim loại theo lý thuyết về chất chỉ thị thì các chất chỉ thị màu kim loại sẽ có cân bằng tạo phức với ion kim loại như sau: In + M  MIn ' [MIn]' ' [M]'[In]' MIn  (38) Ở đây: [MIn]': Tổng nồng độ các dạng tồn tại của phức giữa chất chỉ thị và kim loại [MIn]'= [MIn] + [MHIn] + [MIn2]…….(để đơn giản chúng tôi không ghi điện tích ion). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 [M]': Tổng nồng độ của kim loại ở dạng không tạo phức với các chất chỉ thị và với EDTA. N' N j n j=1 n=1 [M]' = [M] + [M(OH) ] + [MX ]  với X: Chất tạo phức phụ. [In]': Tổng nồng độ các dạng của chất chỉ thị không tạo phức với kim loại. [In]' = [In] + [HIn] + [H2In] + ….. Từ (38)  ' M InMIn MIn MIn      trong đó:   1 1 1 1 * N N nj M j n j n h X                 *j: hằng số tạo phức hiđroxo n: Hằng số tạo phức MXn 1 2 3 3 2 1 1 2 1 2 3 a a a In a a a a a a K K K h K h K K h K K K      Đối với chất chỉ thị H3In có 3 hằng số phân li Ka1, Ka2, Ka3 Tỉ số     ' ' MIn In là tỉ số giữa nồng độ chất chỉ thị tồn tại dưới các dạng phức kim loại với nồng độ các dạng chỉ thị tự do (không tạo phức). Tỉ số này quyết định sự chuyển màu của chất chỉ thị. Từ (38)  [M]' =     '1 . ' 'MIn MIn In Giả thiết     ' ' MIn In  p có sự chuyển màu rõ thì [M]' = 'MIn p  và pM’ = lg'MIn - lgp Giả sử p = 1 nghĩa là sự chuyển màu xảy ra khi 50% nồng độ chất chỉ thị tồn tại ở dạng phúc với kim loại và 50% ở dạng tự do thì pM' = lg'MIn. Tính được ’MIn ta có thể đánh giá pM tại điểm chuyển màu và đánh giá được sai số chuẩn độ. 1.1.2.3. Các phương pháp chuẩn độ Complexon Tuỳ thuộc vào đối tượng phân tích, có thể sử dụng các phương pháp chuẩn độ khác nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 a. Chuẩn độ trực tiếp. Trong phương pháp này, người ta điều chỉnh pH thích hợp của dung dịch chuẩn độ bằng một hệ đệm sau đó thêm dung dịch chuẩn từ Buret thường là Complexon III (Na2H2Y) vào dung dịch chuẩn độ cho đến khi đổi màu của chất chỉ thị từ màu của phức kim loại chỉ thị sang màu của chất chỉ thị ở trạng thái không tạo phức. Sai số trong chuẩn độ trực tiếp được đánh giá theo phương trình.     0 0 1 ' ' ' C C q M M CC    →   1 ' 'MIn M p   MIn: phức kim loại chỉ thị. Để phép chuẩn độ có thể đạt tới độ chính xác cao nhất nên chọn chất chỉ thị có lg'MIn càng gần với pM' tại điểm tương đương càng tốt. b. Chuẩn độ ngược. Sử dụng trong trường hợp không thể chuẩn độ trực tiếp ion kim loại. Như không chọn được chất chỉ thị, phản ứng xảy ra chậm … Nguời ta thêm vào dung dịch chuẩn độ một lượng chính xác EDTA lấy dư rồi sau đó thiết lập các điều kiện tối ưu cho phản ứng tạo phức xảy ra. Khi các phản ứng ion kim loại M1 tạo phức hoàn toàn với EDTA . Sau đó chuẩn độ EDTA dư bằng một dung dịch ion kim loại M2 đã biết nồng độ, đến khi đổi màu chất chỉ thị từ màu của dạng chỉ thị không tạo phức sang màu của chỉ thị với M2. Trong trường hợp khi phản ứng tạo phức M2 – EDTA xảy ra không chậm thì phải chọn kim loại chuẩn độ ngược M2 sao cho : 1 2 710M Y M Y    c. Chuẩn độ thế Khi không thể chuẩn độ trực tiếp ion kim loại M1 bằng EDTA thì có thể thay thế M1 bằng một lượng tương đương kim loai M2 có thể chuẩn độ trực tiếp bằng EDTA. Muốn vậy người ta cho một lượng dư dung dịch Complexonat M2 (M2Y) vào dung dịch chuẩn độ và sau khi phản ứng trao đổi : M2Y + M1  M1Y + M2 K' = 1 2 ' ' M Y M Y   Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 xảy ra thì chuẩn độ M2 bằng EDTA Để phản ứng trên xảy ra hoàn toàn thì phải chọn phức M2Y sao cho hằng số bền điều kiện 2 1 ' 'M Y M Y  , nhưng 2 'M Y phải lớn hơn 107 để đảm bảo độ chính xác chuẩn độ. d. Chuẩn độ gián tiếp. Nếu chất phân tích không tham gia phản ứng trực tiếp với Complexon thì có thể định lượng bằng cách chuẩn độ gián tiếp với EDTA. Phương pháp gián tiếp được áp dụng khi phân tích các hỗn hợp kim loại. Ở đây kim loại trong hỗn hợp phân tích được thay bằng một kim loại khác có thể chuẩn độ chọn lọc bằng EDTA hoặc có thể tách dễ dàng khỏi kim loại thứ hai có trong hỗn hợp phân tích. Ví dụ Có thể xác định sunfat bằng cách cho vào dung dịch phân tích một lượng dư chính xác Ba2+ dư bằng EDTA và sau khi tách kết tủa BaSO4 thì chuẩn độ Ba 2+ dư bằng EDTA. 1.1.2.4. Các phương pháp chuẩn độ phức chất khác Ngoài phương pháp chuẩn độ Complexon, người ta c._.ũng dùng phản ứng tạo phức giữa CN- với Ag+ để định lượng CN -, dùng phản ứng tạo phức giữa các halogen với Hg2+ để định lượng chúng . a. Phương pháp định lượng CN- bằng Ag+ Phản ứng chuẩn độ: Ag+ + 2CN-  Ag(CN) 2  lg2 = 21,10 Tại điểm tương đương, lượng dư ion Ag+ tạo được kết tủa với Ag(CN) 2  Ag + + Ag(CN) 2   2AgCN Ag + + Ag(CN) 2   Ag[Ag(CN)2] lgKS = - 10,9 Như vậy, tại điểm dừng chuẩn độ xuất hiện vẩn đục của kết tủa Ag[Ag(CN)2]. Cũng có thể chuẩn độ CN- bằng AgNO3 dùng KI làm chỉ thị có NH3 dư. Phản ứng chuẩn độ: Ag+ + 3CN-  Ag(CN) 2  Phản ứng chỉ thị: Ag+ + I-  AgI AgI không tan trong NH3 Như vậy điểm dừng chuẩn độ xảy ra khi có vẩn đục AgI xuất hiện. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 b. Phương pháp định lượng Cl- bằng Hg2+ Khi chuẩn độ Cl- bằng Hg2+ thì xảy ra phản ứng tạo phức: Hg 2+ + 2Cl -  HgCl2 2 = 10 12,78 Chỉ thị được dùng là điphenyl cacbazon và tạo được với Hg2+ (dư) phức chất có màu xanh tím. Phản ứng cho kết quả tốt ở pH = 3,0 ÷ 3,5 1.2. Tổng quan về phƣơng pháp trắc nghiệm. 1.2.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam vào quá trình dạy học Trắc nghiệm khách quan xuất hiện từ thế kỷ XIX do một nhà khoa học người Mỹ nghĩ ra nhằm đánh giá trí thông minh của con người. Đến thế kỷ XX, E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học .[20] Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn nhiều hạn chế. Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh. Đặc biệt ở Mỹ có một nền công nghiệp về trắc nghiệm. Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực. Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây. Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học. Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn [20]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Năm 1971, tác giả Trần Bá Hoành đã thực hiện công trình “Thử dùng phương pháp trắc nghiệm để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khả năng trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9”. Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài. Năm 1974, kỳ thi tú tài ở Việt Nam đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm. Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học sư phạm” và năm 1978 với đề tài “vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học”[15], [16]. Từ thập niên 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có một số giải pháp để du nhập khoa học này. Một số tổ chức tư nhân như công ty Công nghệ giáo dục và xử lý dữ liệu ( EDTECH) cũng đã chuẩn bị về mặt công nghệ và triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Từ năm 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in. Những năm đã qua đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên, nhiều hội thảo khoa học nhằm trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống phương pháp kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Vinh, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Đại học sư phạm Thái Nguyên....[20]. Năm 2006, Bộ Giáo dục- Đào tạo áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan cho môn Tiếng Anh, năm 2007 mới áp dụng 3 môn: Lý, Hóa, Sinh. Đến nay đã áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở phổ thông và sử dụng đại trà hình thức thi trắc nghiệm cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển sinh vào Đại học Cho đến nay, đã có rất nhiều các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sỹ, luận án cao học, các nghiên cứu của sinh viên, học viên và của giảng viên ở các trường Đại học nghiên cứu và áp dụng hình thức này. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 1.2.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 1.2.2.1. Trắc nghiệm là gì? Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực”. Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là những phương pháp để kiểm tra đánh giá học tập của học sinh – sinh viên.[20], [21] 1.2.2.2. Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau: A. R. Petropxki (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý”[20]. Theo K. M. Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm sinh lý, trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hóa, dùng để xác định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực chuyên môn”. Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý...)”. Theo tác giả Nguyễn Hữu Long: “Test là một phương pháp dạy học và là một phương pháp nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cùng với một số ngành khoa học khác; là một phương pháp dạy học cùng với những bài tập ngắn hạn ghi trực tiếp kết quả và chuẩn hóa các mức, test góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập bộ môn của các học sinh; là một phương pháp nghiên cứu, test giúp chuẩn hóa và dự đoán về trí tuệ và nhân cách nói chung của cá nhân hay tập thể”. Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi dùng ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Hay trắc nghiệm là một hình thức đo đạc đã được “tiêu chuẩn hóa” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh. Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh – sinh viên [20]. 1.2.2.3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức học sinh tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp câu trả lời cho rõ ràng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm luận đề được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ [15]. 1.2.2.4. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng. Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [20]. 1.2.2.5. So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận a. Những điểm tương đồng giữa câu trắc nghiệm khách quan và tự luận Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được dùng với mục đích đo lường kết quả học tập của học sinh- sinh viên thông qua một bài kiểm tra . Giá trị của cả câu hỏi tự luận và trắc nghiệm đều tùy thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng. b. Những điểm khác nhau giữa các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là hai phương pháp hữu hiệu để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh sau: Bảng 1 – 1: So sánh ƣu điểm phƣơng pháp Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và Trắc nghiệm tự luận (TNTL) Vấn đề so sánh Ƣu thế thuộc về TNKQ TNTL Ít tốn công ra đề + Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình tượng + Đề thi bao quát được phần lớn nội dung học tập + Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ + Ít tốn công chấm thi và khách quan trong chấm thi + Áp dụng công nghệ mới trong chấm thi, phân tích kết quả thi + Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý + Khuyến khích sự suy nghĩ độc lập của cá nhân + Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó Để phân biệt dạng câu hỏi TNKQ và dạng câu hỏi TNTL, ta tìm hiểu bảng so sánh sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Bảng 1 – 2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTK [23] Tiêu chuẩn đánh giá TNKQ TNTL Kết quả đánh giá - Tốt ở mức độ hiểu, biết, ứng dụng, phân tích. - Không thích hợp ở mức độ tổng hợp, đánh giá, so sánh - Không thích hợp ở mức độ nhận biết. - Tốt ở mức độ hiểu, áp dụng, phân tích. - Tốt ở mức độ tổng hợp, phê phán, suy luận. Tính đại diện của nội dung - Nội dung có thể bao quát toàn diện với nhiều câu hỏi. - Phạm vi kiểm tra chỉ tập trung vào một số khía cạnh cụ thể. Chuẩn bị câu hỏi - Khó, tốn nhiều thời gian, yêu cầu chuyên môn cao. - Dễ hơn Cách cho điểm - Khách quan, đơn giản và ổn định. - Chủ quan, khó và ít ổn định. Những yếu tố làm sai lệch điểm - Khả năng đọc, hiểu, phán đoán - Khả năng viết, các cách thể hiện. Kết quả có thể có - Khuyến khích ghi nhớ, hiểu, phân tích ý kiến của người khác. - Khả năng bật nhanh. - Khuyến khích tổng hợp, diễn đạt ý kiến của bản thân. - Thể hiện tư duy logic của bản thân. Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác. Đặc biệt là ở tính khách quan. Do đó cần nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng và kết hợp khéo léo hai phương pháp trong giảng dạy nhằm đạt hiệu quả cao nhất. 1.2.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng [1], [20], [23] Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu nghiên cứu sâu 4 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 1.2.3.1. Loại câu điền khuyết Đây là loại câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này dùng để kiểm tra mức độ tái hiên, hiểu các định nghĩa, định luật...học sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 * Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm câu trả lời. Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. *Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong giáo trình. Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào các chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. 1.2.3.2. Loại câu đúng sai Người ta gọi câu “đúng - sai” là cách lựa chọn liên tiếp. Đây là loại câu cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là “Đúng” hay “Sai”. Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được câu trả lời là “Có” hay “Không”. Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra một cách nhanh chóng. * Ưu điểm: Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm. *Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai. Ví dụ 5: Khoanh tròn Đ nếu phát biểu đúng, S nếu câu phát biểu sai. 1. Dung dịch đệm NH3 0,001M + NH4Cl 1,740 M có pH= 6 Đ S 2. Dung dịch đệm NH3 0,1M + NH4Cl 0,1740 M có pH= 9 Đ S 3. Dung dịch đệm NH3 1,00M + NH4Cl 0,1740 M có pH= 12 Đ S 4. Dung dịch đệm NH3 10,00M + NH4Cl 0,01740 M có pH= 10 Đ S Đáp án: 1-Đ; 2-Đ; 3- S; 4- S. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 1.2.3.3. Loại câu ghép đôi Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng thường ghép đôi với nhau theo kiểu tương ứng một – một. Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp. Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp. * Ưu điểm: Dễ viết, dễ dùng, có thể dùng để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan. *Nhược điểm: Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi. Ví dụ 6: Sự tạo phức giữa Cd2+ và NH3 có các hằng số cân bằng lgKi (i= 1÷4) = 2,55; 2,01; 1,34; 0,84. Tính các giá trị β1 ; β2 ; β3 ;β4 bằng cách ghép cột A với cột B sao cho thích hợp. Cột A Cột B 1. β1 A. 10 2,55 2. β2 B. 10 5,90 3. β3 C. 10 4,56 4. β4 D. 10 6,74 E. 10 5,00 Đáp án: 1-A; 2-C; 3- B; 4-D 1.2.3.4. Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn Loại câu này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn: câu trả lời đúng, câu trả lời tốt nhất, câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có gì liên quan nhất; hoặc có nhiều hơn một câu trả lời thích hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: câu dẫn và câu chọn. Trong câu chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu. - Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác động như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh. - Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê. + Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn. + Câu sai: Là câu kém chính xác nhất. + Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh có năng lực kém. * Ưu điểm: - Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như: + Xác định mối tương quan nhân quả. + Nhận biết các điều sai lầm. + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau. + Định nghĩa các thành ngữ. + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện. + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật. + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện. + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật. + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. - Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên. - Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa... rất hữu hiệu. - Tính chất khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài. *Nhược điểm: - Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu. - Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn. - Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ. - Tốn kém giấy mực khi in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi. - Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Ví dụ 7: Cho dãy chuyển hóa hóa học sau: CoCl2 (hồng) X↓(xanh)  Y↓(hồng) Z(dung dịch màu vàng) 4 axetonNH SCN  2 4 4( )NH SCN  (xanh) X, Y, Z lần lượt là: A. Co(OH)2 ; Co(OH)3 ; 2 3 6 3[ ( ) ](OH)Co NH  B. Co(OH)3 ; Co(OH)2 ; 2 3 6( )Co NH  C. Co(OH)2 ; CoOH 2+ ; 2 3 6 3[ ( ) ](OH)Co NH  D. CoOH + Cl ; Co(OH)2 ; 2 3 6( )Co NH  Đáp án: D Có thể có những biến thể của loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Các biến thể này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu. Một số biến thể rất nguy hiểm đối với những người soạn câu hỏi không thận trọng, phổ biến là 2 loại biến thể sau: a. Câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời. +NaOH từ từ + NH3 dư Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 b. Câu kết hợp: Loại câu này cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế. Ví dụ 8: Các chất chỉ thị kim loại trong chuẩn độ Complexon phải thõa mãn những điều kiện nào sau đây: 1. Có độ nhạy cao. 2. Phản ứng tạo phức giữa ion kim loại và chất chỉ thị phải nhanh và không thuận nghịch. 3. Phản ứng kim loại- chất chỉ thị phải có độ bền trong phạm vi xác định: Phức chỉ thị- kim loại phải tương đối bền, nhưng phải kém bền hơn phức kim loại EDTA. 4. Phản ứng tạo phức giữa ion kim loại và chất chỉ thị phải nhanh và thuận nghịch. A. 1, 2, 3, 4 B. 1, 3, 4 C. 1, 2, 3 D. 2, 3, 4 Đáp án: B 1.2.4. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp trắc nghiệm 1.2.4.1. Ưu điểm - Nhanh chóng, mất ít thời gian trong việc tiến hành kiểm tra và chấm bài. Do đó thông tin phản hồi đến giáo viên nhanh hơn phương pháp kiểm tra truyền thống khác. - Kiểm tra được toàn diện, đầy đủ các kiến thức đã học. - Đảm bảo tính khách quan, tránh được một số hiện tượng thiếu công bằng trong kiểm tra - đánh giá và thi cử. - Do câu hỏi được hạn định về số lượng, các đáp án cho trước được hạn định về mặt nội dung và các mức đánh giá đã được chuẩn hóa, cho nên dễ sử dụng phương pháp thống kê trong xử lý kết quả kiểm tra. Từ đó phát hiện độ đồng đều trong kết quả kiểm tra từng lớp học. - Cách tiến hành và phương tiện kiểm tra đơn giản, có thể sử dụng phần mềm máy vi tính. 1.2.4.2. Nhược điểm - Hạn chế phần nào tư duy sáng tạo của học sinh – sinh viên. - Người giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh – sinh viên mà không biết quá trình suy nghĩ, nhiệt tình hứng thú của họ đối với nội dung được kiểm tra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 - Ít góp phần phát triển ngôn ngữ nói và viết. - Khó tránh khỏi trường hợp học sinh – sinh viên trả lời một cách ngẫu nhiên do không nắm vững kiến thức, thiếu bình tĩnh hoặc thiếu thời gian. - Không kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm hóa học. Tuy còn có những nhược điểm nhất định, nhưng trắc nghiệm vẫn là một phương pháp thuận lợi giúp cho việc vận dụng toán học vào việc đánh giá một hiện tượng giáo dục phức tạp, là một quá trình thu nhận kiến thức kỹ năng. Trắc nghiệm sẽ ngày càng được quan tâm nhiều hơn trong sự phát triển của chương trình hóa việc giảng dạy và trong quá trình hoàn thiện các phương pháp và hình thức kiểm tra kiến thức của học sinh - sinh viên. 1.2.5. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu trắc nghiệm [17], [20] 1.2.5.1. Những chỉ dẫn chung Diễn đạt câu hỏi rõ ràng càng tốt đặc biệt chú ý tới cấu trúc ngữ pháp. - Chọn từ có nghĩa chính xác. - Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong các câu dẫn nếu được. - Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách đơn giản nhất. - Hãy tìm và loại trừ cách gây hiểu lầm mà chưa phát hiện được trong câu. - Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu. - Tránh cung cấp những đầu mối dẫn tới câu trả lời. Thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu sẽ sớm bị phát hiện. Câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa thông tin cần thiết để trả lời một câu hỏi khác. - Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục, không khuyến khích lối học vẹt. - Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn. - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời. - Tránh câu hay từ thừa. - Giữ cho việc đọc hiểu không quá khó khăn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 - Khi lên kế hoạch cho một bộ câu hỏi của một câu trắc nghiệm cần chú ý sao cho một câu hỏi không cung cấp đầu mối cho việc trả lời một hay nhiều câu hỏi khác. - Trong một bộ câu hỏi, sắp xếp các câu trả lời đúng theo cách ngẫu nhiên. - Tránh các câu hỏi mang tính chất đánh lừa, gài bẫy. - Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định. - Đề phòng các câu hỏi thừa giả thiết. Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp với học sinh. 1.2.5.2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi a. Câu hỏi điền khuyết - Nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng duy nhất một câu trả lời đúng. - Nên nói rõ ràng, trong điều kiện thích hợp nên nói rõ những con số có ý nghĩa hay phần thập phân khi cần thiết. Nếu cần các đơn vị đo lường trong câu trả lời có con số cũng phải nói rõ. - Trong những câu buộc phải điền thêm chỗ trống, không nên để quá nhiều khoảng trống làm cho các câu trở nên khó hiểu. Ở câu trên khoảng trống được để chưa thích hợp, câu trả lời chưa phải là duy nhất. Do đó cần phải được chỉnh sửa. b. Câu hỏi đúng sai - Câu nhận định phải rõ ràng để có thể nhận xét một cách không mập mờ về đúng – sai. - Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định cùng một lúc. - Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối để suy ra đúng – sai. - Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Ví dụ 9: Chuẩn độ dung dịch Zn2+ bằng EDTA trong dung dịch đệm có pH = 9,0. Cho biết CZn 2+ =CEDTA =1,0.10 -3 M; β’ 2ZnY  = 10 10,39 . Khoanh tròn Đ nếu ý đúng, S nếu ý sai. 1. [Zn 2+ ]’ = 10-5,3 thì q= -1% Đ S 2. [Zn 2+ ]’ = 10-6,84 thì q= -0,1% Đ S 3. [Zn 2+ ]’ = 10-6,27 thì q= -0,1% Đ S 4. [Zn 2+ ]’ = 10-8,39 thì q= 1% Đ S Đáp án: 1- Đ; 2- S; 3- Đ; 4- Đ Ở câu trên, ý 2, 3 có sự mập mờ trong câu trả lời đúng- sai. Vì vậy cần phải chỉnh sửa 2 ý này. c. Câu ghép đôi - Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất. - Nên giữ các danh mục tương đối ngắn. - Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng. - Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi. - Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một vì nó tạo nên một quá trình loại trừ dần. Ví dụ 10: Trộn dung dịch gồm Cd(ClO4)2 và HClO4 1M với dung dịch KI sao cho sau khi tạo phức, [Cd2+] = 3,5.10-7M và [I-] = 0,306M. Cho biết các phức CdIi (2-1)+ có lgβi = 2,28; 3,92; 5,0; 6,10. Ghép cột A với cột B sao cho phù hợp . A B 1. [CdI + ] A. 2,65 .10 -5 M 2. [ClI2] B. 3,5 .10 -4 M 3. [CdI 3  ] C. 1,3 .10 -3 M 4. [CdI 2 4  ] D. 5,03 .10 -3 M E. 5,24 .10 -3 M Đáp án: 1- A ; 2-B ;3-C ;4-D Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Câu trắc nghiệm ở trên, chưa giải thích rõ cơ sở của sự ghép đôi và tạo kiểu ghép đôi 1- 1 sẽ làm thí sinh tạo sự loại trừ dần. Do đó câu trên cũng cần được chỉnh sửa. d. Câu hỏi nhiều lựa chọn - Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, chọn loại câu sao cho trong tình huống rõ ràng hơn và trực tiếp hơn. - Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định. Tuy nhiên, nếu cần câu dẫn phủ định phải chú ý gạch chân hoặc in nghiêng chữ “không”. - Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất. - Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau đúng ngữ pháp. - Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho mọi câu trả lời theo cùng một dạng hành văn. - Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Tạo ra câu nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc phải. - Tránh các câu nhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng. - Sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào. - Hãy cố kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra được những chỗ yếu tiềm ẩn trong câu đó không. - Dùng một câu hỏi hay câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, tùy hình thức nào hợp lý hơn. - Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi. Tập trung vào một ý cho mỗi câu hỏi. - Giữ các câu trả lời của một câu hỏi văn phong ngắn câu dẫn không phải câu trả lời phải chứa đủ thông tin cần thiết. - Khi sử dụng các con số trong câu lựa chọn có thể đảo ngược các con số để tăng tính hấp dẫn của câu lựa chọn. - Không nên đưa quá nhiều tư liệu không thích hợp vào câu dẫn. Ví dụ 11: Tính hằng số bền điều kiện của phức Ca2+ - EDTA ở pH = 12. Cho 2CaY lg = 10,57; 12,6 CaOH * 10   . H4Y có p ia K = 2,0 ; 2,67 ; 6,16 ; 10,26. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 A. 2,9.10 10 B. 9,2.10 -10 C. 8,2.10 -10 D. 2,8.10 10 Đáp án: A Trong câu trắc nghiệm trên phương án nhiễu thể hiện rõ sự vô lý vì hằng số bền không có giá trị âm. Do đó thí sinh sẽ dẽ dàng loại trừ phương án sai. Vì vậy câu này cũng cần được chỉnh sửa cho hợp lý. 1.2.6. Quy hoạch một bài trắc nghiệm [1], [20] Quy hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố các phần của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể đo lường chính xác khả năng học tập của học sinh. Để làm được việc này đòi hỏi người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết khảo sát những gì? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của môn học? Phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất? Mức độ khó của câu hỏi đến đâu? 1.2.6.1. Mục đích của bài trắc nghiệm Xác định mục đích muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục đích phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu vè mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng... Mục đích của bài trắc nghiệm chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm dự định soạn thảo. 1.2.6.2. Phân tích nội dung môn học Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau: - Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra. - Những khái niệm và ý tưởng mà học sinh phải giải thích. - Những ý tưởng phức tạp cần được giải nghĩa. - Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình huống khác. Các bước phân tích nội dung môn học: - Tìm ra ý tưởng chính của môn học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 - Lựa chọn các khái niệm, các ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được, đòi hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học. - Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học. - Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng những điều đã học để xử lý các tình huống mới. 1.2.6.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm. Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh._.hợp. A B 1. β1 A. 10 2,55 2. β2 B. 10 5,90 3. β3 C. 10 4,56 4. β4 D. 10 6,74 E. 10 5,0 1- ; 2- ;3- ;4- . Câu 293: Trộn dung dịch gồm Cd(ClO4)2 và HClO4 1M với dung dịch KI sao cho sau khi tạo phức, [Cd2+] = 3,5.10-7M và [I-] = 0,306M. Tính nồng độ cân bằng của các phức CdIi (2- 1)+ (với i=1÷4) bằng cách ghép cột A với cột B sao cho phù hợp biết rằng các phức CdIi (2-1)+ có lgβi = 2,28; 3,92; 5,0; 6,10. A B 1. [CdI + ] A. 5,24 .10 -3 M 2. [ClI2] B. 3,5 .10 -4 M 3. [CdI 3  ] C. 5,03 .10 -3 M 4. [CdI 2 4  ] D. 1,3 .10 -3 M E. 2,65 .10 -5 M Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 1- ; 2- ;3- ;4- . Câu 294: Trộn 20,00ml Zn(NO3)2 1,00.10 -3M với NH3 . Tính nồng độ cân bằng các dạng phức bằng cách ghép cột A với cột B sao cho phù hợp. Cho phức Zn2+- NH3 có lg1 = 2,18 ; lg2 = 4,43 ; lg3 = 6,74 ; lg4 = 8,7; [NH3] = 1,59324M A B 1. [Zn(NH3) 2+ ] A. 2,966.10 -4 M 2. [Zn(NH3) 2 2  ] B. 3,972.10 -4 M 3. [Zn(NH3) 2 3  ] C. 2,734.10 -6 M 4. [Zn(NH3) 2 4  ] D. 8,4.10 -9 M E. 2,966.10 -11 M 1- ; 2- ;3- ;4- . Câu 295: Trộn dung dịch Hg(NO3)2 với dung dịch HCl. Tính nồng độ cân bằng trong dung dịch thu được bằng cách ghép cột A với cột B sao cho phù hợp. Biết [Hg2+]= 9,9.10-2 ; [Cl - ]= 5,4.10 -8; Phức Hg- Cl có lg2 = 12,78 ; lg3 = 13,92 ; lg4 = 14,92. A B 1. [HgCl + ] A. M1,74.10 -3 M 2. [HgCl2] B. 9,999.10 -4 3. [HgCl 3  ] C. 1,296.10 -9 M 4. [HgCl 2 4  ] D. 7,10 -16 M E. 5.10 -4 M 1- ; 2- ;3- ;4- . Câu 296: Trộn dung dịch AgNO3 0,01M với NH3 1,0M. Tính thành phần cân bằng của hệ bằng cách ghép cột A với cột B sao cho phù hợp. Biết các phức Ag+ - NH3 có lg1 = 3,32, lg2 = 7,24. Bỏ qua sự proton hoá của NH3 và sự tạo phức hiđroxo của Ag + . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 A B 1. [Ag + ] A. 6,0.10 -6 M 2. [NH3] B. 0,98M 3. [Ag(NH3) 2  ] C. 0,01M 4. [Ag(NH3) + ] D. 1,2.10 -6 M E. 6,0.10 -10 M 1- ; 2- ; 3- ; 4- . Câu 297: Tính nồng độ các dạng phức cloro cadimi bằng cách ghép cột A với cột B. Biết phức Cd- Cl có lg1 = 1,95 ; lg2 = 2,49 ; lg3 = 2,34 ; lg4 = 1,64 và [Cd 2+ ] = 1,5.10 -5 M; [Cl - ] =1M. A B 1. [CdCl + ] A. 6,6.10 -4 M 2. [CdCl2] B. 4,7.10 -3 M 3. [CdCl 3  ] C. 3,3.10 -3 M 4. [CdCl 2 4  ] D. 1,3.10 -3 M E. 1,7.10 -4 M 1- ; 2- ; 3- ;4- . Câu 298: Khi thêm dung dịch NaF vào dung dịch FeCl3 . Tính nồng độ các dạng phức bằng các ghép cột A với cột B cho phù hợp . Cho phức Fe3+- F- có lg1 = 5,28 ; lg2 = 10 9,7 ; lg3 = 10 13,7 ; lg4 = 10 16,1 ; Biết [Fe3+] = 0,097M ; [F-]= 1,62.10-7M. A B 1. [FeF 2+ ] A. 3,0.10 -3 M 2. [FeF 2  ] B. 8,4.10 -13 M 3. [FeF3] C. 2,0.10 -8 M 4. [FeF 3  ] D. 1,27.10 -5 M E. 5.10 -13 M Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 1- ; 2- ; 3- ;4- . Câu 299: Một dung dịch gồm Cu(NO3)2 1,0M và NaCl 1,0.10 -3M. Tính nồng độ cân bằng của các phức trong dung dịch bằng cách ghép cột A với cột B. Cho biết lgKi của phức Cu- Cl là: 2,80; 1,60; 0,49; 0,73. Bỏ qua sự tạo phức hiđroxo của Cu2+. A B 1. [CuCl + ] A. 3,06.10 -13 M 2. [CuCl2 ] B. 6,26.10 -8 M 3. [CuCl 2 3  ] C. 9,98.10 -4 M 4. [CuCl 2 4  ] D. 2,60.10 -18 M E. 4,36.10 -15 M 1- ; 2- ; 3- ;4- . Câu 300: Cho [Cd2+ ]= 1,0.10-5M và [NH3 ]= 0,10M; lgi của phức Cd 2+ - NH3: 2,55;4,56; 5,90; 6,74. Tính nồng độ cân bằng của phức [Cd(NH3)2 i  ] (với i=1÷4) bằng cách ghép cột A với cột B sao cho phù hợp. A B 1. [Cd(NH3) 2+ ] A. 5,50.10 -3 M 2. [Cd(NH3) 2 2  ] B. 3,63.10 -3 M 3. [Cd(NH3) 2 3  ] C. 7,94.10 -3 M 4. [Cd(NH3) 2 4  ] D. 3,55.10 -4 M E. 4,56.10 -3 M 1- ; 2- ; 3- ;4- . Câu 301: Tính nồng độ cân bằng của các phức amin trong dung dịch chứa Zn2+ và NH3 bằng cách ghép cột A với cột B. cho biết [Zn 2+ ]= 1,23.10 -3 M; [NH3 ]= 1,59M; các phức Zn2+- NH3 có lgβi = 2,18; 4,43; 6,74; 8,70. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 A B 1. [Zn(NH3) 2 ] A. 8,37.10 -9 M 2. [Zn(NH3) 2 2  ] B. 2,96.10 -11 M 3. [Zn(NH3) 2 3  ] C. 2,72.10 -6 M 4. [Zn(NH3) 2 4  ] D. 3,99.10 -4 M E. 3,73.10 -5 M 1- ; 2- ; 3- ;4- . Câu 302: Một dung dịch chứa CdBr2 0,010M và HBr 1,0M, sau khi phản ứng xảy ra thì [Cd2+ ]= 3,79.10-6M và [Br- ]= 0,992M. Tính nồng độ các phức bromo bằng cách ghép cột A với cột B cho thích hợp. Cho biết đối với phức Cd2+- Br- có lgβi= 2,23; 3,0; 2,83; 2,93. A B 1. [CdBr + ] A. 3,37.10 -3 M 2. [CdBr2 ] B. 3,73.10 -3 M 3. [CdBr3 - ] C. 2,50.10 -3 M 4. [CdBr4 - ] D. 3,12.10 -3 M E. 6,39.10 -4 M 1- ; 2- ; 3- ;4- . 2.3.2 CHUẨN ĐỘ TẠO PHỨC [6], [8], [11] Câu 303: Chuẩn độ dung dịch Mn2+ bằng EDTA. Hằng số bền của phức MnY2- có giá trị thay đổi ở các pH khác nhau. Cho β 2MgY  = 6,2.10 13 ; *β MgOH = 10 -10,6 ; H4Y có p ia K (i=1÷4) = 2,0; 2,67; 6,16; 10,26. Ghép cột A với cột B sao cho thích hợp. A B 1. pH = 7,0 A. 5,70.10 14 2. pH = 9,0 B. 6,07.10 13 3. pH = 10,0 C. 2,17.10 13 4. pH = 12,0 D. 3,84.10 12 E. 2,98.10 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 1- ; 2- ;3- ;4- . Câu 304: Chuẩn độ V0ml dung dịch muối kim loại có nồng độ C0 mol/l bằng dung dịch complexon có nồng độ là Cmol/l ( thể tích thuốc thử Vi ). Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng tính được [M]'. Chọn sự tương ứng giữa cột A và cột B. Cột A Cột B 1. Trước điểm tương đương A. 0 0 0 [M]'= i i C V CV V V   2. Tại điểm tương đương B. 2 0 0 0 0 0 0 1 1 [M]' ( )[M]'- 0 ' 'i i C V C V q V V V V        3. Sau điểm tương đương C. [M]’= 0 0 1 ' C C C C  4. Tại các điểm chuẩn độ bất kì D. 0 0 0 0 1 [M]'= ' i C V CV C V  E. [M]’= 1 2 0 0 1 ' C C C C  1- ; 2- ; 3- ; 4- Câu 305: Tính hằng số bền điều kiện của phức Fe(III) - EDTA ở các pH khác nhau bằng cách ghép cột A và cột B sao cho thích hợp. Cho biết FeY - = 10 25,1 ; 2 2,17 FeOH 10   . A B 1. ' = 1011,44 A. pH = 6 2. ' = 1016,81 B. pH = 10 3. ' = 1015,82 C. pH = 2,0 4. ' = 1013,6 D. pH = 5 E. pH = 3 1 - ; 2 - ; 3 - ; 4 - Câu 306 : Chuẩn độ 10,00ml Ca2+ 0,0200M bằng EDTA ở pH= 10. Tính pCa sau khi thêm Vml EDTA bằng cách ghép cột A với cột B. Cho biết β’CaY 2- =10 10,24; αCa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 100 A B 1. 6,0ml EDTA A. pCa= 8,24 2. 10,0ml EDTA B. pCa= 6,12 3. 10,05ml EDTA C. pCa= 7,93 4. 10,10ml EDTA D. pCa= 2,3 E. pCa= 5,12 1- ; 2- ; 3- ; 4- . Câu 307 : Chuẩn độ 50,00ml SrCl2 0,0100M bằng EDTA 0,020M trong dung dịch đệm ở pH= 10. Tính [Sr] khi thêm các thể tích EDTA khác nhau bằng cách ghép cột A với cột B. Cho biết β’SrY 2- = 10 8,17; *βSrOH + = 10 -13,18; αY= 0,35. A B 1. 24,50ml A. 6,71.10 -6 M 2. 24,90ml B. 2,76.10 -5 M 3. 25,00ml C. 1,69.10 -6 M 4. 25,10ml D. 2,67.10 -5 M E. 1,34.10 -4 M 1- ; 2- ; 3- ; 4- . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 101 ĐÁP ÁN CÂU NHIỀU LỰA CHỌN Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 1 A 2 C 3 A 4 A 5 B 6 A 7 C 8 A 9 A 10 B 11 A 12 A 13 A 14 C 15 D 16 D 17 B 18 A 19 A 20 A 21 A 22 A 23 D 24 D 25 A 26 A 27 A 28 A 29 C 30 A 31 D 32 A 33 A 34 A 35 A 36 C 37 A 38 C 39 C 40 B 41 C 42 D 43 A 44 A 45 C 46 A 47 C 48 B 49 A 50 C 51 B 52 C 53 A 54 A 55 A 56 C 57 B 58 A 59 A 60 B 61 A 62 A 63 C 64 B 65 B 66 A 67 A 68 A 69 A 70 C 71 A 72 D 73 A 74 A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 102 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 75 A 76 B 77 D 78 B 79 A 80 C 81 D 82 C 83 D 84 A 85 C 86 A 87 C 88 A 89 D 90 B 91 A 92 C 93 A 94 B 95 C 96 B 97 A 98 A 99 B 100 C 101 C 102 A 103 C 104 A 105 C 106 D 107 D 108 C 109 D 110 A 111 A 112 C 113 A 114 A 115 A 116 B 117 C 118 A 119 C 120 B 121 A 122 D 123 B 124 D 125 A 126 A 127 D 128 A 129 D 130 A 131 A 132 C 133 A 134 C 135 D 136 A 137 C 138 A 139 A 140 C 141 A 142 A 143 C 144 C 145 A 146 B 147 A 148 A 149 A 150 D 151 C 152 B 153 C 154 D 155 D 156 A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 103 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 157 A 158 B 159 A 160 B 161 A 162 B 163 A 164 D 165 C 166 D 167 A 168 A 169 A 170 B 171 B 172 C 173 D 174 A 175 A 176 B 177 A 178 B 179 D 180 C 181 A 182 A 183 D 184 A 185 D 186 C 187 C 188 A 189 C 190 A 191 B 192 D 193 B 194 A 195 D 196 C 197 A 198 C 199 A 200 B 201 A 202 B 203 A 204 B 205 D 206 B 207 C 208 B 209 B 210 A 211 B 212 B 213 B 214 A 215 D 216 C 217 D 218 B 219 A 220 D 221 A 222 A 223 A 224 A 225 B 226 D 227 A 228 B 229 A 230 A 231 C 232 A 233 A 234 B 235 A 236 C 237 C 238 D Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 104 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 239 B 240 C 241 A 242 B 243 A 244 A 245 B 246 A 247 B 248 C 249 A 250 A 251 B 252 C 253 A 254 B 255 A 256 A 257 A 258 D 259 C 260 A 261 A 262 D 263 A 264 D 265 A 266 C 267 A 268 A 269 A 270 A 271 B 272 A 273 D 274 B 275 B 276 A 277 C 278 A 279 B 280 A 281 C CHỌN ĐÚNG SAI Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 282 1 Đ 283 1 Đ 2 S 2 S 3 Đ 3 Đ 4 Đ 4 Đ 284 1 S 285 1 S 2 S 2 Đ 3 Đ 3 Đ 4 Đ 4 Đ 286 1 Đ 287 1 S 2 S 2 Đ 3 S 3 S 4 Đ 4 Đ 288 1 Đ 289 1 S 2 Đ 2 Đ 3 S 3 S 4 Đ 4 S Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 105 CÂU GHÉP ĐÔI Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 291 1 A 292 1 B 2 C 2 A 3 B 3 C 4 E 4 D 293 1 A 294 1 E 2 C 2 B 3 B 3 D 4 D 4 C 295 1 E 296 1 B 2 D 2 A 3 C 3 C 4 B 4 D 297 1 E 298 1 D 2 B 2 B 3 C 3 C 4 D 4 A 299 1 A 300 1 C 2 D 2 B 3 C 3 A 4 B 4 D 301 1 D 302 1 B 2 B 2 A 3 A 3 C 4 D 4 D 303 1 E 304 1 A 2 B 2 C 3 C 3 D 4 D 4 B 305 1 C 306 1 A 2 B 2 B 3 D 3 C 4 E 4 D 307 1 E 2 D 3 A 4 C Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 106 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Để đạt được những mục đích mà đề tài đã đưa ra, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu nhằm giải quyết một số vấn đề sau: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng để kiểm tra kiến thức sinh viên trường Đại học Sư phạm, học phần Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ tạo phức (định tính và định lượng). Xử lý kết quả kiểm tra, bước đầu đánh giá chất lượng của các câu hỏi đã soạn. Cụ thể: Đánh giá hệ thống câu hỏi khó hay dễ, có tính phân biệt cao hay thấp, đánh giá độ tin cậy , độ giá trị của bài kiểm tra, câu hỏi có phù hợp với đối tượng sinh viên hay không. Từ đó có kế hoạch chỉnh sửa, loại bỏ một số câu không phù hợp với yêu cầu. Đánh giá tính hiệu quả của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá kiến thức của sinh viên. Kết quả của bài kiểm tra là cơ sở cho việc đề xuất phương hướng sử dụng có hiệu quả phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá kiến thức sinh viên các trường Đại học Sư phạm, học phần Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ tạo phức. Dùng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để xây dựng các đề kiểm tra cuối bài giảng, kiểm tra điều kiện, kiểm tra kết thúc học phần cho sinh viên. 3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.2.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm là sinh viên năm thứ 2 và năm thứ 3, khoa Hóa - trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Việc thực nghiệm được tiến hành ở 3 lớp: - Lớp K56E (Hệ cử nhân) – Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Hà Nội. - Lớp K55A (Hệ sư phạm) – Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Hà Nội. - Lớp K55B (Hệ sư phạm) – Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 107 3.2.2. Phƣơng pháp tiến hành Trên cơ sở khảo sát tình hình dạy và học học phần Hóa phân tích chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ tạo phức. Tháng 5 năm 2008 chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại các lớp trên. Chúng tôi đã lấy ra 78 câu hỏi trong hệ thống 307 câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn và chia làm 8 đề gốc, mỗi đề gồm 10 câu kiểm tra trong thời gian 30 phút. Trong đó có 40 câu hỏi phần Cân bằng tạo phức ( phân tích định tính) gồm: Lý thuyết cân bằng tạo phức trong dung dịch, tính toán nồng độ cân bằng của các cấu tử trong phản ứng tạo phức và tính toán các hằng số. 38 câu phần Chuẩn độ tạo phức ( phân tích định lượng) gồm: Chất chỉ thị trong chuẩn độ Complexon, tính toán kết quả các phương pháp chuẩn độ Complexon ( trước, sau và tại điểm tương đương ) Trong quá trình kiểm tra chúng tôi đã thay đổi vị trí câu hỏi của các đề có cùng đề gốc để tránh việc trao đổi bài của sinh viên, mỗi đề gốc có 04 mã đề khác nhau. 3.2.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm Sau khi tiến hành chấm bài, chúng tôi thống kê được kết quả như sau: Bảng 3-1: Bảng tổng hợp kết quả số sinh viên đạt điểm xi Đề số Tổng số Số sinh viên đạt điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 17 0 0 0 2 2 3 3 4 2 1 0 5,17 2 20 0 0 3 3 2 4 3 1 0 4 0 3 19 0 1 1 1 3 5 3 2 3 0 0 4 16 0 0 1 2 2 0 5 3 2 1 0 5 7 0 0 0 0 0 2 0 1 0 3 1 6,47 6 9 0 0 0 1 1 1 2 1 2 1 0 7 6 0 0 0 2 0 1 0 2 1 0 0 8 8 0 0 0 1 1 0 0 4 2 0 0 Sau đó chúng tôi thống kê được số lượng và tỉ lệ phần trăm điểm giỏi, khá, trung bình, dưới trung bình như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 108 Bảng 3-2. Số liệu kết quả các bài kiểm tra Đề Điểm 1-4 Điểm 5-6 Điểm 7 Điểm 8- 9-10 SL % SL % SL % SL % 1÷4 23 31,94 26 36,11 10 13,89 13 18,06 5÷8 6 20 6 20 8 26,67 10 33,33 3.2.4. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm Dựa vào hai chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (P) ở phần tổng quan, chúng tôi đã thu được kết quả đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm đã sử dụng để thực nghiệm sư phạm như sau: Bảng 3-3: Bảng đánh giá chỉ số khó (K), chỉ số phân biệt (P) phần Cân bằng tạo phức (định tính) TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 1 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 2 2 0,50 Trung bình 1,00 Rất cao 3 3 0,48 Trung bình 0,50 Trung bình 4 4 0,50 Trung bình 1,00 Rất cao 5 5 0,50 Trung bình 0,00 Không phân biệt 6 6 1,00 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 7 7 0,59 Trung bình 0,50 Trung bình 8 8 1,00 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 9 9 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 10 10 0,50 Trung bình 1,00 Rất cao 11 11 0,50 Trung bình 0,50 Trung bình 12 12 0,48 Trung bình 0,50 Trung bình 13 13 0,25 Khó 0,50 Trung bình 14 14 0,50 Trung bình 0,00 Không phân biệt 15 15 0,25 Khó 0,50 Trung bình 16 16 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 17 17 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 18 18 0,25 Khó 0,50 Trung bình 19 19 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 20 20 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 21 21 0,50 Trung bình 1,00 Rất cao 22 22 0,25 Khó 0,50 Trung bình 23 23 0,25 Khó 0,50 Trung bình 24 24 0,75 Dễ 0,50 Trung bình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 109 25 25 0,25 Khó 0,50 Trung bình 26 26 0,50 Trung bình 0,00 Không phân biệt 27 27 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 28 28 0,50 Trung bình 0,00 Không phân biệt 29 29 0,25 Khó 0,50 Trung bình 30 30 0,60 Trung bình 0,50 Trung bình 31 31 0,45 Trung bình 0,50 Trung bình 32 32 0,50 Trung bình 0,00 Không phân biệt 33 33 0,25 Khó 0,50 Trung bình 34 34 0,59 Trung bình 0,50 Trung bình 35 35 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 36 36 0,25 Khó 0,50 Trung bình 37 282 0,50 Trung bình 1,00 Rất cao 38 290 1,00 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 39 291 0,57 Trung bình 0,50 Trung bình 40 292 0,75 Dễ 0,50 Trung bình Bảng 3-4: Bảng đánh giá chỉ số khó (K), chỉ số phân biệt (P) phần Chuẩn độ tạo phức (định lượng). TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 144 0,60 Trung bình 0,80 Cao 2 145 0,50 Trung bình 0,20 Thấp 3 146 0,90 Rất dễ 0,20 Thấp 4 147 0,20 Rất khó 0,40 Thấp 5 148 0,50 Trung bình 0,20 Thấp 6 149 0,70 Dễ 0,60 Trung bình 7 150 0,50 Trung bình 0,60 Trung bình 8 151 0,90 Rất dễ 0,20 Thấp 9 152 0,50 Trung bình 1,00 Rất cao 10 153 0,58 Trung bình 0,83 Rất cao 11 154 0,33 Khó 0,67 Cao 12 155 0,67 Dễ 0,00 Không phân biệt 13 156 0,33 Khó 0,67 Cao 14 157 0,42 Trung bình 0,83 Rất cao 15 158 0,75 Dễ 0,17 Thấp 16 159 0,42 Trung bình 0,17 Thấp 17 160 0,58 Trung bình 0,83 Rất cao 18 161 0,60 Trung bình 0,80 Cao 19 162 0,30 Khó 0,20 Thấp 20 163 0,70 Dễ 0,20 Thấp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 110 21 165 0,40 Khó 0,40 Thấp 22 166 0,30 Khó 0,20 Thấp 23 167 0,40 Khó 0,80 Cao 24 168 0,30 Khó 0,60 Trung bình 25 169 0,70 Dễ 0,60 Trung bình 26 170 0,60 Trung bình 0,40 Thấp 27 171 0,60 Trung bình 0,80 Cao 28 172 0,30 Khó 0,20 Thấp 29 173 0,70 Dễ 0,60 Trung bình 30 174 0,70 Dễ 0,20 Thấp 31 175 0,70 Dễ 0,60 Trung bình 32 285 0,90 Rất dễ 0,20 Thấp 33 303 0,60 Trung bình 0,40 Thấp 34 304 0,75 Dễ 0,50 Trung bình 35 305 0,60 Trung bình 0,80 Cao 36 306 0,60 Trung bình 0,80 Cao 37 307 0,60 Trung bình 0,80 Cao 38 289 0,40 Khó 0,40 Thấp * Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm Qua các bảng tổng kết nêu trên chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: Mức độ câu hỏi Câu hỏi kiểm tra Cân bằng tạo phức Chuẩn độ tạo phức Rất khó 0,00% 2,50% Khó 22,50% 27,50% Trung bình 45,00% 40,00% Dễ 25,00% 22,50% Rất dễ 7,50% 7,50% Đề kiểm tra định tính (cân bằng tạo phức), mục đích của chúng tôi là kiểm tra sinh viên hệ cử nhân kiến thức cơ bản chủ yếu của phần đánh giá cân bằng tạo phức ở mức độ hiểu và vận dụng. Như vậy, nếu sinh viên nắm vừng kiến thức cơ bản sẽ giải quyết được câu hỏi và đạt điểm khá và giỏi. Kết quả thực nghiệm đối với các sinh viên cho thấy: Số sinh viên đạt điểm giỏi (8; 9; 10) chiếm 33,33% ; Số sinh viên đạt điểm khá (7) chiếm 26,67%; Số sinh viên đạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 111 điểm trung bình (5;6) chiếm 20%; Số sinh viên đạt điểm dưới trung bình (1; 2; 3; 4) chiếm 20%. Điểm số trải rộng từ 3 đến 10, điểm trung bình là 6,47. Mức độ câu hỏi: Câu khó chiếm 22,50%; Câu trung bình chiếm 45,00%; Câu dễ chiếm 25%; Câu rất dễ 7,5%. Như vậy, đề ra tương đối phù hợp với đối tượng sinh viên. Đề kiểm tra định lượng ( chuẩn độ tạo phức), mục đích ôn tập kiểm tra kiến thức sinh viên hệ sư phạm sau khi đã học phần định tính và vận dụng lý thuyết và thực hành phần định lượng giải quyết các vấn đề mang tính thực tế. Yêu cầu đặt ra đối với sinh viên là phải có kỹ năng hiểu, phân tích, tổng hợp và vận dụng kiến thức. Kết quả thực nghiệm cho thấy: Số sinh viên đạt điểm giỏi (8; 9; 10) chiếm 18,06%; Số sinh viên đạt điểm khá (7) chiếm 13,89%; Số sinh viên đạt điểm trung bình (5; 6) chiếm 36,11%; Số sinh viên đạt điểm (1; 2; 3; 4) chiếm 31,94%; Điểm số trải rộng từ 1 đến 10, điểm trung bình là 5,17. Mức độ câu hỏi: Câu rất khó chiếm 2,5%; Câu khó chiếm 27,50%; Câu trung bình chiếm 40,00%; Câu dễ chiếm 22,5%; Câu rất dễ 7,5% Qua thực nghiệm cho thấy: Bài kiểm tra định lượng có điểm dưới trung bình nhiều hơn bài kiểm tra định tính. Bài kiểm tra định tính lại có nhiều điểm khá giỏi hơn. Đề định tính và định lương có một số câu có độ phân biệt thấp và không phân biệt. Nguyên nhân chủ quan là do các câu hỏi quá dễ nên tất cả các đối tượng sinh viên đều giải quyết được hoặc câu quá khó dẫn đến không sinh viên nào làm được dẫn đến câu không có độ phân biệt. Ví dụ câu 290: Cho logarit hằng số bền tổng cộng của các phức amin đồng là: lgβ1 = 4,04; lgβ2= 7,47; lgβ3 = 10,27; lgβ4 = 11,75; [Cu 2+ ] = 1,0.10 -4 M; [NH3] = 1,0.10 -3 M. Tính nồng độ các dạng phức trong dung dịch Cu2+ - NH3 bằng cách ghép cột A và cột B sao cho thích hợp . A B 1. [Cu(NH3) 2+ ] A. 1,096.10 -3 M 2. [Cu(NH3)2 2+ ] B. 2,95.10 -3 M 3. [Cu(NH3)3 2+ ] C. 1,86.10 -3 M 4. [Cu(NH3)4 2+ ] D. 5,62.10 -5 M E. 2,25.10 -4 M Đáp án: 1- A ; 2-B ; 3-C ; 4-D Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 112 Ở câu trên, câu hỏi vừa dễ. Mặt khác, câu ghép đôi ở vị trí 1-1 nên sinh viên dễ loại ra phương án sai. Câu quá dễ và không có độ phân biệt nên đã được sửa lại. Ví dụ câu 147 : Chuẩn độ 20,00 ml Ca2+ 0,0250M bằng EDTA 0,0500M trong dung dịch đệm NH3 10,00M + NH4Cl 0,0174M. Biết βCaY2 = 5.10 10; αCa= 1; H4Y có p ia K (i=1÷4) = 2,0; 2,67; 6,16; 10,26; KaNH4 + = 10 -9,24. Tính [Ca2+ ] tại điểm tương đương. A. 5,83.10 -7 B. 5,83. 10 -8 C. 5,38.10 -7 D. 5,38.10 -8 Đáp án: A Ở câu trên có nhiều phép tính trong một câu hỏi ( tính pH, tính αY, tính β’, tính [Ca 2+ ]) nên sinh viên không đủ thời gian giải dẫn đến câu hỏi quá khó và không có độ phân biệt. Nên chúng tôi đã điều chỉnh lại như sau: Chuẩn độ 20,00 ml Ca2+ 0,0250M bằng EDTA 0,0500M ở pH= 12. Biết βCaY2 = 5.10 10; αy = 0,98; αCa= 1. Tính [Ca 2+ ] tại điểm tương đương. A. 5,83.10 -7 B. 5,83. 10 -8 C. 5,38.10 -7 D. 5,38.10 -8 Nhưng bên cạnh những câu có độ phân biệt thấp, còn có những câu ở mức độ khó, nhưng có độ phân biệt cao. Ví dụ câu 154: Tính pZn tại điểm tương đương trong phép chuẩn độ dung dịch ZnSO4 0,010M bằng EDTA 0,020M. Cho biết ở điều kiện chuẩn độ đã cho αZn 2+ = 1,97.10 -9 và β’ZnY 2- = 10 6,51 . A. 13,05 B. 13,50 C. 15,03 D 15,30 Đáp số: 13,05 Chúng tôi nhận thấy số lượng tính toán trong đề định lượng là nhiều đối với thời gian 3 phút/ câu, thời gian thực nghiệm gấp gáp. Ngoài ra, còn có nguyên nhân khách quan như sinh viên biết bài kiểm tra không lấy điểm nên làm bài không nhiệt tình. Do vậy, nên cũng ảnh hưởng tới tính khách quan của thực nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 113 Qua kết quả thực nghiệm trên, về cơ bản chúng tôi đã đạt đuợc nhiệm vụ của đề tài đặt ra. Thực nghiệm được tiến hành đã khẳng định tác dụng trực tiếp của phương pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong việc củng cố, đào sâu kiến thức, chính xác hóa kiến thức và tăng độ bền của kiến thức. Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan một cách thường xuyên giúp cho giáo viên biết được cụ thể tình trạng kiến thức, kỹ năng của sinh viên. Tức là phát hiện lệch lạc, từ đó điều chỉnh kế hoạch và sửa chữa lệch lạc, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ dạy và học.Tuy nhiên, số lượng sinh viên tham gia bài kiểm tra còn quá ít (đặc biệt số sinh viên kiểm tra phần định tính) và việc thực nghiệm chỉ tiến hành được một vòng do đó mà kết quả xử lý thống kê còn hạn chế, độ tin cậy của kết quả thực nghiệm còn chưa cao. Nếu thực nghiệm được tiến hành nhiều vòng thì chắc chắn kết quả sẽ khách quan hơn. Để đưa trắc nghiệm vào sử dụng rộng rãi cần thí điểm để đánh giá được một cách chính xác về hiệu quả của nó trước khi xây dựng bộ trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đối với những câu hỏi dễ, trung bình và khó sẽ được sử dụng trong quá trình kiểm tra kiến thức của sinh viên. Những câu hỏi rất dễ và rất khó sẽ sử dụng tùy thuộc vào tình hình cụ thể chất lượng học sinh ở các lớp. Với sinh viên giỏi thì dùng câu hỏi khó hoặc rất khó, trong các kỳ thi tuyển chọn sát hạch cũng nên dùng các câu hỏi khó. Thời gian đối với câu hỏi trắc nghiệm cần được điều chỉnh, những câu hỏi khó hơn hoặc cần tính toán nhiều có thể từ 2 – 5 phút. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 114 KẾT LUẬN CHUNG Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài, đối chiếu với những nhiệm vụ đã đề ra, chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề lý luận và thực tiễn sau: 1. Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm tra – đánh giá kiến thức chương cân bằng tạo phức trong dung dịch (tính cân bằng và chuẩn độ), đối với sinh viên khoa Hoá các trường Đại học Sư phạm. Số lƣợng: Chúng tôi đã xây dựng được hệ thống gồm 307 câu trắc nghiệm khách quan. Nội dung: Kiến thức về phức chất, tổ hợp cân bằng, tính toán các cân bằng tạo phức, tính toán kết quả chuẩn độ như tính toán bước nhảy chuẩn độ, sai số chuẩn độ, pH chuẩn độ, chỉ thị trong chuẩn độ tạo phức... Thể loại: Gồm 3 dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là: + 281 câu hỏi nhiều lựa chọn: 143 câu tính cân bằng tạo phức và 135 câu chuẩn độ tạo phức. + 8 câu hỏi đúng sai: 3 câu tính cân bằng tạo phức và 5 chuẩn độ tạo phức. + 18 câu hỏi ghép đôi: 13 câu tính cân bằng tạo phức và 5 chuẩn độ tạo phức. 2. Tiến hành thực nghiệm đối với sinh viên các lớp năm thứ 2 và năm thứ 3 – khoa Hóa - của trường Đại học Sư phạm Hà Nội . Cụ thể đã kiểm tra 8 đề gốc mỗi đề 30 phút. Kết quả thực nghiệm ban đầu cho thấy hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan tương đối phù hợp với trình độ của sinh viên khoa Hóa học của các trường Đại học Sư phạm. Hiện nay cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và việc tăng cường sử dụng máy tính trong nhà trường thì phương pháp trắc nghiệm tỏ ra hữu hiệu, phù hợp với thời đại. Có thể sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá chuẩn đoán, đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 115 Do hạn chế về thời gian tiến hành thực nghiệm và số lượng sinh viên khảo sát còn ít, nên đây chỉ là kết quả ban đầu. Nếu có điều kiện tiếp tục nghiên cứu, chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm trên quy mô rộng hơn để thu được kết quả có độ tin cậy cao hơn và chắc chắn chúng tôi sẽ xây dựng được nhiều câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng cao đóng góp vào bộ đề trắc nghiệm học phần Hoá phân tích đang được nghiên cứu . Nên xây dựng và hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho toàn bộ chương trình Hóa học Phân tích (định lượng và định tính) để sớm thành lập ngân hàng câu hỏi chuẩn dùng cho các bài kiểm tra điều kiện, thi kết thúc học phần. Đồng thời kết hợp sử dụng các phương tiện kiểm tra như máy vi tính, máy quét chấm bài trắc nghiệm, các phần mềm trong kiểm tra đánh giá kiến thức của sinh viên, nhằm đánh giá khách quan kết quả học tập của sinh viên nâng cao chất lượng dạy và học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Hoàng Thị Kim Anh (2007), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kiến thức học phần Hóa phân tích chương Cân bằng oxi hóa- khử. Luận văn thạc sĩ khoa học Hóa học, Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên. [2]. Nguyễn Duy Ái- Nguyễn Tinh Dung- Trần Thành Huế- Trần Quốc Sơn- Nguyễn Văn Tòng (2002), Một số vấn đề chọn lọc của hóa học, tập 3-Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội. [3]. Hoàng Minh Châu, Từ Văn Mặc, Từ Vọng Nghi (2002), Cơ sở Hóa học phân tích, Nhà xuất bản Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. [4]. Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm Hóa học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. [5]. Nguyễn Tinh Dung (1981), Hóa học phân tích phần I - Lý thuyết cơ sở, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. [6]. Nguyễn Tinh Dung (2000), Hóa học phân tích phần III - Các phương pháp định lượng hóa học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. [7]. Nguyễn Tinh Dung (2000), Hóa học phân tích - Cân bằng ion trong dung dịch, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. [8]. Nguyễn Tinh Dung (1982), Bài tập hóa học phân tích, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. [9]. Nguyễn Tinh Dung (2005), Hóa học phân tích 1 - Cân bằng ion trong dung dịch, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. [10]. Nguyễn Tinh Dung, Đào Thị Phương Diệp (2005), Hóa học phân tích - Câu hỏi và bài tập Cân bằng ion trong dung dịch, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. [11]. Đào Thị Phương Diệp- Đỗ Văn Huê (2007)- Giáo trình Hóa học Phân tích các phương pháp định lượng hóa học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội [12]. Trần Tứ Hiếu (2004), Hóa học phân tích, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội. [13]. Trần Tứ Hiếu, Từ Vọng Nghi, Bài tập hóa học phân tích, Nhà xuất bản Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 117 [14]. Lê Thị Mai Hương(2000), Xây dựng bài tập minh họa cân bằng ion trong dung dịch- Lí thuyết và thực hành, Luận văn Thạc sĩ khoa học Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. [15]. Nguyễn Thị Hường (2005), Nghiên cứu soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá kiến thức Hóa hữu cơ phần đại cương hóa học hữu cơ dành cho hệ Cao đẳng và Đại học sư phạm, tr.1-30, Luận văn Thạc sĩ khoa học Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. [16]. Nguyễn Thị Liễu (2005), Xây dựng, biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan bồi dưỡng học sinh giỏi THPT Chuyên phần hiđrôcacbon, Luận văn thạc sĩ khoa học Hóa học- Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội. [17]. Lê Đức Ngọc (2005), Xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm, Tài liệu tập huấn - nâng cao năng lực cho giảng viên Cao đẳng sư phạm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. [18]. Từ Vọng Nghi (2000), Hóa học phân tích - Phần 1- Cơ sở lí thuyết các phương pháp Hóa học phân tích, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội [19]. Hồ Viết Quý (2002), Cơ sở Hóa học phân tích hiện đại- Tập 1- Các phương pháp phân tích Hóa học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. [20]. Pham Thị Thuỷ (2007), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá chương axit- bazơ trong Hoá phân tích. Luận văn thạc sĩ khoa học Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên. [21]. PGS- TS Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn Hóa học ở phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội. [22]. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Bộ Giáo dục - Đào tạo, Trường Đại học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. [23]. Phùng Quốc Việt (2004), Trắc nghiệm khách quan và bài tập hóa học ở trung học phổ thông, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên. ._.