Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có phương pháp giải nhanh dùng làm câu trắc nghiệm khách quan phần Phi kim lớp 11 ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Thị Thu Hà XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH DÙNG LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN PHI KIM LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 Lời cảm ơn Luận văn được hoàn thành vào tháng 8 năm 2010. Để hoàn thành được luận văn tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo là :  PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn này.  PGS.TS. Trịnh Văn Biều, người đã góp ý xây dựng đề cương luận văn và đồng thời cũng hướng dẫn tôi nhiều trong quá trình thực hiện luận văn.  Các Thầy Cô giảng dạy lớp Cao học Khoá 18 đã truyền thụ cho tôi những kiến thức và kinh nghiệm quí báu. Xin chân thành cảm ơn các bạn bè và đồng nghiệp giảng dạy ở các trường THPT Nguyễn Chí Thanh (tp HCM), THPT Trần Văn Ơn (Bình Dương), THPT Yesin (Đà Lạt) đã nhiệt tình giúp tôi tiến hành thực nghiệm đề tài luận văn này. Và cuối cùng là gia đình đã động viên và dành thời gian cho tôi thực hiện luận văn này ! Phạm Thị Thu Hà MỤC LỤC 0TLời cảm ơn0T............................................................................................................................ 2 0TMỤC LỤC0T ............................................................................................................................ 3 0TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT0T .................................................................................. 6 0TMỞ ĐẦU0T ............................................................................................................................. 7 0T1. Lý do chọn đề tài0T ...................................................................................................................... 7 0T2. Mục đích nghiên cứu0T ................................................................................................................ 8 0T3. Nhiệm vụ nghiên cứu0T ............................................................................................................... 8 0T4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu0T .......................................................................................... 8 0T5. Phương pháp nghiên cứu0T .......................................................................................................... 8 0T6. Giả thuyết khoa học0T ................................................................................................................. 9 0T7. Cái mới của đề tài0T .................................................................................................................... 9 0TChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI0T .................................................................... 10 0T1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá0T ...................................................................................... 10 0T1.1.1. Khái niệm0T ................................................................................................................................ 10 0T1.1.1.1. Khái niệm về kiểm tra0T....................................................................................................... 10 0T1.1.1.2. Khái niệm về đánh giá0T ...................................................................................................... 10 0T1.1.2. Chức năng của kiểm tra-đánh giá0T ............................................................................................. 11 0T1.1.3. Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra-đánh giá0T .......................................................................... 11 0T1.1.3.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra-đánh giá0T .................................................................................. 11 0T1.1.3.2. Bản chất của kiểm tra - đánh giá0T ....................................................................................... 12 0T1.1.4. Tiêu chí đánh giá0T...................................................................................................................... 12 0T1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập0T .................. 12 0T1.1.4.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá0T ............................ 13 0T1.1.4.3. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá0T .............................................................................. 13 0T1.1.5. Các hình thức kiểm tra - đánh giá0T ............................................................................................. 14 0T1.2. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm0T ................................................................................................ 15 0T1.2.1. Trắc nghiệm tự luận0T ................................................................................................................. 15 0T1.2.1.1. Khái niệm0T ......................................................................................................................... 15 0T1.2.1.2. Các dạng câu trắc nghiệm tự luận0T .................................................................................... 16 0T1.2.1.3. Ưu nhược điểm của TNTL ( trình bày ở bảng 1.3)0T ............................................................ 16 0T1.2.2. Trắc nghiệm khách quan0T .......................................................................................................... 16 0T1.2.2.1. Khái niệm0T ......................................................................................................................... 16 0T1.2.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan0T ........................................................................ 16 0T1.2.2.3. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan (trình bày ở bảng 1.3)0T ................................. 17 0T1.2.2.4. Phân tích câu trắc nghiệm : độ phân cách và độ khó0T.......................................................... 17 0T1.2.2.5. Quy trình soạn thảo bài TNKQ dạng nhiều lựa chọn0T ......................................................... 22 0T1.2.2.6. So sánh phương pháp trắc nghiêm tự luận và trắc nghiệm khách quan0T .............................. 24 0T1.3. Phương pháp chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn 0T ......... 25 0T1.3.1. Các bước chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn0T .................... 25 0T1.3.2. Kỹ thuật biên soạn câu nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng bài toán hoá học0T .............................................................................................................................................. 25 0T1.3.2.1. Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách giải sai của học sinh để làm phương án nhiễu0T ... 25 0T1.3.2.2. Đổi vị trí các số hoặc vị trí dấu phẩy, nhân hoặc chia (thêm một vài đơn vị) của đáp án. Cách này thường được áp dụng vì có thể làm nhanh nhưng không thuyết phục lắm0T ....................... 30 0T1.3.2.3. Một cách kiểm tra hình thức TNKQ đó là không cho 4 phương án lựa chọn A,B,C,D mà để trống rồi yêu cầu HS tự ghi kết quả vào0T ......................................................................................... 30 0T1.4.2. Các cách phân loại bài tập hóa học0T ........................................................................................... 31 0T1.4.2.1. Bài tập lý thuyết 0T ............................................................................................................... 31 0T1.4.2.2. Bài toán hóa học0T ............................................................................................................... 31 0T1.4.3. Các phương pháp giải bài tập hóa học (xem ở phần phụ lục)0T .................................................... 31 0T1.4.4. Thực tiễn, xu hướng và một số chú ý khi sử dụng bài tập hóa học hiện nay0T .............................. 31 0T1.4.4.1. Thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay0T ......................................................... 31 0T1.4.4.2. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay0T .................................................. 33 0T1.4.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bài tập trong dạy học hóa học0T ................................................... 33 0TChương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH DÙNG LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN (DẠNG BÀI TOÁN) PHẦN PHI KIM LỚP 11 TRƯỜNG THPT0T .................................. 35 0T2.1. Phân tích, đề xuất một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học0T .................................... 35 0T2.1.1. Dựa vào điểm đặc biệt của nguyên tử khối, phân tử khối0T ......................................................... 35 0T2.1.2. Phương pháp quy đổi0T ............................................................................................................... 37 0T2.1.3. Dựa vào đặc điểm của phản ứng khử oxit kim loại bằng CO, HR2R, Al0T ........................................ 38 0T2.1.4. Dựa vào việc lập sơ đồ hợp thức của các quá trình chuyển hóa rồi căn cứ vào chất đầu và chất cuối (phương pháp chuỗi)0T .................................................................................................................. 39 0T2.1.5. Dựa vào cách tính khối lượng muối một cách tổng quát0T ........................................................... 42 0T2.1.6. Đề xuất các bước để giải nhanh bài toán hoá học dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn0T ........... 43 0T2.2. Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có phương pháp giải nhanh dùng làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (dạng bài toán) phần phi kim lớp 11 trường THPT 0T .......................... 46 0T2.2.1. Chương Nhóm Nitơ0T ................................................................................................................. 46 0T2.2.1.1. Phương pháp bảo toàn electron0T ......................................................................................... 46 0T2.2.1.2. Sử dựng phương trình ion – electron0T ................................................................................. 61 0T2.2.1.3. Phương pháp bảo toàn điện tích0T ........................................................................................ 67 0T2.2.1.4. Phương pháp bảo toàn khối lượng0T..................................................................................... 68 0T2.2.1.5. Phương pháp bảo toàn nguyên tử0T ...................................................................................... 70 0T2.2.1.6. Tăng giảm khối lượng0T....................................................................................................... 71 0T2.2.1.7. Phương pháp trung bình0T.................................................................................................... 72 0T2.2.1.8. Dựa trên cách tính khối lượng muối một cách tổng quát (m Rmuối khanR = m Rkloại(hoặc catiọn kl)R + m Rgốc axítR)0T............................................................................................................................................ 75 0T2.2.1.9. Phương pháp quy đổi0T ........................................................................................................ 77 0T2.2.1.10. Dựa vào điểm đặc biệt của nguyên tử khối và phân tử khối0T ............................................. 81 0T2.2.1.11. Phương pháp phương trình ion thu gọn0T ........................................................................... 83 0T2.2.2. Chương Nhóm cacbon0T ............................................................................................................. 86 0T2.2.2.1. Phương pháp trung bình0T.................................................................................................... 86 0T2.2.2.2. Phương pháp bảo toàn khối lượng0T..................................................................................... 87 0T2.2.2.3. Phương pháp bảo toàn mol nguyên tử0T ............................................................................... 88 0T2.2.2.4. Phương pháp tăng giảm khối lượng0T ................................................................................. 91 0T2.2.2.5. Khử oxit kim loại bằng CO0T ............................................................................................... 93 0T2.2.2.6. Dựa vào điểm đặc biệt của nguyên tử khối và phân tử khối0T ............................................... 97 0T2.2.2.7. Dạng toán lập tỉ lệ0T ............................................................................................................ 99 0T2.2.2.8. Phương pháp phương trình ion thu gọn0T ........................................................................... 103 0TChương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM0T ........................................................................ 105 0T3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP)0T ............................................................................ 105 0T3.2. Nhiện vụ thực nghiệm sư phạm0T ......................................................................................... 105 0T3.3. Thời gian và đối tượng thực nghiệm0T .................................................................................. 105 0T3.3.1. Thời gian0T ............................................................................................................................... 105 0T3.3.2. Đối tượng0T............................................................................................................................... 105 0T3.4. Tiến hành thực nghiệm0T ...................................................................................................... 106 0T3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm0T ........................................................... 106 0T3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả0T ...................................................................................................... 106 0T3.5.2. Kết quả xử lí0T .......................................................................................................................... 108 0TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ0T ......................................................................................... 116 0T1. KẾT LUẬN0T.......................................................................................................................... 116 0T2. KIẾN NGHỊ0T ......................................................................................................................... 116 0T ÀI LIỆU THAM KHẢO0T ............................................................................................... 118 0TPHỤ LỤC0T ......................................................................................................................... 120 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Bài tập hóa học BTHH Dung dịch DD Dạy học DH Đối chứng ĐC Điều kiện tiêu chuẩn đktc Định luật bảo toàn ĐLBT Giáo viên GV Học sinh HS Kiểm tra đánh giá KT-ĐG Nhà xuất bản Nxb Phương pháp PP Trung học Phổ thông THPT Thực nghiệm TN Trắc nghiệm khách quan TNKQ Trắc nghiệm tự luận TNTL Thành phố Hồ Chí Minh Tp.HCM Sách giáo khoa SGK MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trước sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin và đặc biệt là nền kinh tế tri thức Đảng và Nhà nước ta nhận thấy cần phải đưa đất nước thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới. Quán triệt những quan điểm đó, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đề ra chương trình đổi mới giáo dục phổ thông bao gồm đổi mới cả về nội dung chương trình, phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra - đánh giá với mục tiêu và phương châm ngày càng nâng cao chất lượng dạy và học. Những năm gần đây việc đánh giá kết quả học học, thi cử của học sinh bằng phương pháp TNKQ đã được tiến hành ở nhiều bộ môn ( Vật lý, Hóa học, Sinh học, Anh văn). Việc sử dụng phương pháp TNKQ trong KT – ĐG và thi cử có rất nhiều ưu điểm nổi bật như : kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, đi sâu được từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng của học sinh từ đó chống được thái độ học tủ, học lệch, đối phó của học sinh. Bên cạnh đó kết quả đánh giá cũng khách quan, chính xác, ít tốn thời gian công sức của giáo viên…Đặc biệt phương pháp này còn bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự đánh giá kết quả học tập của bản thân, tự giác, chủ động tích cực học tập, tự giành lấy kiến thức cho mình, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt trong mọi tình huống. Mặc dù việc KT – ĐG bằng phương pháp TNKQ có những ưu điểm như trên nhưng khi triển khai thì cũng gặp một số khó khăn và không thu được kết quả cao đó là do trong một số trường hợp học sinh không suy nghĩ để tìm ra đáp án mà lại chọn đáp án một một cách ngẩu nhiên (tức là chọn tất cả phương án A hoặc B, C, D để lấy xác suất may rủi là 25%). Điều này đã xẫy ra rất nhiều đặc biệt là đối với một số trường có trình độ của học sinh còn thấp( HS lười học, không chịu khó tìm kiếm lời giải và số lượng bài tập quá nhiều trong một khoảng thời gian ngắn). Mặt khác giáo viên không đánh giá được quá trình tư duy của HS trong tiến trình giải bài tập hóa học. Bởi vì việc học tập để nắm vững kiến thức của HS không chỉ đơn thuần là tìm ra được kết quả đúng mà còn cần dạy cho HS con đường, cách thức tư duy để lĩnh hội tri thức một cách vững chắc chính xác và khoa học. Để giải quyết các vấn đề trên tức là làm sao mà kiểm tra - đánh giá kiến thức của học sinh một cách sâu rộng, tránh được thái độ học tủ, học vẹt và kiển tra được quá trình tư duy tìm kiếm, lĩnh hội tri thức cho học sinh mà vẫn đảm bảo được thời gian làm bài ứng với nội dung chương trình. Đó là lý do chúng tôi chọn đề tài “XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH DÙNG LÀM CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN PHI KIM LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” 2. Mục đích nghiên cứu Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn để KT – ĐG kiến thức hóa học học sinh THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu a. Nghiên cứu tổng quan các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu - Nghiên cứu về bài tập Hóa học. - Nghiên cứu các tài liệu về KT – ĐG. - Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm (TNTL và TNKQ). b. Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài tập Hóa học có PP giải nhanh c. Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi kim lớp 11 để KT – ĐG kết quả học tập của HS d. Sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi kim lớp 11 để KT – ĐG kết quả học tập của HS e. Thực nghiệm sư phạm - Đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi kim lớp 11 mà đề tài đã thực hiện. - So sánh kết quả các bài kiểm tra (học tập) của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá tính hiệu quả của hệ thống bài tập có PP giải nhanh. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu : Quá trình KT – ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học môn Hóa học THPT (phần Phi kim). Đối tượng nghiên cứu : Hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi kim lớp 11 ở trường THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu a. Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu và phân tích các tài liệu liên quan như lý luận về KT- ĐG, về bài tập Hóa học và trắc nghiệm. b. Nghiên cứu thực tiễn - Điều tra cơ bản tình hình dạy học Hóa học ở THPT - Thực nghiệm sư phạm. - Dùng toán học thống kê để xử lí số liệu từ kết quả thực nghiệm. 6. Giả thuyết khoa học - Nếu có hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn phần Phi kim lớp 11 (và hệ thống bài tập TNKQ nhiều lựa chọn này đạt chất lượng đảm bảo các kỹ thuật trắc nghiệm) dùng vào việc KT – ĐG kết quả học tập của HS thì việc kiểm tra- đánh giá sẽ chính xác, công bằng và đạt hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. - Nếu HS được dạy và luyện tập các PP giải nhanh trong quá trình giải bài toán hóa học thì kết quả học tập của HS sẻ được nâng cao và thông qua đó trí thông minh và năng lực tư duy sẻ phát triển. 7. Cái mới của đề tài - Đã nghiên cứu và đề xuất một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học. - Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh (làm cho HS biết cách nhận biết PP giải nào là nhanh ứng với từng loại bài toán). - Sử dụng hệ thống bài tập tự luận có PP giải nhanh vừa xây dựng để thiết kế các câu TNKQ nhiều lựa chọn đạt chất lượng và đảm bảo các kĩ thuật trắc nghiệm. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra-đánh giá 1.1.1. Khái niệm 1.1.1.1. Khái niệm về kiểm tra Theo đại từ điển Tiếng Việt kiểm tra nghĩa là “xem xét thực chất, thực tế”. Theo từ điển Giáo dục học “kiểm tra là một bộ phận của quá trình hoạt động dạy-học nhằm nắm được thông tin về trặng thái và kết quả học tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra các biện pháp khắc phục những lổ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”. Trong quá trình dạy học, kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này. Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là : đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. 1.1.1.2. Khái niệm về đánh giá Theo Đại từ điển Tiếng Việt đánh giá là “ nhận xét, bình phẩm về giá trị”. Theo từ điển Giáo dục học, đánh giá kết quả học tập là “ xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng của HS so với chương trình đề ra”. “ Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra định kỳ cũng như kỳ kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng của từng môn học. Yêu cầu của đánh giá là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng so với chuẩn của chương trình. Kết quả đánh giá được thể hiện chủ yếu vào điểm số, ngoài ra có thể còn được thể hiện bằng lời nhận xét cúa GV” Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng : tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những mục tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. 1.1.2. Chức năng của kiểm tra-đánh giá Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra Hình 1.2. Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học Từ đó ta thấy : Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên. Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc giáo viên điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều. 1.1.3. Ý nghĩa, bản chất của việc kiểm tra-đánh giá 1.1.3.1. Ý nghĩa của việc kiểm tra-đánh giá UVới học sinh U: Việc kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Mục tiêu đào tạo Trình độ xuất phát của HS Nghiên cứu tài liệu mới KT-ĐG kết quả học tập Đánh giá Điều chỉnh Phát hiện lệch lạc Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. UVới giáo viênU: Việc KT-ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình. KT-ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp. 1.1.3.2. Bản chất của kiểm tra - đánh giá Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học). Trong dạy học, kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới, cải cách KT-ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT-ĐG cho học sinh để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân. Như vậy, việc KT-ĐG của người dạy phải khuyến khíchvà thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT-ĐG phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để ganh đua với người khác. 1.1.4. Tiêu chí đánh giá 1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập * Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn hoá học đó là - Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng. - Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế. - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. * Mục đích học tập của học sinh là - Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội. - Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống. * Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp và quy trình KT-ĐG kết quả học tập. Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. 1.1.4.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra - đánh giá Kiểm tra-đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ mục tiêu cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá. Hình thức kiểm tra-đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác nhất định. Đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá. Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG. Đảm bảo tính khách quan của đánh giá : đây là yêu cầu không thể thiếu được, nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo viên, cách học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đồng thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử. Đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển. Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kỳ… với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học. Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo. 1.1.4.3. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá cái gì? cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết. Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90'…). Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra. Bước 4: Xử lý số liệu Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình dạy học. 1.1.5. Các hình thức kiểm tra - đánh giá Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra-đánh giá theo 2 bảng sau Bảng 1.1. Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra Về nội dung a) Theo bài học b) Theo chương c) Theo vấn đề lớn d) Sơ kết học kỳ e) Tổng kết năm Về tổ chức a) Định kỳ có báo trước b) Bất thường c) Vấn đáp trên lớp Theo nội dung dạy học a) Thí nghiệm thực hành b) Bài toán c) Đọc sách, tài liệu, làm đề ._. cương. Viết báo cáo khoa học a) Cá nhân b) Nhóm c) Cả lớp Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình) Kiểu Test Câu hỏi KT Bài làm kiểm tra Hoạt động chuyên đề có hướng dẫn Bảng 1.2. Phân loại các kiểu test kiểm tra 1.2. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm Khái niệm : Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân học sinh bằng "điểm". Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh. Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là : 1. Biết ; 2. Hiểu ; 3. ứng dụng ; 4. Phân tích ; 5. Tổng hợp ; 6. Đánh giá. Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 1.2.1. Trắc nghiệm tự luận 1.2.1.1. Khái niệm Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước. TNTL đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng. Các kiểu test kiểm tra Trả lời bằng một từ Trả lời bằng câu ngắn Giải tự do Học sinh chọn: - Đúng hoặc sai - Có hoặc không Học sinh chọn một lời giải Có thể phối hợp xen kẽ 2 kiểu Test có để chỗ trống HS trả lời Bài toán hoá học Test kèm nhiều câu trả lời soạn sẵn Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời. Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc chấm bài tốn thời gian. 1.2.1.2. Các dạng câu trắc nghiệm tự luận a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng : Loại câu này có phạm vi tương đối rộng và khái quát học sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận. b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn : Loại này thường có nhiều câu hỏi với nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc chấm điểm dễ hơn. Có 3 loại câu trả lời có giới hạn - Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết). - Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu trong giới hạn của giáo viên. - Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài. 1.2.1.3. Ưu nhược điểm của TNTL ( trình bày ở bảng 1.3) 1.2.2. Trắc nghiệm khách quan 1.2.2.1. Khái niệm Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm. Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi. 1.2.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan b) Câu TNKQ có nhiều lựa chọn a) Câu trắc nghiệm "đúng- sai" c) Câu trắc nghiệm ghép đôi d) Câu trắc nghiệm điền khuyết e) Câu hỏi bằng hình vẽ Trong luận văn này chúng tôi chỉ xin trình bày loại câu TNKQ có nhiều lựa chọn 1.2.2.3. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan (trình bày ở bảng 1.3) 1.2.2.4. Phân tích câu trắc nghiệm : độ phân cách và độ khó Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần thiết và hữu ích cho người soạn trắc nghiệm. Nó giúp cho người soạn thảo: biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ. Lựa chọn ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được giữa học sinh giỏi với học sinh kém, biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn. Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi trên căn bản của sự phân tích trên, có khả năng đạt được tính tin cậy cao hơn là một bài trắc nghiệm có cùng số câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm và phân tích. Mục này sẽ đề cập đến các phương pháp phân tích câu trắc nghiệm về hai phương diện: độ phân cách (discrimination) và độ khó (difficulty). Độ phân cách của câu trắc nghiệm Phân tích câu trắc nghiệm là một phương thức nhằm gia tăng tính tin cậy và giá trị của một bài trắc nghiệm bằng cách đánh giá từng câu để xác định xem câu ấy có phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém giống như mục đích đã được đặt ra cho toàn bài trắc nghiệm hay không. a. Phương pháp xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm : Sau khi đã chấm điểm bài trắc nghiệm, ta có thể áp dụng phương pháp đơn giản dưới đây để phân tích câu trắc nghiệm. Công việc phân tích này được thực hiện theo năm công đoạn sau : 1. Xếp đặt phiếu trả lời (answer sheets) đã được chấm theo thứ tự các điểm số từ cao đến thấp. 2. Phân chia các phiếu trả lời theo hai nhóm: nhóm cao, gồm có xấp xỉ 27% của toàn nhóm có điểm số cao nhất, và nhóm, thấp gồm có số bài tương đương 27% có số điểm thấp nhất. 3. Ghi số lần (tần số) trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cao và thấp cho mỗi lựa chọn của câu trắc nghiệm, theo mẫu dưới đây: Thí dụ : Một câu trắc nghiệm có các lựa chọn: a, b, c, d. Với các tỉ lệ lựa chọn Lựa chọn Tên nhóm aP∗ b c d Tổng cộng Nhóm cao (27%) 9 0 1 5 15 Nhóm thấp (27%) 5 0 2 8 15 4. Cộng tần số câu trả lời đúng (có đánh dấu ∗) của nhóm cao và nhóm thấp, chia tổng số này với số bài (hay số học sinh) của cả hai nhóm gộp lại. Biểu thị thương số này như là một tỉ lệ phần trăm, nghĩa là nhân nó với 100, kết quẩ là ta có chỉ số khó (difficulty index) của câu này. Trong thí dụ trên đây, chỉ số khó của câu trắc nghiệm là: (9 + 5) / 30 = 0,47 hay 47%. 5. Lấy số học sinh làm đúng trong nhóm cao trừ cho số học sinh làm đúng trong nhóm thấp, rồi chia hiệu số này với hiệu số tối đa của nó. Thương số này là chỉ số phân cách (index of discrimination) của câu trắc nghiệm. Trong thí dụ trên đây, ta có chỉ số phân cách là: (9 – 5) / 15 = 0,27. Ở công đoạn 2, ta chia các học sinh (hay các phiếu trả lời của học sinh) ra làm hai nhóm : 27% thuộc nhóm cao và 27% thuộc nhóm thấp căn cứ trên điểm số của chúng về toàn bài trắc nghiệm. Thế nhưng, vấn đề đặt ra là: tại sao lại chọn 27% chứ không phải là 25%, 33% hay 50%? Chọn 27% là sự dung hoà tốt nhất giữa hai mục đích mà ta mong muốn đạt được nhưng lại không nhất quán với nhau: một mặt ta muốn có hai nhóm cao và thấp càng đông càng tốt; mặt khác, ta lại muốn cho hai nhóm ấy càng khác biệt về khả năng càng hay. Các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng, khi ta sử dụng hai nhóm cao thấp, mỗi nhóm gồm xấp xỉ 27 % của toàn nhóm, thì ta có thể nói một cách chắc chắn rằng những học sinh trong nhóm cao có khả năng cao hơn những người trong nhóm thấp. Mặt khác, nếu ta chỉ lấy 10 % cho mỗi nhóm thì hiệu số về mức khả năng trung bình của hai nhóm sẽ cao hơn, nhưng số học sinh trong mỗi nhóm sẽ ít hơn nhiều, vì vậy ta không biết chắc chắn mức khả năng trung bình của hai nhóm thực sự là bao nhiêu, do đó ta ít chắc chắn hơn rằng nhóm cao có khả năng cao hơn nhóm thấp. Tuy 27 % là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp, nhưng trong thực tế, ta không cần phải chọn chính xác số phần trăm ấy mà có thể chọn 25 % hay 35 % tuỳ từng trường hợp. Những tỉ lệ phần trăm trong khoảng gữa 25 % - 35 % sẽ cho ta những chỉ số phân cách khác nhau không đáng kể. b. Ý nghĩa của chỉ số phân cách D Trên đây, ta đã áp dụng công thức: D = (C–T)/ n để tính chỉ số phân cách, ký hiệu là D. Trong đó: C là số học sinh trong nhóm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm, T là số học sinh trong nhóm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy. Một phương pháp gọn hơn để tính số D là lấy tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong nhóm cao trừ cho tỉ lệ phần trăm làm đúng trong nhóm thấp. Tính theo phương pháp này ta cũng có trị số của D giống với phương pháp trên. Như ta biết, tỉ lệ phần trăm làm đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm cũng là chỉ số khó của câu trắc nghiệm đối với nhóm ấy. Vậy D cũng là hiệu số giữa các chỉ số khó của nhóm cao và nhóm thấp về câu trắc nghiệm. Thí dụ : Một bài trắc nghiệm 40 câu được đưa ra cho 100 học sinh, 27 học sinh có điểm cao nhất được đưa vào nhóm cao, 27 học sinh khác có điểm thấp nhất được đưa vào nhóm thấp. Kết quả phân tích 4 câu trắc nghiệm trong số 40 câu được trình bày trong bảng dưới đây Tỉ lệ phần trăm làm đúng Câu Nhóm cao Nhóm thấp D 1 71 42 0,29 2 60 24 0,36 3 47 42 0,05 4 38 61 -0,23 Các dữ kiện trên bảng cho thấy : các câu trắc nghiệm 1 và 2 khó đối với nhóm thấp hơn là đối với nhóm cao. Câu trắc nghiệm 3 có chỉ số phân cách D rất thấp (0,5), chứng tỏ khó gần ngang nhau đối với nhóm cao và nhóm thấp. Riêng câu 4 là kém, tuy câu này có nhiều khả năng phân cách (- 23), nhưng nó lại ngược chiều. Một chỉ số phân cách âm có nghĩa là câu trắc nghiệm ấy dễ hơn đối với những học sinh kém, nhưng nó lại khó hơn đối với những học sinh giỏi. Đó là điều trái với sự mong đợi của người soạn trắc nghiệm: “câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm phải đo lường cùng một thứ”. Một bài trắc nghiệm, theo dự tính là phải khó đối với học sinh kém hơn là đối với học sinh giỏi, vì vậy, mỗi câu trắc nghiệm cũng phải đo lường theo chiều hướng ấy, nghĩa là nó cũng phải khó đối với nhóm thấp hơn là đối với nhóm cao. Mục tiêu mà ta nhằm tới trong khi soạn một bài trắc nghiệm là viết được những câu trắc nghiệm có chỉ số phân cách cao như các câu 1, 2 trên đây. c) Thế nào là chỉ số phân cách tốt ? Khi ra một câu hoặc một bài TN cho một nhóm HS nào đó, người ta muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau như : giỏi, khá, trung bình, kém… Câu TNKQ thực hiện khả năng đó, gọi là có độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt thì phản ứng của nhóm HS giỏi và nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác nhau. Thực hiện phép tính thống kê, người ta tính được độ phân biệt D theo công thức : D = AError! Thang phân loại độ phân biệt được qui ước như sau - Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém là đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0. - Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương (độ phân biệt dương nằm trong khoảng từ 0-1). - Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm. Cụ thể như sau : 0,0 < D < 0,2 : Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và HS kém 0,2 < D < 0,4 : Độ phân biệt thấp giữa HS giỏi và HS kém 0,4 < D < 0,6 : Độ phân biệt trung bình giữa HS giỏi và HS kém 0,6 < D < 0,8 : Độ phân biệt cao giữa HS giỏi và HS kém 0,8 < D < 1 : Độ phân biệt rất cao giữa HS giỏi và HS kém Những câu có D > 0,32 : Dùng được D từ 0,22 - 0,31: Nên thận trọng khi dùng D < 0,22 : Không dùng được Độ khó của câu trắc nghiệm Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối tượng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có thể xác định độ khó như sau : Chia loại HS làm 3 nhóm - Nhóm giỏi : gồm 27 % số HS có điểm cao nhất của kỳ kiểm tra - Nhóm kém : Gồm 27 % số HS có điểm thấp của kỳ kiểm tra - Nhóm trung bình : Gồm 46 % số HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (K) được tính như sau K = AError!A×100 % NRG R: Số HS thuộc nhóm giải trả lời đúng câu hỏi NRK R: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi N : Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém) Thang phân loại độ khó được qui ước như sau - Câu dễ : 80 đến 100 % HS trả lời đúng - Câu trung bình : 60 đến 79 % HS trả lời đúng - Câu tương đối khó : 40-59 % HS trả lời đúng - Câu khó : 20-39 % HS trả lời đúng - Câu rất khó : Dưới 20 % HS trả lời đúng Trong kiểm tra đánh giá nếu câu TN có độ khó K K từ 25 % - 75 % : Dùng bình thường K từ 10 %-25 % và 75 % - 90 % : Cẩn trọng khi dùng K 90% : Không dùng Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm Một bài trắc nghiệm được xem là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn những câu khó hay toàn những câu dễ cả, mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có mức độ khó trung bình hay mức độ khó vừa phải. Nhưng thế nào là độ khó vừa phải? Thông thường ta cho rằng một câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có chỉ số khó là 0,50 (hay 50 %), nghĩa là 50 % học sinh làm đúng câu hỏi ấy và 50 % làm sai. Muốn cho công bằng và đúng đắn hơn, ta cần phải phân biệt loại câu trắc nghiệm để phân biệt thế nào là độ khó vừa phải. Với một câu trắc nghiệm thuộc loại Đúng-Sai thì độ khó 50 % chưa hẳn là độ khó vừa phải, vì câu hỏi thuộc loại này chỉ có hai lựa chọn, do đó sự may rủi làm đúng câu hỏi loại ấy là 50 %. Vậy ta không thể cho 50 % là chỉ số khó thích hợp cho loại này. Do đó ta cần phải lưu ý đến một yếu tố khác, đó là tỉ lệ may rủi kỳ vọng (expected chance propotion). Tỉ lệ này thay đổi tuỳ theo số câu lựa chọn trong mỗi câu hỏi. Nếu câu hỏi có hai lựa chọn thì tỉ lệ kỳ vọng là 50 %. Như vậy, độ khó vừa phải của câu hai lựa chọn này phải là trung điểm giữa tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 100 %, nghĩa là : (100 + 50)/2 = 75 %. Nói cách khác, câu trắc nghiệm loại Đúng-Sai có độ khó vừa phải nếu 75 % học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy. Cũng với cách tính ấy, ta biết được tỉ lệ kỳ vọng của loại câu trắc nghiệm có 4 lựa chọn là 100/4 = 25 %. Vậy, độ khó vừa phải của câu 4 lựa chọn là: (100 + 25)/2 = 62,5 %. Nói cách khác, độ khó của câu trắc nghiệm với 4 lựa chọn được xem là vừa phải nếu có 62.5 % học sinh trả lời đúng câu ấy. Riêng với các câu thuộc loại “trả lời tự do” như loại “điền khuyết” thì độ khó vừa phải là 50%, nghĩa là 50% học sinh trả lời đúng câu hỏi ấy. Khi lựa chọn những câu trắc nghiệm căn cứ vào độ khó của các câu ấy thì trước tiên ta phải gạt đi những câu nào mà tất cả học sinh không trả lời được, vì như thế là quá khó; hay tất cả học sinh đều trả lời được, vì như thế là quá dễ. Những câu ấy vô dụng vì không giúp phân biệt được học sinh giỏi với học sinh kém. Một bài trắc nghiệm giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu trắc nghiệm có độ khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải. Độ khó của bài trắc nghiệm Phương pháp đơn giản để xét độ khó của bài trắc nghiệm là đối chiếu điểm số trung bình (mean) của bài trắc nghiệm ấy với điểm trung bình lý tưởng của nó. Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể có được và điểm may rủi kỳ vọng của nó (expented chance score). Điểm may rủi kỳ vọng này bằng số câu trắc nghiệm chia cho số lựa chọn cho mỗi câu. Như vậy, với một bài trắc nghiệm 40 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng là 40/4 = 10, và trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm ấy là: (10 + 40)/2 = 25. Nếu trung bình quan sát (tức trung bình tính được từ một nhóm học sinh làm bài trắc nghiệm ấy) trên hay dưới 25 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy là quá dễ hay quá khó. Một phương pháp khác đơn giản hơn nữa để phỏng định độ khó của một bài trắc nghiệm đối với một nhóm học sinh hay một lớp học là quan sát phân bố điểm số của bài trắc nghiệm ấy. Nếu trung bình của bài trắc nghiệm nằm xấp xỉ hay ngay ở trung điểm của hàng số (range) giữa điểm cao nhất và thấp nhất, và nếu không có điểm 0 hoặc điểm tối đa (hoàn toàn) thì ta có thể khá chắc chắn rằng bài trắc nghiệm ấy thích hợp cho nhóm học sinh ta khảo sát. Thí dụ : với bài trắc nghiệm 80 câu, ta có điểm trung bình là 42 và hàng số từ 10 điểm (thấp nhất) đến 75 điểm (cao nhất). Các dữ kiện ấy cho ta biết rằng bài trắc nghiệm ấy có độ khó vừa phải với nhóm học sinh được khảo sát. Mặt khác, cũng bài trắc nghiệm ấy được đưa ra cho một nhóm học sinh khác, ta thấy điểm trung bình là 69 và hàng số điểm từ 50 đến 80, thì rõ ràng là bài trắc nghiệm ấy dễ đối với nhóm thứ hai này. Ngược lại, nếu ta có trung bình là 15 và hàng số điểm từ 0 đến 40, thì có thể tin chắc rằng, bài bài trắc nghiệm ấy quá khó đối với chúng. 1.2.2.5. Quy trình soạn thảo bài TNKQ dạng nhiều lựa chọn Giai đoạn chuẩn bị * Xác định các kiến thức cần kiểm tra : Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng… * Lập bảng đặc trưng : Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể, người ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại từng câu hỏi TN theo 2 chiều cơ bản: một chiều là các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học (các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, năng lực… của HS cần đạt được). Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung. Nội dung kiến thức cần kiểm tra Yêu cầu cần đạt được về Kiến thức Kĩ năng Nhớ Hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao Tổng * Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi - Giúp HS nhớ các khái niệm, kết luận: chọn dạng câu điền khuyết - Giúp HS hiểu khái niệm chính xác, vận dụng được kiến thức: chọn loại câu đúng – sai, câu nhiều lựa chọn. - Giải thích, kiểm tra kĩ năng thí nghiệm: chọn loại câu ghép đôi. - Giải bài toán cơ bản: chọn câu nhiều lựa chọn. Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của HS. Ngoài ra giáo viên cần chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình. * Xác định câu hỏi cho từng nội dung, ở các mức độ nhận thức khác nhau. Giai đoạn thực hiện Viết nội dung của từng câu hỏi, giai đoạn này nên theo các quy tắc tổng quát sau : - Số câu hỏi ở bản thảo nên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng. - Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định, diễn đạt rõ ràng. - Tránh dùng nguyên văn các câu trích từ sách giáo khoa hay bài giảng. - Tránh dùng những câu hỏi có tính chất “đánh lừa” HS. - Tránh để HS đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở các câu hỏi khác. - Nên sắp xếp các câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng loại được xếp vào một chỗ. - Phải soạn kĩ đáp án trước khi cho HS làm bài kiểm tra và cần báo cho HS cách cho điểm mỗi câu hỏi. - Cần tham khao ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia khi soạn thảo câu hỏi, phân bố câu hỏi ở các nội dung cũng như khi chỉnh sửa câu hỏi sau này. Sau đó xây dựng đề kiểm tra và cho kiểm tra thử. Giáo viên chấm và phân tích kết quả để đánh giá chất lượng của câu hỏi TNKQ. Cuối cùng, sau khi đánh giá ta chỉnh sửa các câu hỏi cho phù hợp và đưa vào sử dụng trong dạy học. Tóm tắt các giai đoạn trên bằng hình 1.3 như sau Hình 1.3. Tóm tắt các giai đoạn soạn thảo bài TNKQ Nghiên cứu chương trình môn học và các giáo trình, SGK sử dụng Xác định mục tiêu nội dung Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng nghiệp và chuyên gia Trắc nghiệm thử Kiểm định các chỉ số đo Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa chữa câu không đạt Sử dụng với mục đích khác nhau Xây dựng câu hỏi Kiểm định chỉ số đo Sử dụng các mục tiêu dạy học 1.2.2.6. So sánh phương pháp trắc nghiêm tự luận và trắc nghiệm khách quan Có nhiều tranh luận về hình thức nào tốt hơn TNTL hay TNKQ. Câu trả lời sẽ là tùy thuộc vào mục đích của việc kiểm tra, đánh giá. Mỗi hình thức đều có ưu điểm cho một số mục đích nào đó. Ưu và nhược điểm của TNTL và TNKQ được tóm tắt trong bảng 1.3 như sau Bảng 1.3. So sánh phương pháp TNTL và TNKQ TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN TRẮC NGHIỆM K.QUAN Những năng lực đo được - HS có thể tự diễn đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của mình nhờ vào kiến thức và kinh nghiệm đã có. - Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng quát hóa, so sánh, phân biệt, phân tích, tổng hợp một cách hữu hiệu… - Không đo lường kiến thức ở mức biết, hiểu một cách hữu hiệu. - HS chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẳn hoặc viết them một vài từ … - Có thể đo lường khả năng suy luận như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng quát hóa, so sánh, phân biệt, phân tích nhưng không hữu hiệu bằng phương pháp TNKQ. - Có thể đo lường (kiểm tra) kiến thức ở mức biết, hiểu một cách hữu hiệu. Phạm vi bao quát bài trắc nghiệm - Có thể kiểm tra đánh giá được một phạm vi kiến thức ít nhưng rất sâu với số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra ít. - Kiểm tra được một phần của chương trình. Vì có thể tra lời nhanh nên số lượng câu hỏi nhiều, do đó bao quát một phạm vi kiến thức rộng lớn. - Kiểm tra được toàn bộ chương trình, hạn chế được học tủ. Ảnh hưởng đối với học sinh - Khuyến khích HS độc lập diễn đạt ý tưởng bằng chính ngôn ngữ của mình một cách hiệu quả và nó tạo điều kiện cho GV đánh giá quá trình tư duy của HS - HS ít quan tâm đến việc tổ chức sắp xếp, diễn đạt ý tưởng của mình. Song TNKQ khuyến kích HS tích lũy kiến thức, kỹ năng nhanh nhẹn, chống được thái độ học tủ học vẹt. Nhưng đôi khi tạo sự đoán mò. Chấm bài - Mất nhiều thời gian. - Khó cho điểm chính xác, phụ thuộc chủ quan của người chấm. - Sai số thường từ 0,5 – 1 điểm. - Đòi hỏi GV phải cẩn thận, công bằng, tránh thiên vị. - Nhanh, có thể dùng máy. - Khách quan. - Độ chính xác cao. Soạn đề kiểm tra - Số lượng câu hỏi ít nên không tốn nhiều thới gian, công sức của GV.Tuy nhiên đề này ít khi được sử dụng lại - Số lượng câu hỏi nhiều do đó đỏi hỏi GV phải tốn công sức, phải có nhiều kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn vững vàng. Vì vậy cần xây dựng ngân hàng câu hỏi. - Các câu TNKQ phải được kiểm chứng về chất lượng độ khó và độ phân cách và độ khó của bài trắc nghiệm.Cần phải chỉnh sửa và bổ sung sau mỗi lần kiểm tra. - Nếu làm được như vậy thì đề thi này có tính chính xác và khách quan cao có thể sử dụng nhiều lần bằng cách xáo trộn. 1.3. Phương pháp chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn 1.3.1. Các bước chuyển bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ nhiều lựa chọn Bước 1 : Xác định nội dung bài toán Khi chuyển đổi một bài toán hóa học dạng TNTL sang dạng TNKQ thì bài toán đó phải thỏa mãn yêu cầu là chỉ giải trong vòng 1 đến 3 phút. Nếu thời gian để giải bài toán đó quá lớn thì không phù hợp cho hình thức TNKQ( như chúng ta biết với đề thi tuyễn sinh Đại học 50 câu /90 phút ). Do vậy cần phải lựa chọn các bài tập có phương pháp giải nhanh hoặc là một ý của bài tập lớn,… Bước 2 : Thay đổi cách hỏi Thay động từ yêu cầu thực hiện một việc tính toán nào đó như là tính (xác định ...) giá trị V, m ... bằng một sự lựa chọn các phương án trả lời có sẵn. Trong các phương án lựa chọn tất nhiên có một phương án là đáp số của bài toán còn lại là các phương án nhiểu. Bước 3: Biên soạn câu nhiễu (mồi nhử) Đây là bước tốn nhiều thời gian nhất. Theo tôi một bài tập TNKQ có chất lượng thì các phương án nhiễu phải có vẽ hợp lý. Phải dựa trên những nguyên tắc nhất định. Chứ không phải cho đại hay viết đại một con số nào đó. Sau đây là một số kĩ thuật biên soạn câu nhiễu cho câu TNKQ dạng toán hoá học. 1.3.2. Kỹ thuật biên soạn câu nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng bài toán hoá học 1.3.2.1. Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách giải sai của học sinh để làm phương án nhiễu Trong mỗi bài toán hoá, giáo viên có thể khai thác các lỗi sai của học sinh trên các phương diện khác nhau - Sai lầm liên quan đến kiến thức lí thuyết - Sai lầm liên quan đến kĩ năng giải toán - Sai lầm liên quan trong việc áp dụng phương pháp giải toán Trước hết GV giải để tìm đáp án đúng, sau đó phân tích những điểm mấu chốt về mặt kiến thức hay kĩ năng giải toán... mà học sinh có thể nhầm lẫn, sai sót, lần theo các sai lầm đó để đi đến các kết quả sai, các kết quả đó chính là các phương án nhiễu. Để tìm được các lỗi sai này GV khi dạy học phải lưu ý là ghi chép lại các sai lầm của HS và tích lũy dần thành một khối kinh nghiệm. Còn không cách thông dụng nhất là cho HS làm bài tập ở dạng tự luận lấy các kết quả sai của HS làm mồi nhử. Dưới đây là một số kiểu sai lầm thường gặp của học sinh trong xử lí bài tập trắc nghiệm toán hóa a. Sai lầm liên quan đến kiến thức lí thuyết Ví dụ 1: Cho 28 gam bột Fe vào dung dịch AgNO R3R dư, giả sử phản ứng xảy ra hoàn toàn thì khi Fe tác dụng hết sẽ thu được bao nhiêu gam chất rắn ? A. 54. B. 108. C. 162. D. 270. Hướng dẫn giải : Dung dịch AgNO R3R dư nên oxi hoá hoàn toàn Fe thành Fe(NOR3R)R3 2AgNOR3 R + Fe → Fe(NOR3R)R2 R+ 2Ag↓ (1) AgNOR3R + Fe(NOR3R)R2R R R→ Fe(NOR3R)R3R + Ag↓ (2) 3AgNOR3R + Fe → Fe(NOR3R)R3R + 3Ag↓ nRAgR = 3. nRFeR = 3. 56 28 = 1,5 mol  mRAgR = 162 gam.  Chọn đáp án C. Phân tích : Thường học sinh chỉ dừng ở phản ứng (1) và tính toán, vì không biết hoặc quên rằng AgNOR3R dư, có thể oxi hoá tiếp Fe(NOR3R)R2R thành Fe(NOR3R)R3R. Fe + 2AgNOR3R → Fe(NOR3R)R2 R+ 2Ag↓ (1)  nRAgR = 2. nRFeR = 2. 56 28 = 1 mol  mRAgR = 108 gam. Ví dụ 2 : Hòa tan m gam BaO vào HR2RO thu được 200 ml dd A có pH = 13. Giá trị của m (gam) là A. 1,53. B. 7,65. C. 15,3. D. 38,25. Hướng dẫn giải : BaO + HR2RO  Ba(OH)R2 pH = 13  pOH = 1  [OHP-P] = 0,1M nROHRP-P = 0,1.0,2 = 0,02 mol nRBaOR = n RBa(OH)2 R = ½ nROHRP- P = 0,01 mol mRBaO R = 0,01.153 = 1,53 gam.  Chọn đáp án A. Chú ý : HS thường nhầm lẫn giữa nROHRP-P và [OHP-P]. Do vậy khí tính được [OHP-P] = 0,1M thì thay luôn vào phương trình và tính được nRBaOR = n RBa(OH)2 R = ½ nROHRP- P = 0,05 mol  mRBaO R = 0,05.153 = 7,65 gam  Chọn đáp án B. - Có nhiều HS không phân biệt được khái niệm pH và pOH và cũng giải sai pH = 13  pOH = 1  [OHP-P] = 1M nROHRP-P = 1.0,2 = 0,2 mol nRBaOR = n RBa(OH)2 R = ½ nROHRP- P = 0,1 mol mRBaO R = 0,1.153 = 15,3 gam  Chọn đáp án C. - Nhiều HS cũng có thể sai ngay chổ tính nROHRP-P = 0,1/0,2 = 0,5 mol nRBaOR = n RBa(OH)2 R = ½ nROHRP- P = 0,25 mol mRBaO R = 0,25 ×153 = 38,25 gam  Chọn đáp án D. b. Sai lầm liên quan đến kĩ năng giải toán Thiếu kĩ năng giải, dẫn đến giải một cách “bản năng” và thiếu tầm nhìn khái quát (không định hình phương pháp giải, không chú ý đến tỉ lệ lượng chất dư, thiếu hay vừa đủ, phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không hoàn toàn, không xét hết trường hợp có thể xảy ra,…) Ví dụ 3: (Đề thi ĐH khối A – 2006 ) Hấp thụ hoàn toàn 2,688 lít COR2R (đktc) vào 2,5 lít dung dịch Ba(OH)R2R nồng độ a M thu được 15,76 gam kết tủa. Giá trị của a (M) là A. 0,032. B. 0,048. C. 0,06. D. 0,04. Hướng dẫn giải : COR2R + Ba(OH)R2R → BaCOR3R↓ + HR2RO (1) Mol : 0,08 0,08 ← 197 76,15 = 0,08 2COR2R + Ba(OH)R2R → Ba(HCOR3R)R2R (2) Mol : 2x x ← x  0,08 +2x = 4,22 688,2 = 0,12  x = 0,02 mol  ∑ nRBa(OH) 2 R = 0,08 + 0,02 = 0,1 mol  a = 5,2 1,0 = 0,04 M.  Chọn đáp án D. Phân tích : COR2R + Ba(OH)R2R → BaCOR3R↓ + HR2RO Mol: 0,08 0,08 ← 197 76,15 = 0,08  nRBa(OH) 2 R = 0,08 mol  a = 5,2 08,0 = 0,032 M → Phương án nhiễu A. Hoặc nRBa(OH) 2 R= 0,12 mol  a = 5,2 12,0 = 0,048 M → Phương án nhiễu B. Lỗi này do học sinh không cân bằng phản ứng (2), hoặc học sinh không quan tâm đến khối lượng kết tủa, mà suy ra số mol Ba(OH)R2R từ số mol COR2R theo phản ứng (1). c. Không cân bằng đúng tỉ lệ lượng chất của phản ứng hoá học (hay bán phản ứng oxi hoá khử) Ví dụ 4: Cho 0,06 mol Al phản ứng với dung dịch HNOR3R tạo ra V lít hỗn hợp khí NR2R và NO ở cùng điều kiện và d RA/H 2 R = 14,4. Giá trị của V (lít) là A. 1,12. B. 0,56. C. 0,96. D. 1,344. Hướng dẫn giải : Áp dụng quy tắc đường chéo ta có NO : 30 28,8 – 28 = 0,8 28,8 NR2 R: 28 30 – 28,8 = 1,2 Gọi a, b lần lượt là số mol của khí NO và NR2R ta có nRNO R: nRNRR 2 R= 0,8 : 1,2 = 2 : 3 (1) Quá trình oxi - hóa Al → AlP+3P + 3e 0,06 0,18 Quá trình khử NP+5P + 3e  NP+2 P P3a a 2NP+5P +10e  N 02 P P10b b Áp dụng định luật bảo toàn electron ta có: 0,18 = 3a + 10b (2) Từ (1) và (2)  a = 0,01, b = 0,015  V = (0,015+0,01)×22,4 = 0,56 lít.  Chọn đáp án B. Phân tích : HS thường cân bằng sai ở phản ứng : 2NP+5 P+ 10e  N 02 P P 10b b Mà cân bằng như sau : NP+5 P+ 5e  NP0 P P 5b b Áp dụng định luật bảo toàn electron ta có : 0,18 = 3a + 5b (2) Từ (1) và (2)  a = 0,017, b = 0,026.  V = (0,017+0,026).22,4 = 0,96 lít  phương án nhiễu C. d. Sai lầm trong quá trình tính toán : nhầm lẫn hoặc sai sót trong quá trình áp dụng hay biến đổi các biểu thức toán, hoá liên quan đến các thông số như khối lượng, nồng độ, thể tích, hiệu suất, thành phần %, pH, áp suất… Ví dụ 5 : (Đề thi ĐH khối A – 2007) Dung dịch HNOR3R và dung dịch CHR3RCOOH có cùng nồng độ mol/lít, pH của 2 dung dịch tương ứng là x và y. (giả thiết cứ 100 phân tử CHR3RCOOH thì có 1 phân tử điện li) Mối quan hệ giữa x và y là A. y = 100x. B. y = 2x. C. y = x – 2. D. y = x + 2. Hướng dẫn giải : Đặt HCl (a M) và CHR3RCOOH (a M) HNOR3R → HP+P + NO −3 (M) : a → a  pH = x = - lg[HP+P] = -lga Cứ 100 phân tử CHR3RCOOH thì có 1 phân tử điện li, nghĩa là α = 1% = 0,01. CHR3RCOOH ↔ HP+P + CHR3RCOOP– (M) : a → 0,01.a  pH = y = - lg[HP+P] = -lg(0,01a) = 2 - lga = 2 + x.  Chọn đáp án D. Phân tích : Học sinh có thể cho kết quả sai trong quá trình biến đổi các biểu thức toán KNS 1 : pH = y = - lg[HP+P] = -lg(0,01a) = - lg0,01 - lga = - 2 + x → phương án nhiễu C. KNS 2 : pH = y = - lg[HP+P] = -lg(0,01a) = (-lg0,01).(-lga) = 100.x → phương án nhiễu A. KNS._. UTrong ví dụ 1 :U Nếu HS sử dụng phương pháp thông thường để giải tức là viết 6 phương trình phản ứng : A + HNOR3R  A(NOR3R)RnR + NOR2↑ R + HR2RO A + HNOR3R  A(NOR3R)RnR + NO↑ + HR2RO A + HNOR3R  A(NOR3R)RnR + NR2RO↑ + HR2RO B + HNOR3R  B(NOR3R)RmR + NOR2↑ R + HR2RO B + HNOR3R  B(NOR3R)RmR + NO↑ + HR2RO B + HNOR3R  A(NOR3R)RmR + NR2RO↑ + HR2RO Việc cân bằng các phản ứng trên rất mất thời gian, hơn nữa rất khó tính theo phương trình phản ứng. Nhiều HS đến đây là lúng túng, không biết nên bắt đầu từ đâu nữa (!) Một số HS khá hơn, sử dụng phương pháp bảo toàn electron để giải như sau : Quá trình oxi hóa A  APn+P + ne x nx B  BPm+P + me y my Quá trình khử 5 N + + 1e  4 N + 0,15 0,15 0,15 5 N + + 3e  2 N + 0,1 0,3 0,1 2 5 N + + 8e  2 1 N + 0,1 0,4 0,1  nx + my = 0,85 (*) Đến đây nhiều HS thấy bế tắc, vì chỉ có 1 phương trình (*) nhưng có tới 4 ẩn số, không thể giải được (!) Một số ít HS thông minh có thể nhận ra rằng : nRHNO 3 phản ứngR = nRNO −3 R Rphản ứngR = nRNO −3 tạo muốiR + nRNO −3 oxi hóa Theo trên ta có : nRNO −3 R oxi hóa = 0,15 + 0,1 + 0,1 = 0,35 mol nRNO −3 R tạo muối = nx + my = 0,85 mol (ĐLBT điện tích)  nRHNO 3 Rphản ứng = 0,35 + 0,85 = 1,2 mol. UTrong ví dụ 2 U: Tương tự như ví dụ 1, nếu HS giải theo phương pháp thông thường thì phải viết tới 6 phương trình phản ứng. Việc cân bằng cho được mỗi phản ứng đã mất nhiều thời gian, vả lại nếu có cân bằng được thì cũng rất khó tính theo phương trình phản ứng. Còn nếu sử dụng phương pháp bảo toàn electron thì từ bán phản ứng oxi hóa và bán phản ứng khử, HS sẽ thiết lập được hệ phương trình :    =+ =+ 6,3 27y 24x 0,6 3y 2x      === === + + 3 2 nAl nAl mol 0,1 y nMg nMg mol 0,15 x Đặt nRNO −3 R trong muối = a mol; nRSO −24 R trong muối = b mol Thì theo định luật bảo toàn điện tích, ta có : a + 2b = 2.0,3 + 3.0,1 = 0,6  Không thể tính được số mol của mỗi anion trong muối  Sử dụng phương pháp này không thể giải được (!). HS gặp bế tắc. ưu việt của phương pháp ion - electron là có thể cho phép giải nhanh nhiều bài toán có bản chất tương tự như trên. 1.3.3.7. Sử dụng phương pháp sơ đồ đường chéo PP này được áp dụng rất nhiều trong các dạng toán khác nhau sau đây chung tôi chỉ trình bày một vài ví dụ cụ thể sau : Ví dụ 1 : Cần trộn bao nhiêu ml dung dịch HNOR3R 2M (VR1R) với bao nhiêu ml dung dịch HNOR3R 0,5M (VR2R) để được 300 ml dung dịch HNO R3R 1M ? A. VR1R= 100 ml, VR2R = 200 ml. B. VR1R= 200 ml, VR2R= 100 ml. C. VR1R= VR2R = 150 ml. D. VR1R= 50 ml, VR2R = 250 ml. Suy luận : Ta có sơ đồ đường chéo VR1R 2 15,0 − 1  2 1 V V = 1 5,0 VR2R 0,5 12 −  VR2R = 2VR1 R(1) Mặt khác : VR1R + VR2R = 300 (2) Giải hệ (1) (2) ta được : VR1R= 100 ml, VR2R = 200 ml.  Chọn đáp án A. * Tính thành phần hỗn hợp muối trong phản ứng đơn bazơ và đa axit Dạng bài tập này có thể giải dễ dàng bằng phương pháp thông thường (viết phương trình phản ứng, đặt ẩn). Tuy nhiên, cũng có thể nhanh chóng tìm ra kết quả bằng cách sử dụng sơ đồ đường chéo. Ví dụ 2 : Thêm 250 ml dung dịch NaOH 2M vào 200 ml dung dịch HR3RPOR4R 1,5M. Muối tạo thành và khối lượng tương ứng là A. 14,2 gam NaR2RHPOR4R; 32,8 gam NaR3RPOR4R.R R B. 28,4 gam NaR2RHPOR4R; 16,4 gam NaR3RPOR4R. C. 12,0 gam NaHR2RPO R4R; 28,4 gam Na R2RHPO R4R. D. 24,0 gam NaHR2RPOR4R; 14,2 gam NaR2RHPOR4R. Suy luận : Có 1 < 43POH NaOH n n = 5,12,0 225,0 × × < 2 Tạo ra hỗn hợp hai muối : NaHR2RPOR4R và NaR2RHPOR4 Sơ đồ đường chéo : NaR2RHPOR4 R(nR1R = 2) 3/51− = 2/3 n = 3 5 NaHR2RPOR4R (nR2R = 1) 3/52 − = 1/3 42 42 PONaH HPONa n n = 1 2  42HPONan = 2 42PONaHn R R(1) Mà : 42HPONan R R+ 42PONaHn = 43POHn = 0,3 (2) Giải hệ (1) và (2) ta được : 42HPONan = 0,2 mol  42HPONam = 0,2.142 = 28,4 gam. 42PONaHn = 0,1mol  42PONaHm = 0,1.120 = 12,0 gam.  Chọn đáp án C. * Bài toán hỗn hợp hai chất vô cơ của hai kim loại có cùng tính chất hóa học Ví dụ 3 : Hòa tan 9,492 gam hỗn hợp hai muối CaCOR3R và BaCOR3R bằng dung dịch HCl dư, thu được 1344 ml khí COR2R (đktc). Thành phần % số mol của BaCOR3R trong hỗn hợp là A. 50%. B. 55%. C. 60%. D. 65%. Suy luận : nRCO 2 R = 4,22 344,1 = 0,06 mol  M = 06,0 492,9 = 158,2 Áp dụng sơ đồ đường chéo : BaCOR3R (MR1R = 197) 2,158100 − M = 158,2 CaCOR3R (MR2R = 100) 2,158197 −  %nRBaCO 3 R = 8,382,58 %1002,58 + × = 60%.  Chọn đáp án C. 1.3.3.8. Sử dụng phương pháp trung bình * Phương pháp khối lượng mol trung bình của hỗn hợp (M ) Ví dụ 1 : Hòa tan hoàn toàn 10,1 gam hỗn hợp 2 kim loại kiềm ở hai chu kì liên tiếp trong hệ thống tuần hoàn vào nước thu được dung dịch A. Để trung hòa 1/2 A cần 1,5 lít dung dịch HCl + HNOR3R có pH= 1. Hai kim loại đó là A. K và Rb. B. Rb và Cs. C. Na và K. D. Li và Na. Suy luận : Vì các phản ứng xảy ra hoàn toàn nên ta có thể thay thế hai kim loại kiềm bằng mội kim loại tương đương M hóa trị 1. 2 M + 2HR2RO  2 M OH + HR2↑ R (1) x x Dung dịch A chứa : x mol M OH Dung dịch (HCl + HNOR3R) có pH = 1 [HP+P] = 0,1 M  nRH + R = 0,1.1,5 = 0,15 mol. 1/2 A + dd (HCl + HNOR3R) OHP-P + HP+P  HR2RO (2) 0,5x  0,5x (2)  0,5x = 0,15  x = 0,3 mol  67,33 3,0 1,10M == gam/mol  MR1R = 23 (Na) < M = 33,67 < MR2R = 39 (K).  Chọn đáp án C. Nhận xét : Nếu giải theo phương pháp thông thường thì tương đối dài dòng và phức tạp. Trước tiên, học sinh phải gọi A, B là hai kim loại kiềm (A < B). Đặt x, y lần lượt là số mol của chúng. Ta có : Ax + By = 10,1 (1) Các phương trình phản ứng : A + HR2RO  AOH + 1/2HR2↑ x x B + HR2RO  BOH + 1/2HR2↑ y y Dung dịch A chứa AOH : x mol, BOH : y mol 1/2 A + Dung dịch (HCl + HNOR3R) AOH + HCl  ACl + HR2RO AOH + HNOR3R  ANOR3R + HR2RO BOH + HCl  BNOR3R + HR2RO BOH + HNOR3R  BNOR3R + HR2RO Đến đây nhiều em lúng túng, không biết tính theo phương trình phản ứng thì nên bắt đầu từ đâu ? Một số HS có khả năng tư duy tốt hơn nhận thấy cần thay thế hỗn hợp hai axit trên bằng ion HP+P  chỉ cần viết 2 phương trình phản ứng là được AOH + HP+P  AP+P + HR2RO x/2 x/2 BOH + HP+P  BP+P + HR2RO y/2 y/2 Với HS thông minh thì chỉ cần viết 1 phản ứng OHP-P + HP+P  HR2RO (x + y)/2 → (x + y)/2  x + y = 0,3 (2) Đến đây tất cả đều thấy bế tắc (!). Vì hệ (1) (2) không thể giải được, do có 4 ẩn mà chỉ có 2 phương trình. Như vậy, không thể sử dụng phương pháp thông thường để giải bài toán trên. ưu việt của phương pháp trung bình là cho phép giải nhanh nhiều bài toán có bản chất tương tự như trên. Sau đây ta tiếp tục nghiên cứu một số ví dụ khác Phần 2 : Một số bài tập tương tự (dạng TNKQ) UNHÓM NITO 1. Hoà tan hoàn toàn 9.6 gam Mg trong một lượng dd HNOR3 Rthì thu được 2.24 lít khí A ở đktc. Khí A là A. NO. B. NOR2R. C. NR2R. D. NR2RO. 2. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm a mol FeSR2R và 0,09 mol CuR2RS vào axit HNOR3R vừa đủ thu được dd X và 10,08 lít khí NR2RO là sản phẩm khử duy nhất. Giá trị của a là A. 0,08 B. 0,12. C. 0,06. D. 0,18. 3. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm 0,12 mol FeSR2R và a mol CuR2RS vào axit HNOR3R vừa đủ thu được dd X chỉ chứa hai muối sunfat và khí NO duy nhất. Giá trị của a là A. 0,04. B. 0,075. C. 0,012. D. 0,06. 4. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm a mol FeSR2R và b mol CuR2RS vào axit HNOR3R vừa đủ thu được dd X chỉ chứa hai muối sunfat và khí NO duy nhất. Giá trị của a ; b là A. a = 0,06; b = 0,12. B. a = 0,06; b = 0,09. C. a = 0,12; b = 0,06. D. a = 0,03; b = 0,06. 5. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm a mol FeSR2R và b mol CuR2RS vào axit HNOR3R vừa đủ thu được dd X chỉ chứa hai muối sunfat và 0,3 mol khí NR2RO sản phẩm khử duy nhất. Cho X tác dụng với dd Ba(OH)R2R dư thu được m gam kết tủa. Giá trị của m là A. 80,52. B. 66,51. C. 70,02. D. 94,25. 6. Hòa tan hoàn toàn 14,8 gam hỗn hợp kim loại Fe và Cu vào lượng dư dung dịch hỗn hợp HNO R3R và HR2RSOR4 Rđặc nóng. Sau phản ứng thu được 10,08 lít khí NOR2R và 2,24 lít khí SOR2R (đktc). Khối lượng (gam) Fe trong hỗn hợp là A. 8,4. B. 4,8. C. 5,6. D. 6,4. 7. Một hỗn hợp gồm hai bột kim loại Mg và Al được chia thành hai phần bằng nhau: - Phần 1 : Cho tác dụng với HCl dư thu được 3,36 lít HR2R. - Phần 2 : Cho tác dụng với HNO R3R loãng dư thu được V lít một khí không màu, hoá nâu trong không khí (các thể tích khí đều đo ở đktc). Giá trị của V là A. 2,24. B. 3,36. C. 4,48. D. 5,6. 8. Dung dịch X gồm AgNOR3R và Cu(NOR3R)R2R có cùng nồng độ. Lấy một lượng hỗn hợp gồm 0,03 mol Al; 0,05 mol Fe cho vào 100 ml dung dịch X cho tới khi phản ứng kết thúc thu được chất rắn Y chứa 3 kim loại. Cho Y vào HCl dư giải phóng 0,07 gam khí. Nồng độ của hai muối là A. 0,3M. B. 0,4M. C. 0,42M. D. 0,45M. 9. Cho 1,35 gam hỗn hợp Cu, Mg, Al tác dụng với HNOR3R dư được 896 ml (đktc) hỗn hợp gồm NO và NOR2R có M 42= . Tổng khối lượng (gam) muối nitrat sinh ra là A. 9,41. B. 10,08. C. 5,07. D. 8,15. 10. Hòa tan hết 4,43 gam hỗn hợp Al và Mg trong HNO R3R loãng thu được dung dịch A và 1,568 lít (đktc) hỗn hợp hai khí (đều không màu) có khối lượng 2,59 gam trong đó có một khí hóa nâu trong không khí. Số mol HNO R3R đã phản ứng là A. 0,51. B. 0,45. C. 0,55. D. 0,49. 11. Hòa tan hoàn toàn m gam hỗn hợp gồm ba kim loại bằng dung dịch HNOR3R thu được 1,12 lít hỗn hợp khí D (đktc) gồm NOR2R và NO. Tỉ khối hơi của D so với hiđro bằng 18,2. Thể tích (ml) tối thiểu dung dịch HNOR3R 37,8% (d = 1,242g/ml) cần dùng là A. 20,18. B. 11,12. C. 21,47. D. 36,7. 12. Hòa tan 6,25 gam hỗn hợp Zn và Al vào 275 ml dung dịch HNOR3R thu được dung dịch A, chất rắn B gồm các kim loại chưa tan hết cân nặng 2,516 gam và 1,12 lít hỗn hợp khí D (ở đktc) gồm NO và NOR2R. Tỉ khối của hỗn hợp D so với HR2R là 16,75. Nồng độ mol của HNOR3R và khối lượng (gam) muối khan thu được khi cô cạn dung dịch sau phản ứng là A. 0,65 và 11,794. B. 0,65 và 12,35 . C. 0,75 và 11,794. D. 0,55 và 12.35. 13. Đốt cháy 5,6 gam bột Fe trong bình đựng OR2R thu được 7,36 gam hỗn hợp A gồm Fe R2ROR3R, FeR3ROR4R và Fe. Hòa tan hoàn toàn lượng hỗn hợp A bằng dung dịch HNO R3R thu được V lít hỗn hợp khí B gồm NO và NOR2R. Tỉ khối của B so với HR2R bằng 19. Thể tích hỗn hợp khí B (ml) ở đktc là A. 672. B. 336. C. 448. D. 896. 14. Cho a gam hỗn hợp A gồm oxit FeO, CuO, FeR2ROR3R có số mol bằng nhau tác dụng hoàn toàn với lượng vừa đủ là 250 ml dung dịch HNOR3R khi đun nóng nhẹ, thu được dung dịch B và 3,136 lít (đktc) hỗn hợp khí C gồm NOR2R và NO có tỉ khối so với hiđro là 20,143. Giá trị của a là A. 74,88. B. 52,35. C. 61,79. D. 72,35. 15. Khi hòa tan 2,7 gam Al vào dung dịch HNOR3R dư, chỉ thu được dung dịch muối chứa một chất tan và hỗn hợp khí NR2RO và NR2R. Biết tỉ lệ mol n . Thể tớch (lớt) hỗn hợp khớ (NR2RO + NR2R) ở đktc là A. 0,27. B. 0,77. C. 77,7. D. 2,7. 16. Hòa tan hỗn hợp gồm FeS và FeCOR3R, bằng dung dịch HNOR3R loãng thu được hỗn hợp gồm hai khí dRX/He = R11. hỗn hợp X gồm A. COR2R; NO. B. COR2R; NR2R. C.COR2R; NR2RO. D. NO; NR2RO. 17. Cho 4,05g nhôm kim loại phản ứng với dung dịch HNO R3R dư thu được khí NO duy nhất. Khối lượng (gam) của NO là A. 4,5. B. 6,9. C. 3. D. 6,75. 18. Hòa tan 4,59g Al bằng dung dịch HNOR3R thu hỗn hợp khí NO và NR2RO có tỉ khối hơi đối với hiđro bằng 16,75.Thể tích (lít) NO và NR2RO (đktc) sinh ra là: A. 2,24 lít và 6,72 lít B. 2,016 lít và 0,672 lít C. 0,672 lít và 2,016 lít D. 1,972 lít và 0,448 lít 19.Hoà tan hoàn toàn 15,9g hỗn hợp gồm 3 kim loại Al,Mg và Cu bằng dung dịch HNO R3R thu được 6,72 lit khí NO và dung dịch X. Cô cạn dung dịch X thì thu được bao nhiêu gam muối khan ? A. 77,1. B. 71,7. C. 17,7. D. 53,1. 20.Cho hỗn hợp X gồm Mg và Al tác dụng với dung dịch HCl dư thu được 3,36 lít HR2R.Nếu cho hỗn hợp X hoà tan hết trong HNO R3R loãng, dư thu được V lít khí NO (các thể tích khí đo ở đktc).Giá trị của V(lít) là A. 2,24. B. 3,36. C. 4,48. D. 5,6. 21. Hoà tan hoàn toàn 11gam hỗn hợp Al, Fe phản ứng với HNOR3R loãng dư sinh ra 6,72 lít NO (đktc). Số gam của Fe trong hỗn hợp đầu là A. 5,4. B. 5,6. C. 5,1. D. 5,9. 22. Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp gồm Fe và Fe R3ROR4R bằng dung dịch HNO R3R thu được 2,24 lit khí NO (đktc).Nếu thay dung dịch HNOR3R bằng dung dịch HR2RSOR4R đặc nóng thì thu được khí gì, thể tích là bao nhiêu lít (đktc) ? A. HR2 R; 3,36. B. SOR2 R; 2,24. C. SOR2 R; 3,36. D. HR2 R; 4,48. 23. Để m(g) bột sắt ngoài không khí một thời gian thu được 12g hỗn hợp gồm FeO,FeR3ROR4R,FeR2ROR3R,Fe.Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp đó bằng dung dịch HNO R3R loãng thu được 2,24 lít khí NO duy nhất (đktc). Giá trị của m là A. 20,16. B. 2,016. C. 10,08. D. 1,008. 24. Cho 3,84 gam Cu phản ứng với 80 ml dung dịch HNOR3R 1M thuVR1R lít NO. Nếu cho 3,84 gam Cu phản ứng với 80 ml dung dịch chứa HNOR3R 1M và HR2RSOR4R 0,5 M thu VR2R lít NO.Biết NO là sản phẩm khử duy nhất,các thể tích khí đo ở cùng điều kiện.Quan hệ giữa VR1R và VR2R là A. V2 = V1. B. V2 = 2V1. C. V2 = 2,5V1. D. V2 = 1,5V1. 25. A là oxit của một kim loại hoá trị n.Hoà tan hoàn toàn 1,08 gam A trong HNO R3R loãng thu 0,112 lit NO (đktc).Công thức phân tử của A là A. CuR2RO B. FeO C. A hoặc B D. FeR3ROR4 26. Từ 6,72 lít NHR3R (đktc) thì thu được bao nhiêu lít dung dịch HNOR3R 3M ? (Biết hiệu suất của cả quá trình là 80%) A. 0,3. B. 0,33. C. 0,08. D. 3,3. 27. Hỗn hợp gồm 64g Cu và 80 g CuO khi hoà tan vào dung dịch HNO R3R loãng sẽ thu được số mol khí NO (sản phẩm khử duy nhất) là A. 2/3. B. 1/4. C. 4. D. 3/2. 28. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm 0,1 mol Fe và 0,2 mol Al vào dung dịch HNOR3R dư thu được hỗn hợp khí A gồm NO và NO R2R có tỷ lệ số mol tương ứng là 2:1.Thể tích (lít) của hỗn hợp khí A (đktc) là A. 86,4. B. 8,64. C. 19,28. D. 192,8. 30. Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp gồm Fe và Cu bằng dung dịch HNO R3R đặc nóng thì thu được 22,4 lít khí màu nâu.Nếu thay axit HNOR3R bằng axit HR2RSOR4R đặc, nóng thì thu được bao nhiêu lít khí SOR2R (đktc) ? A. 22,4. B. 11,2. C. 2,24. D. 1,12. 31. Oxi hóa 10,08g sắt thu được mg chất rắn gồm 4 chất (FeR2ROR3R, FeR3ROR4R, FeO,Fe). Cho hỗn hợp rắn vào dung dịch HNO R3R dư thu được 2,24 lít khí ( đktc) không màu hóa nâu ngoài không khí. Giá trị của m là A. 12. B. 24. C. 21. D. 12,2. 32. Cho 19,2g kim loại M tan hoàn toàn trong dung dịch HNOR3R loãng thu được 4,48lít khí NO (đktc) và dung dịch X. Cho NaOH dư vào dung dịch X thu được một kết tủa Y. Nung kết tủa Y trong không khí đến khối lượng không đổi được m gam chất rắn.Giá trị của m là A. 24. B. 24,3. C. 48. D. 30,6. 33. Nếu xem toàn bộ quá trình điều chế HNO R3R có hiệu suất 80% thì từ 1 mol NH R3R sẽ thu được số gam HNOR3R là A. 63,24. B. 78,75. C. 50,40. D. 54,40. 34. Đổ dung dịch có chứa 39,2g HR3RPOR4 Rvào dung dịch có chứa 44g NaOH. Khối lượng (gam) các muối thu được là A. 14,2g NaHR2RPOR4 R; 49,2g NaR2RHPOR4.R B. 50g NaR3RPOR4 R; 14g NaR2RHPOR4.R C. 49,2g NaR3RPOR4 R; 14,2g NaR2RHPOR4R. D. 14g NaR3RPOR4 R; 50g NaR2RHPOR4. 35. Cho dung dịch Ba(OH)R2R dư vào 10 ml dung dịch X có chứa các ion: NHR4RP+P, SOR4RP2P, NOR3RP-P đun nóng thì có 23,3 gam kết tủa và 6,72 lít (đktc) khí bay ra.C RM Rcủa (NHR4R)R2RSOR4R và NHR4RNOR3R trong dung dịch X là A. 1M và 1M. B. 2M và 2M. C. 1M và 2M. D. 2M và 2M. 36. Nung m gam bột sắt trong oxi, thu được 3 gam hỗn hợp chất rắn X. Hòa tan hết hỗn hợp X trong dung dịch HNOR3R (dư), thoát ra 0,56 lít (đktc) NO.Giá trị của m là A. 2,52. B. 2,22. C. 2,62. D. 2,32. 37. Hỗn hợp Y gồm MgO và Fe R3ROR4R.Y tác dụng vừa đủ với 50,9 gam dung dịch HR2RSOR4R 25% (loãng).Mặt khác Y tác dụng với lượng dư HNOR3R đặc nóng tạo thành 739,2 ml khí NOR2R (27,3P0PC ; 1 atm ). Khối lượng (gam) hỗn hợp Y là A. 8,56. B. 7,56. C. 4. D. 6,96. 38. Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp FeS và FeCO R3R bằng dung dịch HNO R3R đặc, nóng thu được hỗn hợp khí E gồm hai khí X,Y có tỷ khối so với hiđro là 22,805. Công thức hoá học của X và Y là A. HR2RS và COR2R. B. NOR2R và SOR2R. C. NOR2R và COR2. R D.COR2R và SOR2R. 39. Cho hỗn hợp A gồm Fe và kim loại M (có hoá trị không đổi ). Hoà tan hết 2,78 gam A trong dung dịch HCl thu được 1,568 lít H R2R. Mặt khác hoà tan hết 2,78 gam A trong dd HNOR3R loãng thu được 1,344 lít (đktc) khí NO duy nhất. Kim loại M là A. Al. B. Mg. C. Cr. D. Zn. 40. Hòa tan hoàn toàn 28,8 g Cu vào dung dịch HNOR3 Rloãng, lượng khí NO thu được đem oxi hóa thành NOR2R rồi sục vào nước có dòng oxi để chuyển hết thành HNOR3R.Thể tích (lít) khí oxi (đktc) đã tham gia vào quá trình trên là A. 100,8. B. 10,08. C. 50,4. D.5,04. 41. Cho 5 gam hỗn hợp Fe và Cu (chứa 40% Fe ) và một lượng dung dịch HNO R3R 1M khuấy đều cho phản ứng xảy ra hoàn toàn thì thu được phần rắn nặng 3,32 gam; dung dịch B và khí NO. Khối lượng muối (gam) tạo thành khi cô cạn dung dịch B là A. 7,26. B. 5,4. C. 7,24. D. 5,04. 42. Cho 6,3 g hỗn hợp Al,Mg vào 500 ml dung dịch HNOR3R ( loãng ) 2M thu được 4,48 lít khí NO (đktc) và dung dịch A. CRMR của HNOR3R trong dung dịch A là A. 0,2 M. B. 0,8 M. C. 0,4 M. D. 0,6 M. 43. Hoà tan 2,88 gam hỗn hợp Fe, Mg bằng dung dịch HNOR3R loãng dư thu được 0,9856 lít hỗn hợp khí NO, NR2R ( ở 27,3 P0PC,1 at ) có tỉ khối so với HR2R là 14,75. Số mol HNOR3R cần dùng là A. 0,24. B. 0,19. C. 0,08. D. 0,04. 44. Hoà tan 3,3 g hỗn hợp X gồm Fe và kim loại R (R có hoá trị không đổi ) trong dung dịch HCl dư,được 2,688 lít khi H R2R. Nếu hoà tan 3,3 g X trên bằng dung dịch HNO R3R dư được 0,896 lít hỗn hợp khí Y gồm NR2RO và NO có tỉ khối so với HR2R là 20,25. Số mol của R là A. 0,03. B. 0,06. C. 0,02. D. Kết quả khác 45. Cho hỗn hợp gồm FeO, CuO, FeR3ROR4R có số mol bằng nhau tác dụng hết với dung dịch HNOR3R thu được hỗn hợp khí gồm 0,09 mol NOR2R và 0,05 mol NO.Tổng số mol của hỗn hợp là A. 0,12. B. 0,24. C. 0,21. D. 0,36. 46. Cho 6,4g Cu tác dụng với 120ml dung dịch X gồm HNOR3R 1M và HR2RSOR4R 0,5M (loãng) thì thu được bao nhiêu lít khí NO (đktc) ? A. 0,67 lít. B. 1,344 lit. C. 0,896 lít. D. 14,933 lít. 47. Nung nóng 27,3g hỗn hợp NaNO R3R,Cu(NOR3R)R2R,hỗn hợp khí thoát ra được dẫn vào 89,2ml HR2RO thì còn dư 1,12lít khí (đktc) không bị hấp thụ .Khối lượng Cu(NOR3R)R2R ban đầu và nồng độ % của dung dịch axit tạo thành là : A. 18,8g; 12,6%. B. 18,6g; 12,6%. C. 8,5g; 12,2%. D. 18,8g; 12%. 48. Hòa tan 33,75 gam một kim loại M trong dung dịch HNOR3R loãng, dư thu được 16,8 lít khí X (đktc) gồm hai khí không màu hóa nâu trong không khí có tỉ khối hơi so với hiđro bằng 17,8. a) Kim loại đó là A. Cu. B. Zn. C. Fe. D. Al. b) Nếu dùng dung dịch HNOR3R 2M và lấy dư 25% thì thể tích (lít) dung dịch cần lấy là A. 3,15. B. 3,00. C. 3,35. D. 3,45. 49. Hoà tan hoàn toàn 15,9 gam hỗn hợp gồm 3 kim loại Al, Mg và Cu bằng dung dịch HNOR3R thu được 6,72 lít khí NO và dung dịch X. Đem cô cạn dung dịch X thu được bao nhiêu gam muối khan? A. 77,1. B. 71,7. C. 17,7. D. 717. 50. Cho m gam hỗn hợp gồm Cu, Fe, Al tác dụng hoàn toàn với dd HNOR3R loãng được (m +31)g muối nitrat. Nếu cho m gam hỗn hợp kim loại trên tác dụng với O R2R được các oxít CuO, Fe R2ROR3R, AlR2ROR3R thì khối lượng m của oxít là A. (m + 31). B. (m + 16). C. (m + 4). D. (m + 48). 51. Cho 26 gam Zn tác dụng vừa đủ với dung dịch HNOR3R thu được 8,96lít hỗn hợp khí NO và NO R2R (đktc) số mol HNOR3R có trong dd là A. 0,4 mol B. 0,8mol C. 1,2 mol D. 0,6 mol 52. Cho 1,92 gam Cu vào 0,1 lít dd X gồm HNOR3R 0,2M và HR2RSOR4R 0,2M, thấy có khí NO duy nhất thoát ra. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, đem cô cạn dd thu được hỗn hợp muối khan Y có khối lượng (gam) là A. 4,8. B. 3,76. C. 3,2. D. 5,64. 53. Cho 1,92 gam Cu vào 0,1 lít dd X gồm KNOR3R 0,2M và HR2RSOR4R 0,2M. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được khí NO duy nhất có thể tích ( lít) đktc là A. 0,224. B. 0,336. C. 0,448. D. 0,112. 54. Cho 1,92 gam Cu vào 0,2 lít dd X gồm KNOR3R 0,2M và HR2RSOR4R 0,2M, thấy có khí NO duy nhất thoát ra. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, đem cô cạn dd, thu được hỗn hợp muối khan Y có khối lượng (gam)là A. 7,32. B. 4,8. C. 8,56. D. 3,48. 55. Cho 1,92 gam Cu vào 0,1 lít dd X gồm KNOR3R 0,1M và HR2RSOR4R 0,5M, thấy có khí NO duy nhất thoát ra. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, đem cô cạn dd, thu được hỗn hợp muối khan Y có khối lượng là A. 3,74. B. 4,24. C. 5,67. D. 3,48. UNHÓM CACBON 1. Thổi 0,5 mol COR2R vào dd chứa 0,4 mol Ba(OH)R2R. Sau phản ứng thu được a gam kết tủa. Giá trị của a là A. 19,7. B. 59,1. C. 39,4. D. 78,8. 2. Cho V lít khí COR2R (đktc) vào dd chứa 0,2 mol Ca(OH)R2R thu được 10 gam kết tủa. Giá trị của V là A. 6,72. B. 2,24. C. 2,24 hoặc 4,48. D. 2,24 hoặc 6,72. 3. Cho 0,224 lít khí COR2R (đktc) vào 4 lít dd Ca(OH)R2R thu được 0,6 gam kết tủa. Nồng độ mol của dd Ca(OH)R2R là A. 0,001. B. 0,002 C. 0,003. D. 0,004. 4. Thể tích (ml) dd NaOH 2M tối thiểu dùng để hấp thụ hết 2 lít COR2R ở 27,3 P0PC và 1,232 at là A. 50. B. 75. C.100. D. 150. 5. Thể tích (ml) dd KOH 1M tối thiểu dùng để hấp thụ hết 4,48 lít COR2R (đktc) là A. 100. B. 200. C. 300. D. 250. 6. Dẫn khí COR2R vào dd Ba(OH)R2R thu được 19,7 gam kết tủa. Lọc bỏ kết tủa, rồi đem nước lọc cho tác dụng với một lượng dư dd HR2RSOR4R thu được 23,3 gam kết tủa nữa. Thể tích (lít) khí COR2R ( đktc) đã dùng là A. 6,72 hoặc 4,48. B. 2,24 hoặc 4,48. C. 2,24 hoặc 4,48. D. 2,24 hoặc 8,98. 7. Dẫn khí CO dư qua ống sứ đựng a gam hỗn hợp gồm AlR2ROR3R và FeR2ROR3R đun nóng. Sau một thời gian thì ngừng phản ứng, thấy khối lượng chất rắn trong ống còn lại là 14,14 gam. Khí thoát ra khỏi ống sứ được hấp thụ hết bằng nước vôi trong dư, thu được 16 gam kết tủa. Giá trị của a là A. 17,6. B. 16,7. C. 18,82. D. 12,88. 8. Dùng CO để khử hoàn toàn 2,88 gam hỗn hợp gồm Fe, FeO, FeR2ROR3R thu được 2,24 gam chất rắn. Mặt khác cũng lượng hỗn hợp trên tác dụng vừa đủ với 100 ml dd HCl thì thu được 0,224 lít khí (đktc). Nồng độ mol của dd HCl là A. 1. B. 2. C. 1,5. D. 0,5. 9. Cho 38,2 gam hỗn hợp gồm NaR2RCOR3R, KR2RCOR3R tác dụng vừa đủ với dd BaCl R2R. Sau phản ứng thu được 59,1 gam kết tủa. Lọc tách kết tủa cô cạn dd thu được m gam muối clorua. Giá trị của m là A. 41,5. B. 4,15. C. 44,5. D. 4,45. 10. Cho 50 gam hỗn hợp hai muối cacbonat của hai kim loại X,Y (có hóa trị II duy nhất) tan hết trong dd HCl thấy thoát ra 2,24 lít khí (đktc). Khối lượng muối thu được là A. 41,5. B. 4,15. C. 44,5. D. 4,45. 11. Nung 60 gam hỗn hợp gồm CaCOR3R và NaCl thu được 6,72 lít khí ở đktc. Khối lượng (gam) của CaCOR3R trong hỗn hợp là A. 30. B. 45. C. 33. D. 36. 12. Nung nóng hoàn toàn 80 gam hỗn hợp hai muối NaHCO R3R và NaR2RCOR3R thu được 8,96 lít khí COR2R (đktc). Thành phần phần trăm theo khối lượng của NaR2R COR3R trong hỗn hợp là A. 10. B. 21. C. 16. D. 25,5. 13. Cho 11,6 gam FeCOR3 Rhòa tan hoàn toàn trong dd HNOR3R dư thu được hỗn hợp khí A gồm CO R2R và một khí không màu dễ hóa nâu ngoài không khí. Khối lượng (gam) của A là A. 4,5. B. 5,4. C. 14,5. D. 15,4. 14. Hòa tan hết 0,2 mol hỗn hợp X gồm Ca và Mg trong dd HCl thu được dd Y có chứa a gam muối. Cho dd NaR2RCOR3R đến dư vào dd Y thu được 18,4 gam kết tủa. giá trị của a là A. 16,2. B. 16. C. 18,2. D. 16,8. 15. Hòa tan hết 0,6 mol hỗn hợp X gồm Ca(OH)R2R và Mg(OH)R2R trong dd HCl thu được dd Y chứa a gam muối. Cho dd NaR2RCOR3R đến dư vào dd Y thu được 55,2 gam kết tủa. Giá trị của a là A. 48,2. B. 48,6. C. 49. D. 48. 16. Hỗn hợp X gồm MgCO R3R và NaHCOR3R có tỉ lệ mol là 1:1. Cho 16,8 gam hỗn hợp X phản ứng với dd HCl dư được dd Y. Cô cạn dd Y, thu được hỗn hợp muối khan có khối lượng là A. 15,15. B. 15,35. C. 15,25. D. 15,50. 17. Cho 41,2 gam hỗn hợp X gồm Na R2RCOR3R và KR2RCOR3R và muối cacbonat của kim loại hóa trị II tác dụng hết với dd H R2RSOR4R. Sau phản ứng thu được hỗn hợp A gồm ba muối sunfat và 8,96 lít khí CO R2R (đktc). Khối lượng (gam) của A là A. 55,6. B. 48,6. C. 45,2. D. 48. 18. Cho 24,4 gam hỗn hợp X gồm hai muối cacbonat của kim loại hóa trị I tác dụng hết với dd HR2RSOR4R. Sau phản ứng thu được hỗn hợp A gồm hai muối sunfat và 4,48 lít khí CO R2R (đktc). Khối lượng (gam) của A là A. 30,6. B. 32. C. 32,2. D. 31,6. 19. Cho 19 gam hỗn hợp gồm một muối cacbonat của kim loại hóa trị I và một muối cacbonat của kim loại hóa trị II tác dụng hết với dd H R2RSOR4R. Sau phản ứng thu được 26,2 gam hỗn hợp A gồm ba muối sunfat và V lít khí COR2R (đktc). Giá trị của V là A. 2,24. B. 6,72. C. 3,36. D. 1,12. 20. Cho 4,0 gam hỗn hợp X gồm Ca và MgO tác dụng với dd HCl dư thu được dd Y cho dd NaR2RCOR3R vào dd Y đến dư thu được kết tủa Z. Lọc rửa sạch Z rồi nung ở nhiệt độ cao đến khối lượng không đổi thu được khí A có thể tích ở đktc là A. 1,12. B. 2,24. C. 3,36. D. 4,48. 21. cho 30 gam hỗn hợp X gồm hai muối CaCOR3R và và KHCOR3R tác dụng hết với dd HNOR3R thu được khí Y. Dẫn khí Y thu được qua 500 ml dd Ba(OH)R2R 2M thu được kết tủa Z có khối lượng (gam) là A. 59,1. B. 59,3. C. 59,5. D. 59,6. 22. Hỗn hợp A gồm hai kim loại X, Y có cùng hóa trị II. Hòa tan hết 4,0 gam A trong dd HCl thu được dd B và 2,24 lít khí HR2R (đktc). Cô cạn dd B được hỗn hợp muối khan có khối lượng là A. 11,0. B. 11,4. C. 11,5. D. 11,6. 23. Hỗn hợp X gồm hai muối cacbonat của hai kim loại kiềm thổ thuộc hai chu kỳ liên tiếp trong bảng tuần hoàn. Hòa tan hết 9,2 gam hỗn hợp X trong dd HR2RSOR4R loãng thu được khí Y. Cho Y hấp thụ hoàn toàn vào dd Ba(OH)R2R dư thấy có 19,7 gam kết tủakho6i1 lượng trung bình của hỗn hợp X là A. 90. B. 92. C. 95. D. 94. 24. Hòa tan 7,8 gam hh Al và Mg trong dd HCl dư. Sau phản ứng khối lượng axit tăng thêm 7,0 gam. Khối lượng (gam) Al và Mg trong hh là A. 2,7 ; 1,2. B. 5,4 ; 2,4. C. 5,8 ; 3,6. D. 1,2 ; 2,4. 25. Cho 9,1 gam hh hai muối cacbonat của hai kim loại kiềm ở hai chu kỳ lien tiếp tác dụng hết với dd HCl thu được 2,24 lít khí COR2R (đktc). Hai kim loại đó là A. Li, Na. B. Na, K. C. K, Rb. D. Rb, Cs. 26. Hòa tan hoàn toàn 23,8 gam hh hai muối cacbonat của một kim loại hóa trị 1 và 2 bằng dd HCl thấy thoát ra 4,48 lít khí COR2R (đktc). Cô cạn dd sau phản ứng thì khối lượng (gam) muối khan thu được là bao nhiêu ? A. 26. B. 28. C. 26,8. D. 28,6. 27. Cho 19,05 gam hh ACl và BCl ( A, B là hai kim loại kiềm ở hai chu kỳ lien tiếp tác dụng vừa đủ với 300 gam dd AgNOR3R thu được 43,05 gam kết tủa. a. Nồng độ phần trăm (%) của dd AgNOR3R là A. 15. B. 17. C. 19. D. 21. b. Hai kim loại kiềm là A. Li, Na. B. Na, K. C. K, Rb. D. Rb, Cs. 28. Cho COR2R và NaOH tác dụng với nhau theo tỉ lệ mol là 1 : 2 thì dd thu dược có PH bằng bao nhiêu ? A. PH = 0. B. PH 7. 29. Cho 6 lít hh gồm CO R2R, NR2R ( đktc) lội chậm qua dd KOH thu được 2,07 gam KR2RCOR3R và 6 gam KHCOR3R. Thành phần phần trăm (%) về thể tích của COR2R trong hh trên là A. 14. B. 20. C. 28. D. 24. 30. Cho từ từ dd chứa a mol HCl vào dd chứa b mol NaR2RCOR3R đồng thời khuấy đều, thu đuôc V lít khí (đktc) và dd X. Cho thêm nước vôi trong thì thu được kết tủa. Biểu thức lien hệ giữa V với a, b là A. V= 22,4(a - b). B. V= 22,4(a + b). C. V= 11,2(a - b). D. V= 11,2(a + b). 31. Thêm từ từ từng giọt cho đến hết dd chứa 0,05 mol HCl vào dd chứa 0,04 mol NaR2RCOR3R. Thể tích (lít) khí COR2R (đktc) thu được là A. 0,560. B. 1,12. C. 4,48. D. 62,7. 32. Hấp thụ hoàn toàn V lít khí COR2R (đktc) vào 100 ml dd NaOH 2M dd thu được cho tác dụng với nước vôi trong dư tạo ra 10 gam kết tủa. Giá trị của V là A. 2,8. B. 1,12. C. 0,56. D. 2,24. 33. Hấp thụ hoàn toàn 4,48 lít COR2R (đktc) vào 500 ml dd NaOH thu được 17,9 gam muối. Nồng độ dd NaOH là 34. Hấp thụ hoàn toàn 3,36 lít COR2R (đktc) vào 575 ml dd Ba(OH) R2R thu được 15,76 gam muối. Nồng độ dd Ba(OH)R2R là 35. Hấp thụ hoàn toàn 4,48 lít CO R2R (đktc) vào 500 ml hh hai dd Ba(OH)R2R 0,2 M và NaOH 0,1 M thu được m gam muối. Giá trị của m là A. 9,85. B. 15,2. C. 19,7. D. 20,4. Phần 3: Giáo án dạy thực nghiệm Trước khi dạy thực nghiệm chúng tôi tiến hành trao đổi với các giáo viên cùng tham gia dạy thực nghiệm. Giao tài liệu mục 1.4.3. Các phương pháp giải nhanh bài tập hóa học và 2.1.1. Đề xuất một số cách giải nhanh bài toán hóa học. Do hệ thống bài tập xây dựng cần phải có sự tư duy nên số tiết dạy thực nghiệm có thể linh động từ 2- 4 tiết còn các ví dụ dạy cụ thể thì tùy thuộc vào GV chọn ở mục 1.4.3. và 2.1.2. Với mục tiêu là GV làm sao cho HS nắm vững những nội dung sau : - Các nguyên tắc cơ bản của các PP giải nhanh - Phạm vi áp dụng, ứng với từng bài toán hóa học biết phân định được chúng thuộc dạng nào từ đó tiến hành luận giải được các bài tập cụ thể. - Giải được các bài tập tương tự. Phần 4: Một số đề kiểm tra Đợt 1: Tám đề kiểm tra Chương Nito 5 đề (15 câu/1 đề, đề số 5 thì 14 câu) Đề số 1 gồm các câu sau : 1, 6, 12, 17, 22, 27, 32, 37, 42, 47, 52, 57, 62, 67, 72. Đề số 2 gồm các câu sau : 2, 7, 13, 18, 23, 28, 33, 38, 43, 48, 53, 58, 63, 68, 73. Đề số 3 gồm các câu sau : 3, 8, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 44, 49, 54, 59, 64, 69, 74. Đề số 4 gồm các câu sau : 4, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65, 70, 75. Đề số 5 gồm các câu sau : 9, 11, 16, 21, 26, 31, 36, 41, 46, 51, 56, 61, 66, 71. Chương Cacbon 3 đề ( 15 câu/1 đề, đề số 3 có 14 câu) Đề số 1 gồm các câu sau : 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43. Đề số 2 gồm các câu sau : 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44. Đề số 3 gồm các câu sau : 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42. Đợt 2 : Hai đề kiểm tra Đề kiểm tra 45 phút chương Nhóm Nito Hình thức TNKQ gồm 15 câu sau : (1, 7, 9, 13, 15, 23, 25, 30, 36, 41, 43, 52, 52, 64, 71) Đề kiểm tra 45 phút chương Nhóm Cacbon Hình thức TNKQ gồm 15 câu sau : (1, 3, 5, 7, 9, 13, 14, 16, 17, 25, 28, 32, 33, 37, 44) ._.