Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần Hiđrocacbon lớp 11 trung học phổ thông

ỤC LỤC0T ............................................................................................................................ 1 0TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT0T .................................................................................. 5 0TMỞ ĐẦU0T .............................................................................................................................. 6 0T1. Lí do chọn đề tài0T .................................................................................................................................. 6 0T2. Mục đích nghiên cứu0T ............................................................................................................................ 7 0T3. Nhiệm vụ nghiên cứu0T ........................................................................................................................... 7 0T4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu0T ...................................................................................................... 7 0T5. Phạm vi nghiên cứu0T .............................................................................................................................. 7 0T6. Giả thuyết khoa học0T.............................................................................................................................. 7 0T7. Phương pháp nghiên cứu0T ...................................................................................................................... 8 0T8. Đĩng gĩp mới của luận văn0T .................................................................................................................. 8 0TChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI0T ........................................ 9 0T1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu0T ................................................................................................................. 9 0T1.2. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học0T ................................................. 10 0T1.2.1. Khái niệm tư duy0T ..................................................................................................................... 10 0T1.2.2. Những đặc điểm của tư duy0T ...................................................................................................... 10 0T1.2.3. Những phẩm chất của tư duy0T .................................................................................................... 11 0T1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy0T .......................................................................................... 12 0T1.2.4.1. Khái niệm0T ......................................................................................................................... 12 0T1.2.4.2. Phán đốn0T ........................................................................................................................ 12 0T1.2.4.3. Suy lý0T ............................................................................................................................... 13 0T1.2.5. Tư duy hĩa học0T ........................................................................................................................ 14 0T1.2.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hĩa học0T ................................................. 14 0T1.2.6.1. Phân tích0T .......................................................................................................................... 15 0T1.2.6.2. Tổng hợp0T .......................................................................................................................... 15 0T1.2.6.3. So sánh0T ............................................................................................................................. 16 0T1.2.6.4. Cụ thể hĩa0T ........................................................................................................................ 16 0T1.2.6.5. Trừu tượng hĩa0T ................................................................................................................. 17 0T1.2.6.6. Khái quát hố0T ................................................................................................................... 17 0T1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh0T ....................................................................... 17 0T1.2.7.1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy0T .................................................................................... 17 0T1.2.7.2. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển0T ................................................................................. 18 0T1.2.7.3. Các mức độ của tư duy0T .................................................................................................... 18 0T1.3. Bài tập hĩa học [2], [4], [25], [33]0T ................................................................................................... 19 0T1.3.1. Khái niệm bài tập và bài tập hĩa học0T ........................................................................................ 20 0T1.3.2. Tác dụng của bài tập hĩa học0T ................................................................................................... 20 0T1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hĩa học0T................................................................................... 21 0T1.3.4. Yêu cầu của một bài tập hĩa học0T .............................................................................................. 22 0T1.3.5. Sử dụng bài tập hĩa học trong dạy học ở trường THPT0T ............................................................ 22 0T1.3.5.1. Sử dụng BTHH trong quá trình nghiên cứu và hình thành kiến thức mới0T .......................... 22 0T1.3.5.2. Sử dụng BTHH khi củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo0T..................................... 23 0T1.3.5.3. Sử dụng BTHH khi ơn tập, hệ thống hĩa kiến thức0T ........................................................... 23 0T1.3.5.4. Sử dụng bài tập khi kiểm tra, đánh giá0T .............................................................................. 24 0T1.3.6. Vai trị của bài tập hĩa học trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS0T ................................. 24 0T1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay0T .............................................................................................................................................................. 24 0T1.4.1. Mục đích điều tra0T ..................................................................................................................... 24 0T1.4.2. Phương pháp điều tra0T ............................................................................................................... 25 0T1.4.3. Nội dung và kết quả điều tra0T..................................................................................................... 25 0T1.4.4. Phân tích kết quả điều tra0T ......................................................................................................... 27 0TChương 2 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 THPT0T .................................................................................... 29 0T2.1. Tổng quan về phần hiđrocacbon lớp 110T ........................................................................................... 29 0T2.1.1. Tổng quan về chương 5 – Hiđrocacbon no 0T ............................................................................... 29 0T2.1.1.1. Cấu trúc của chương 50T ...................................................................................................... 29 0T2.1.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 50T ............................................................................ 29 0T2.1.2. Tổng quan về chương 6 – Hiđrocacbon khơng no0T ..................................................................... 30 0T2.1.2.1. Cấu trúc của chương 60T ...................................................................................................... 30 0T2.1.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 60T ............................................................................ 30 0T2.1.3. Tổng quan về chương 7 – Hiđrocacbon thơm0T ........................................................................... 31 0T2.1.3.1. Cấu trúc của chương 70T ...................................................................................................... 31 0T2.1.3.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 70T ............................................................................ 31 0T2.2.1. Những định hướng khi xây dựng BTHH0T .................................................................................. 32 0T2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống BTHH0T ........................................................................................ 32 0T2.3. Hệ thống bài tập phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 110T............................................................. 33 0T2.3.1. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 5 – Hiđrocacbon no 0T ................................................ 33 0T2.3.2. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 6 – Hiđrocacbon khơng no 0T ...................................... 45 0T2.3.3. Hệ thống bài tập phát triển tư duy chương 7 – Hiđrocacbon thơm0T ............................................ 61 0T2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thơng qua việc sử dụng hệ thống bài tập hĩa học mới xây dựng0T ............................................................................................................................ 75 0T2.4.1. Sử dụng bài tập cĩ nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khĩ0T .......................................................... 75 0T2.4.2. Sử dụng bài tập cĩ nhiều cách giải0T ........................................................................................... 76 0T2.4.3. Sử dụng bài tập cùng dạng nhưng thay đổi dữ kiện, thay đổi yêu cầu0T ....................................... 77 0T2.4.4. Yêu cầu học sinh giải nhanh bài tốn hĩa học0T .......................................................................... 77 0T2.4.5. Yêu cầu học sinh tự ra đề bài tập0T .............................................................................................. 78 0T2.5. Một số giáo án cĩ sử dụng hệ thống bài tập mới xây dựng0T ............................................................... 79 0T2.5.1. Giáo án bài 26 – Xicloankan0T .................................................................................................... 79 0T1. Kiến thức0T ....................................................................................................................................... 79 0T2. Kĩ năng0T .......................................................................................................................................... 79 0TChương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM0T .......................................................................... 92 0T3.1. Mục đích thực nghiệm0T ..................................................................................................................... 92 0T3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm0T .................................................................................................................... 92 0T3.3. Đối tượng thực nghiệm0T .................................................................................................................... 92 0T3.4. Tiến hành thực nghiệm0T .................................................................................................................... 93 0T3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp 0T .......................................................................................................... 93 0T3.4.2. Tiến hành giảng dạy0T ................................................................................................................. 93 0T3.4.3. Tổ chức kiểm tra0T ...................................................................................................................... 93 0T3.5. Kết quả thực nghiệm0T ....................................................................................................................... 94 0T3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng0T ................................................................................ 94 0TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ0T ......................................................................................... 105 0T1. Kết luận0T ........................................................................................................................................... 105 0T2. Kiến nghị0T ......................................................................................................................................... 106 0T ÀI LIỆU THAM KHẢO0T ............................................................................................... 108 0TPHỤ LỤC0T ......................................................................................................................... 110 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH : bài tập hĩa học CTCT : cơng thức cấu tạo CTPT : cơng thức phân tử CTTQ : cơng thức tổng quát dd : dung dịch ĐC : đối chứng đktc : điều kiện tiêu chuẩn GV : giáo viên HS : học sinh NXB : Nhà xuất bản PTHH : phương trình hĩa học SGK : sách giáo khoa TB : trung bình TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh THPT : trung học phổ thơng TN : thực nghiệm tPoP : nhiệt độ VD : ví dụ MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong quá trình hội nhập với thế giới, Việt Nam đã đạt được nhiều thành cơng nhất định nhưng cũng đang đứng trước những thử thách vơ cùng to lớn. Để nhanh chĩng đưa đất nước vượt qua những khĩ khăn, vươn lên tầm cao mới chúng ta cần tập trung vào mũi nhọn cĩ tính chất đột phá là giáo dục vì "phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hĩa – hiện đại hĩa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người " – Chỉ thị 40 – CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư. Để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực - yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước, cần phải tạo sức chuyển biến cơ bản tồn diện về giáo dục và đào tạo, trong đĩ cĩ sự thay đổi về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Nghị quyết Trung ương 2 khĩa VIII Đảng Cộng sản Việt Nam khẳng định: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thĩi quen, nề nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học, ...". Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử". Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, mơn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, vai trị của người thầy ngày nay khơng chỉ chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức mà cịn phải dạy cho học sinh cĩ phương pháp học tập. Để thực hiện điều này, nhiệm vụ phát triển tư duy cho học sinh được đặt lên hàng đầu trong quá trình dạy học ở trường phổ thơng. Mơn hố học là mơn khoa học tự nhiên. Thơng qua việc học mơn hĩa học học sinh sẽ cĩ những kiến thức cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa cơng nghệ hố học, mơi trường và con người. Từ đĩ học sinh cĩ nhận thức khoa học về thế giới vật chất, điều này gĩp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, phát triển tư duy cho học sinh. Bài tập hĩa học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy trong dạy học hố học, gĩp phần đào tạo con người theo định hướng đổi mới giáo dục của Đảng, là thực sự cần thiết. Trên cơ sở đĩ tơi đã chọn đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT nhằm gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn học hĩa học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy và học hĩa học; tác dụng của bài tập hĩa học trong việc phát triển tư duy của học sinh. - Tìm hiểu thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay. - Nghiên cứu những cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy cho học sinh. - Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. - Sử dụng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy vào dạy học các bài trong phần hiđrocacbon lớp 11. - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả của hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hố học ở trường trung học phổ thơng. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: xây dựng hệ thống bài tập hĩa học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. - Phạm vi thực nghiệm sư phạm: giáo viên và học sinh một số trường THPT thuộc TP. Phan Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng hệ thống BTHH phù hợp và sử dụng chúng một cách hợp lý trong các giờ học, thì sẽ giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy, gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học hĩa học ở trường phổ thơng. 7. Phương pháp nghiên cứu - Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu cĩ liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, hệ thống hĩa. - Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê tốn học. 8. Đĩng gĩp mới của luận văn Lựa chọn và xây dựng được hệ thống 257 bài tập hĩa học phát triển tư duy phần hiđrocacbon lớp 11 THPT. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khĩa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khĩa VIII (12/1996), được thể chế hĩa trong Luật giáo dục (2005) và được cụ thể hĩa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14(4/1999), Trong Văn kiện Đại hội XI, trong định hướng phát triển Giáo dục và Đà tạo đến năm 2020. Thực hiện các chủ trương và chính sách trên, ngành giáo dục đã và đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hĩa, phát huy tối đa năng lực nhận thức và tư duy của học sinh. Trong đĩ, hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy đĩng vai trị quan trọng trong quá trình đĩ. Đã cĩ nhiều tác giả viết và nghiên cứu về hệ thống bài tập hĩa học và tác dụng của nĩ trong việc phát triển tư duy của học sinh như: - Luận án: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thơng qua bài tập hố học” của Lê Văn Dũng, bảo vệ năm 2002 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận án: “Xây dựng hệ thống bài tập hĩa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hĩa học ở trường phổ thơng” của Vũ Anh Tuấn, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn: “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hố học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh lớp 11” của Nguyễn Thị Tươi, bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà Nội. - Luận văn: “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 - Trung học phổ thơng qua hệ thống bài tập hĩa học” của Nguyễn Cao Biên, bảo vệ năm 2008 tại trường ĐHSP TPHCM. - Luận văn: “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh cho học sinh trong dạy học Hĩa học ở trường Trung học phổ thơng” của Nguyễn Chí Linh, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP TPHCM. - Luận văn: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh phần hĩa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của Lại Tố Trân, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP TPHCM. Như vậy, mảng đề tài về sử dụng bài tập rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đã được khá nhiều tác giả nghiên cứu trước đĩ. Các tác giả đã nghiên cứu về tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học, đặc biệt là cách đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh. Bên cạnh đĩ, các tác giả cũng đã nghiên cứu khá kỹ về vai trị của bài tập hĩa học trong việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. Đồng thời, các tác giả cũng đã tìm hiểu thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy ở trường phổ thơng. Như vậy, về mặt cơ sở lý luận, các tác giả đã trình bày khá đầy đủ và sâu sắc nên chúng tơi tham khảo khá nhiều và chỉ bổ sung thêm một số ý nhỏ. Về bài tập, các tác giả cũng đã xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi, hệ thống bài tập lớp 10, lớp 11,… Hệ thống bài tập này mang tính thực tiễn cao, cĩ thể áp dụng để dạy cho các đối tượng học sinh phù hợp. Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy trong dạy học hĩa học phần hidrocacbon lớp 11 chưa được nhiều tác giả quan tâm trong các đề tài của mình. 1.2. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy – học [13], [23], [33] 1.2.1. Khái niệm tư duy Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong cĩ tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đĩ ta chưa biết. Theo M.N.Sacđacơp [23]: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức, sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hĩa đã thu nhận được.” Tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “cĩ vấn đề” tức là trong hồn cảnh cĩ vấn đề tư duy được nảy sinh. Tư duy cũng cĩ khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy, quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Vì vậy, khi nắm bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, tạo tiền đề cho việc hình thành những phẩm chất và năng lực của con người mới cho lực lượng sản xuất trong thời đại ngày nay. 1.2.2. Những đặc điểm của tư duy - Tư duy và ngơn ngữ cĩ mối quan hệ mật thiết với nhau. Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngơn ngữ là phương tiện, tư duy và ngơn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngơn ngữ nĩi chung và khái niệm nĩi riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngơn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác. - Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đĩ. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách tồn diện hơn. - Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác động trực tiếp, khơng cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thơng qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan khơng phản ánh được. - Tư duy khơng tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức nhưng cĩ quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính và trong quá trình đĩ nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Những tư liệu này cũng chính là cơ sở để giúp tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Ngồi ra, tư duy cũng là một năng lực được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện. Do đĩ, nếu khơng thường xuyên sử dụng và trau dồi thì nĩ sẽ dần thui chột và mất đi tính hiệu quả, tính chính xác. 1.2.3. Những phẩm chất của tư duy Những cơng trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: sự phát triển tư duy nĩi chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất của tư duy là: - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chĩng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đĩ. - Bề rộng: thể hiện cĩ khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuơi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể…) - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mơ hình khái quát. Từ mơ hình khái quát này cĩ thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy 1.2.4.1. Khái niệm Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”. Khái niệm cĩ vai trị quan trọng trong tư duy. Nĩ là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nĩ làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngồi ra, các hoạt động suy luận, khái quát hố, trừu tượng hố nhờ cĩ khái niệm mới cĩ cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng. Trong quá trình tư duy, khái niệm như một cơng cụ tư duy. Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nĩi hố vơ cơ, hố hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết. Nhờ khái niệm, hoạt động tư duy phân tích mới cĩ những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới. Rõ ràng nếu khái niệm khơng xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nĩ thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đốn lệch lạc. Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, khơng liên tục thì kiến thức chắc chắn sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc. Những hạn chế đĩ tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy khơng đảm bảo. Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đĩ trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ gĩp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS. 1.2.4.2. Phán đốn Phán đốn là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán đốn bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đốn được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm. Do đĩ, nĩ cĩ những qui tắc, qui luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đốn chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức. Muốn cĩ phán đốn chân thực thì khái niệm phải chân thực ; nhưng cĩ khái niệm chân thực chưa chắc cĩ phán đốn chân thực. Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đốn thì những qui tắc, qui luật sẽ giúp cho phán đốn chân thực hơn. Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nĩ. Những hình thức trong ngơn ngữ khơng phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ ràng. Cho nên để cĩ sự khẳng định chân thực hay giả dối tồn bộ các phán đốn phải được đặt trong các trường hợp cụ thể. Tĩm lại, trong thao tác tư duy người ta luơn luơn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đốn sẽ tạo được hiệu quả cao. 1.2.4.3. Suy lý Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đốn với nhau để tạo một phán đốn mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đốn cĩ trước gọi là tiền đề - Các phán đốn cĩ sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn cĩ suy lý phải thơng qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đĩ. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những qui tắc, phải từ những luận điểm chân thực. Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lý qui nạp; suy lý diễn dịch. - Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. - Suy lý qui nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Do đĩ trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chun._.g. Vì thế, các suy lý qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát, của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật. - Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung đến những sự vật riêng lẻ. Quá trình suy lí diễn dịch cĩ thể diễn ra như sau: + Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn. + Từ phán đốn cĩ tính chất tổng quát này đến phán đốn cĩ tính chất tổng quát khác. Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic cĩ vai trị quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn qui tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS cĩ phương pháp trong tư duy từ khái niệm đến phán đốn suy lí khơng phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời. Nhờ những thĩi quen và phương pháp xác định HS cĩ thể xây dựng những giả thiết khoa học. 1.2.5. Tư duy hĩa học Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nĩi chung, mỗi ngành khoa học cịn cĩ những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa học đĩ. Tư duy hĩa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hĩa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hĩa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hĩa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vơ cùng nhỏ, thơng qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa học hĩa học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức khoa học. Cơ sở của tư duy hĩa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mơ (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng. Đặc điểm của quá trình tư duy hĩa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hĩa học) với các biểu hiện bên ngồi (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (quá trình gĩp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hĩa học), nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng khơng nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngơn ngữ hố học- đĩ là các kí hiệu, cơng thức hố học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu. 1.2.6. Rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học hĩa học Việc phát triển tư duy nĩi chung và tư duy hĩa học nĩi riêng là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học. Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hĩa học là những khái niệm khoa học. Cơ sở của tư duy hĩa học là sự liên hệ quá trình phản ứng, sự tương tác giữa các tiểu phân vơ cùng nhỏ bé của thế giới vi mơ (nguyên tử, phân tử, ion,…). Đặc điểm của quá trình tư duy hĩa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể khơng quan sát được, mà chỉ dùng ký hiệu, cơng thức, phương trình biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu. Hĩa học là bộ mơn khoa học lý thuyết và thực nghiệm cĩ lập luận, trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hĩa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hĩa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn. Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh,… kết hợp với các phương pháp hình thành phán đốn mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy. 1.2.6.1. Phân tích Phân tích là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định. Xuất phát từ gĩc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận, từ đĩ đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học tập hoạt động này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một bài tốn hĩa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện từ đĩ mới giải được. 1.2.6.2. Tổng hợp Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức, để nắm được cái tồn thể của sự vật, hiện tượng. Tổng hợp khơng phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, khơng phải là sự liên kết máy mĩc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đĩ về hiện thực. Cũng như phân tích, tổng hợp cũng cĩ thể tiến hành trong hồn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS THPT cĩ thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn. Phân tích và tổng hợp khơng phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình cĩ liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp cĩ cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của tồn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS. 1.2.6.3. So sánh So sánh là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trị tích cực. Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng khơng thể cĩ nếu khơng cĩ sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh cĩ thể ở mức độ đơn giản (tìm tịi, thống kê, nhận xét) cũng cĩ thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển. Cĩ thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngồi cĩ thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng cĩ thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong khơng thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy. Trong dạy học nĩi chung và dạy học hố học nĩi riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta cĩ thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngồi ra cịn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và khơng bản chất thứ yếu của chúng. Cĩ hai cách phát triển tư duy so sánh đĩ là so sánh liên tiếp và so sánh đối chiếu. - So sánh liên tiếp: Trong giảng dạy hĩa học thường dùng phương pháp này khi học sinh tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn. VD: So sánh cấu tạo và tính chất của anken với ankan, của axit với anđehit. - So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai phương pháp,…) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau. Tĩm lại, trong giảng dạy hĩa học, so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm, nhất là khi hình thành khái niệm. 1.2.6.4. Cụ thể hĩa Cụ thể là sự vật, hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với mơi trường xung quanh. Cụ thể hĩa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nĩ. VD: Từ những tính chất chung của hiđrocacbon khơng no chúng ta vận dụng để xét tính chất hĩa học của ankin. 1.2.6.5. Trừu tượng hĩa Trừu tượng là một bộ phận của tồn bộ, tách ra khỏi tồn bộ, nĩ cơ lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nĩ chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính khơng cơ bản. Cụ thể cĩ thể tri giác trực tiếp được, cịn trừu tượng thì khơng tri giác trực tiếp được. Trừu tượng hĩa là sự phản ánh bằng cách cơ lập các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất ra khỏi các sự vật, hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là khơng bản chất trong sự vật, hiện tượng. 1.2.6.6. Khái quát hố Khái quát hố là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc. Nhờ tư duy khái quát hố chúng ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn cĩ của chúng mà khơng phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nĩ trong khơng gian. 1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 1.2.7.1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thơng hiểu kiến thức một cách sâu sắc, khơng máy mĩc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ đĩ mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu cĩ nội dung, sự kiện cụ thể để rút ra những kết luận cần thiết. Tư duy càng phát triển thì HS càng cĩ nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và cĩ hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thĩi quen làm việc cĩ suy nghĩ, cĩ phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này. Muốn phát triển năng lực tư duy, chúng ta phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nĩ khơng phải “thích nghi” với trình độ phát triển cĩ sẵn của HS mà địi hỏi phải cĩ trình độ phát triển cao hơn, cĩ phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đĩ, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của HS. Hoạt động giảng dạy hĩa học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. Trong học tập hĩa học, việc giải các bài tập hĩa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy, thơng qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho HS. 1.2.7.2. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển - Cĩ khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới. Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề địi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đĩ. Nếu học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã cĩ biểu hiện tư duy phát triển. - Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chĩng. - Cĩ khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài tốn. - Cĩ năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài tốn thực tế: định hướng nhanh, biết phân tích, suy đốn và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện cĩ hiệu quả. 1.2.7.3. Các mức độ của tư duy * Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã cơng bố kết quả nổi tiếng của ơng: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục.” Theo Benjamin Bloom (một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ): cĩ sáu mức độ nhận thức từ thấp đến cao là: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. - Biết: Nhớ lại kiến thức đã học một cách máy mĩc và nhắc lại được. - R RHiểu: Là khả năng thơng hiểu vấn đề, cĩ thể diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. - Vận dụng: Cĩ khả năng sử dụng một cách hợp lí kiến thức đã học vào những tình huống cụ thể, tình huống mới để giải quyết vấn đề. - Phân tích: là khả năng chia nhỏ đối tượng thành những hợp phần cấu thành để nghiên cứu, hiểu rõ hơn về chúng. - Tổng hợp: là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể. - Đánh giá: là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. * Theo Nguyễn Ngọc Quang: cĩ thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau: - Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ cĩ thể suy luận từ những thơng tin cụ thể này đến những thơng tin cụ thể khác. - Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi cĩ tổng hợp tuần tự, cĩ khoa học và cĩ phê phán nhận xét. - Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thơng tin hoặc các vấn đề, nhờ đĩ cĩ cách nhìn bao quát hơn. - Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngồi các khuơn khổ sẵn cĩ. Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình tư duy trước đây cĩ nhiều quan điểm. Trong khuơn khổ luận văn chúng tơi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả. Tổng hợp từ hai quan điểm trên cùng với khả năng phát triển tư duy của học sinh Việt Nam, chúng tơi thống nhất đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo các cấp độ sau: - Biết: nắm được các nội dung kiến thức và nhớ chúng một cách máy mĩc, đơn thuần. - Hiểu: nắm vững kiến thức, hiểu rõ chúng và cĩ khả năng diễn giải, giải thích. - R RVận dụng: sử dụng kiến thức đã biết một cách phù hợp, khoa học để giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ được giao. - Sáng tạo: là khả năng tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới, khơng theo các khuơn mẫu cĩ sẵn. Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nĩi chung và dạy học hĩa học nĩi riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp phát triển tư duy cho HS. Trong đĩ, việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hĩa học trong giảng dạy hĩa học ở trường phổ thơng là một hướng quan trọng. Trên thực tế hiện nay, hầu hết bài tập của các mơn học cũng như cấu trúc các đề thi, đề kiểm tra đều được phân loại theo 4 cấp độ tư duy trên (biết – hiểu – vận dụng – sáng tạo). Trong đề tài này, chúng tơi cũng xây dựng hệ thống bài tập hố học theo 4 cấp độ tư duy như trên để tạo điều kiện thuận lợi nhất cho HS trong quá trình từng bước nâng cao năng lực tư duy của mình. 1.3. Bài tập hĩa học [2], [4], [25], [33] Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thơng, bài tập hĩa học giữ vai trị rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập hĩa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nĩ khơng chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà cịn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tịi, phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt, bài tập hĩa học cịn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm. 1.3.1. Khái niệm bài tập và bài tập hĩa học * Khái niệm bài tập Theo từ điển Tiếng Việt : “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học”. Bài tập là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung cụ thể rõ ràng. Muốn giải được những bài tập này, HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những khái niệm, định luật, học thuyết, những phép tốn, ... đồng thời phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và cĩ hiệu quả. * Khái niệm BTHH BTHH là một vấn đề khơng lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép tốn và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hĩa học. Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thơng, BTHH giữ vai trị vơ cùng quan trọng. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nĩ khơng chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà cịn mang lại niềm vui của sự khám phá, tìm tịi khi tìm ra được một đáp án đúng, giải được một bài tốn hay. Hơn nữa, BTHH cịn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Điều này đã đáp ứng một tiêu chí rất quan trọng trong dạy học ngày nay, đĩ là dạy học theo lợi ích, nhu cầu, hứng thú của người học. Nhờ đĩ, sẽ phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. 1.3.2. Tác dụng của bài tập hĩa học BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Thơng qua việc giải bài tập HS được trau dồi và củng cố kiến thức hĩa học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của việc tìm ra kiến thức. Bài tập hĩa học cĩ những tác dụng sau: - Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hĩa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học. - HS cĩ điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hĩa học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản. - Gĩp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ mơn hĩa học ở HS, giúp họ sử dụng ngơn ngữ hĩa học đúng, chuẩn xác. - HS cĩ khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hĩa học. - Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thơng minh cho HS thơng qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập cĩ nhiều cách giải. - Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lí. - Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác. - Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lịng yêu thích bộ mơn. - Từ những BTHH về thực tế sản xuất, xã hội, mơi trường,… HS sẽ thấy rõ hơn tầm quan trọng của hĩa học cũng như các nguyên tắc kỹ thuật trong sản xuất. Từ đĩ, các em cĩ hứng thú hơn trong học tập và nghiên cứu khoa học. Do đĩ, BTHH cịn cĩ tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. 1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hĩa học Hiện nay, chúng ta vẫn cịn gặp nhiều bài tập hĩa học cịn quá nặng nề về thuật tốn, nghèo nàn về kiến thức hĩa học và khơng cĩ liên hệ với thực tế hoặc mơ tả khơng đúng với các quy trình hĩa học. Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính tốn tốn học, kiến thức hĩa học lĩnh hội được khơng nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học hĩa học của HS. Các dạng bài tập này dễ tạo lối mịn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với HS làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém. Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2002) cĩ chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của mơn học trong lựa chọn kiến thức nội dung SGK. Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hĩa học cần được hiểu ở các gĩc độ sau đây: - Nội dung kiến thức hĩa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng. - Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hĩa học và tăng cường thí nghiệm hĩa học trong nội dung học tập. - Bài tập hĩa học phải đa dạng, phải cĩ nội dung hĩa học thiết thực. Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hĩa học phổ thơng thì xu hướng phát triển chung của bài tập hĩa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu: - Nội dung bài tập phải ngắn gọn, xúc tích, khơng quá nặng về tính tốn mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hĩa học và hành động cho HS. - Bài tập hĩa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hĩa học và các ứng dụng của hĩa học trong thực tiễn. Thơng qua các dạng bài tập này làm cho HS thấy được việc học hĩa học thực sự cĩ ý nghĩa, những kiến thức hĩa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống. Từ đĩ, sẽ kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ mơn của HS. - Bài tập hĩa học định lượng được xây dựng trên quan điểm khơng phức tạp hĩa bởi các thuật tốn mà chú trọng đến nội dung hĩa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính tốn hĩa học. - Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hĩa một số dạng bài tập tự luận, tính tốn định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan. Điều này sẽ giúp cho HS nhạy hơn, tăng cường khả năng định hướng, nhanh chĩng tìm ra mối liên hệ bản chất của vấn đề. Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hĩa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hĩa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập cĩ tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi địi hỏi sự tư duy, tìm tịi. 1.3.4. Yêu cầu của một bài tập hĩa học - Ngơn ngữ phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, đơn nghĩa. - Các số liệu, quá trình hĩa học phải phù hợp với thực tế nghiên cứu và sản xuất. - Phần cho và phần hỏi phải được tách biệt rõ ràng. - Đối với bài tập cĩ nhiều yêu cầu, các yêu cầu phải được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khĩ. - BTHH cần phải làm nổi bật lên các kiến thức hĩa học quan trọng. Trong các bài tốn hĩa học, tính chất hĩa học là trọng tâm cịn tính chất tốn học chỉ là cơng cụ, khơng nên đặt nặng yêu cầu vào các thủ thuật tính tốn. - BTHH phải phù hợp với trình độ học sinh, cĩ liên hệ mật thiết với nội dung lí thuyết nhằm đánh giá được khả năng lĩnh hội và vận dụng kiến thức của HS. 1.3.5. Sử dụng bài tập hĩa học trong dạy học ở trường THPT 1.3.5.1. Sử dụng BTHH trong quá trình nghiên cứu và hình thành kiến thức mới Trong một bài lên lớp, GV cần sử dụng một hệ thống các BTHH theo các mức độ tư duy để tổ chức và định hướng cho việc nghiên cứu, đồng thời hình thành kiến thức, kỹ năng và phát triển kiến thức của HS. Thơng thường, trong một bài học, GV cần chuẩn bị các câu hỏi ở các dạng sau ứng với các giai đoạn dạy học. - Giai đoạn 1: Sử dụng các câu hỏi vấn đáp gồm các bài tập lý thuyết hoặc thực hành ở mức độ hiểu, biết và vận dụng các kiến thức cũ cĩ liên quan đến bài mới. - Giai đoạn 2: Sử dụng các bài tập tương đối dễ, ở mức độ biết và hiểu để dẫn dắt HS tìm tịi, tiếp thu kiến thức mới. - Giai đoạn 3: Sau khi đã nghiên cứu tương đối đầy đủ các nội dung kiến thức cần lĩnh hội, chúng ta cĩ thể cho HS làm một số bài tập ở mức độ vận dụng để các em nắm vững và khắc sâu kiến thức, đồng thời cũng giúp cho HS hệ thống được các kiến thức đã tiếp thu và tổng kết bài học. Bài tập để nghiên cứu và hình thành kiến thức mới thường là các câu hỏi và bài tập nhỏ được thiết kế trong các phiếu học tập dùng kèm với giáo án. Sau đây, chúng tơi xin giới thiệu một số giáo án minh họa trong đĩ cĩ sử dụng BT để nghiên cứu và hình thành kiến thức mới đã được thiết kế và sử dụng trong quá trình dạy học của phần hiđrocacbon (trình bày ở phần phụ lục). 1.3.5.2. Sử dụng BTHH khi củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo Khi kết thúc mỗi bài học thì việc đưa ra một hệ thống bài tập là vơ cùng quan trọng. Quá trình làm bài tập trước tiên sẽ giúp các em củng cố và khắc sâu kiến thức một cách vững chắc, nhờ đĩ các em sẽ nhớ bài học được lâu và sâu sắc hơn. Sau đĩ, nĩ giúp các em vận dụng những gì đã học để giải quyết các vấn đề, các tình huống thực tế mà thơng qua đĩ, các em sẽ hình thành được các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Thơng thường, các bài tập này thường được đưa ra ngay sau khi kết thúc việc nghiên cứu bài mới để các em củng cố và vận dụng kiến thức hoặc được giao cho các em hồn thành dưới dạng bài tập về nhà. Các dạng bài tập thường được sử dụng để củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo gồm: - Nhận biết các chất. - Tinh chế, tách các chất ra khỏi hỗn hợp. - Bài tập về xét các quá trình, các sản phẩm. - Bài tốn. 1.3.5.3. Sử dụng BTHH khi ơn tập, hệ thống hĩa kiến thức Khi ơn tập, hệ thống hĩa kiến thức ta cĩ thể sử dụng các BT cĩ nội dung bao quát, tổng hợp được nhiều nội dung kiến thức của chương. Bài tập với mục đích ơn tập, hệ thống hĩa kiến thức thường là các dạng BT sau: - Chọn nhận định đúng, sai. - Nhận biết, tinh chế, tách riêng các chất. - Điều chế các chất, hồn thành sơ đồ phản ứng. - BT về các quá trình hĩa học (hoặc tính tốn qua nhiều phản ứng hĩa học). Để làm các dạng BT trên, HS khơng những phải nắm vững các đơn vị kiến thức riêng lẻ mà cịn phải tìm ra, thiết lập được các mối quan hệ hữu cơ giữa chúng. Nhờ đĩ, các em cĩ thể hệ thống hố kiến thức, hiểu vấn đề một cách sâu sắc và ghi nhớ chúng tốt hơn. 1.3.5.4. Sử dụng bài tập khi kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá cĩ thể tiến hành ở các giai đoạn của quá trình dạy học và dưới nhiều hình thức khác nhau ( như kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết; kiểm tra tự luận hoặc kiểm tra trắc nghiệm khách quan, …). Tùy vào mục đích và đối tượng HS mà chúng ta cĩ thể sử dụng bài tập ở cả 4 mức độ nhận thức và tư duy với tỉ lệ khác nhau. Kiểm tra là một trong những cách thu nhận thơng tin phản hồi chính xác nhất. Thơng qua kết quả kiểm tra, GV cĩ thể đánh giá HS một cách tồn diện về năng lực tư duy của học sinh. Thơng qua đĩ, GV gợi ý cho HS những thiếu sĩt, những lỗ hổng kiến thức để HS bổ sung, khắc phục. Đồng thời, GV cũng điều chỉnh lại phương pháp dạy học của mình để phù hợp với các đối tượng khác nhau. 1.3.6. Vai trị của bài tập hĩa học trong việc phát triển năng lực tư duy cho HS Để giúp HS phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo. Trong học tập hĩa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài bài tập. Thơng qua hoạt động này, các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hĩa, trừu tượng hĩa,… thường xuyên được rèn luyện và phát triển. Từ đĩ, học sinh sẽ cĩ những sản phẩm tư duy mới, đĩ là năng lực phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới,… Khả năng hiểu biết thế giới của HS được nâng lên tầm cao mới, gĩp phần cho quá trình hình thành nhân cách của HS. 1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy ở trường THPT hiện nay 1.4.1. Mục đích điều tra - Nắm được mục đích sử dụng BTHH của GV. - Nắm được việc xây dựng, cũng như việc sử dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy trong quá trình dạy – học của GV. 1.4.2. Phương pháp điều tra - Tìm hiểu và trị chuyện với các GV hĩa học của các trường THPT trong tỉnh cũng như trong các lớp cao học tại TPHCM khĩa 18, 19 để nắm được thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy. - Sử dụng phiếu điều tra: Chúng tơi đã phát 100 phiếu điều tra về thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy cho các GV hĩa học trong tỉnh và các lớp cao học tại TPHCM khĩa 18, 19, 20. Bảng 1.1. Thống kê số lượng giáo viên tham gia điều tra Đối tượng điều tra Số lượng GV tỉnh Ninh Thuận 40 GV lớp cao học khĩa 18 20 GV lớp cao học khĩa 19 30 GV lớp cao học khĩa 20 10 1.4.3. Nội dung và kết quả điều tra UCâu 1U: Mục đích sử dụng BTHH Bảng 1.2. Mục đích của việc sử dụng BTHH Mức độ Mục đích Thường Xuyên Trung Bình Ít Nghiên cứu kiến thức mới 6% 65% 29% Ơn tập, củng cố kiến thức 33% 63% 4% Vận dụng kiến thức 58% 42% 0% Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo 20% 55% 25% Hệ thống hĩa kiến thức 84% 13% 3% Phát triển năng lực tư duy 4% 55% 41% UCâu 2U: Nguồn tài liệu thầy cơ sử dụng để soạn bài tập (Mức độ 1: sử dụng nhiều nhất, mức độ 4: sử dụng ít nhất) Bảng 1.3. Mức độ khai thác bài tập từ các nguồn tài liệu Mức độ Nguồn tài liệu 1 2 3 4 Sách giáo khoa, sách bài tập 62% 36% 1% 0% Sách tham khảo 48% 52% 0% 0% Đề thi đại học, học sinh giỏi,… 8% 36% 52% 4% Bài tập tự xây dựng 15% 27% 42% 16% UCâu 3U: Bài tập hĩa học được xây dựng theo các mức độ tư duy (biết, hiểu,…) cĩ tác dụng như thế nào trong việc phát triển năng lực tư duy của học sinh? - Phát triển tốt: 78% - Bình thường: 22% UCâu 4U: Theo quý thầy cơ, những dạng BTHH sau cĩ tác dụng giúp học sinh phát triển năng lực tư duy ở mức độ nào? Bảng 1.4. Tác dụng phát triển tư duy của các dạng BTHH Mức độ Dạng bài tập Rất tốt Tốt Trung bình Hồn thành sơ đồ, điều chế các chất 10% 60% 30% Nhận biết các chất 23% 72% 5% Tinh chế hoặc tách hỗn hợp chất 51% 48% 1% BT dùng hình vẽ, sơ đồ 30% 63% 7% Bài tập thực nghiệm 68% 30% 2% BT áp dụng các định luật bảo tồn 13% 64% 23% BT đặt ẩn số, lập hệ phương trình 5% 22% 73% BT cần biện luận 9% 56% 35% UCâu 5U: Biện pháp sử dụng BTHH Bảng 1.5. Tác dụng của các biện pháp sử dụng BTHH Tác dụng Biện pháp Rất tốt Tốt Bình thường Dùng bài tập cĩ nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khĩ 66% 34% 0% Dùng BT cĩ nhiều cách giải, khuyến khích HS tìm ra cách giải hay, mới 44% 48% 8% Thay đổi dữ kiện, thay đổi yêu cầu của đề bài để HS chuyển hướng tư duy 49% 39% 12% Cho HS làm bài tập dưới dạng báo cáo khoa học 28% 65% 7% Yêu cầu HS tự ra đề bài tập 31% 65% 4% 1.4.4. Phân tích kết quả điều tra - Về mục đích sử dụng BTHH: GV thường xuyên sử dụng bài tập để vận dụng kiến thức và hệ thống hĩa kiến thức. Tuy nhiên, việc dùng hệ thống BTHH để phát triển năng lực tư duy cịn nhiều hạn chế. - Về nguồn tài liệu thầy cơ sử dụng để soạn bài tập: GV chủ yếu lấy từ._. 56,0 72,0 88,0 98,0 100,0 TN 11A4 0,0 0,0 0,0 0,0 8,5 21,3 40,4 59,6 80,9 95,7 100,0 ĐC 11A3 0,0 0,0 0,0 13,6 22,7 31,8 50,0 70,5 86,4 100,0 100,0 TN 11K2 0,0 0,0 0,0 0,0 7,1 21,4 40,5 69,0 83,3 97,6 100,0 ĐC 11K1 0,0 0,0 2,5 15,0 25,0 37,5 52,5 77,5 90,0 100,0 100,0 Bảng 3.9. Phân loại kết quả kiểm tra của bài thực nghiệm 2 Phân loại kết quả Phân loại Yếu Kém (%) Trung bình (%) Khá (%) Giỏi (%) Tổng Lớp TN 11T2 0,0 14,3 40,0 45,7 100 ĐC 11T1 5,9 32,4 32,4 29,4 100 TN 11A2 4,3 26,1 43,5 26,1 100 ĐC 11A1 20,0 36,0 32,0 12,0 100 TN 11A4 8,5 31,9 40,4 19,1 100 ĐC 11A3 22,7 27,3 36,4 13,6 100 TN 11K2 7,1 33,3 42,9 16,7 100 ĐC 11K1 25,0 27,5 37,5 10,0 100 Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài thực nghiệm 2 Lớp Tổng số HS Điểm trung bình cộng x Độ lệch tiêu chuẩn S Hệ số biến thiên V Sai số tiêu chuẩn m TN 11T2 35 8,26 1,36 16,44 0,23 ĐC 11T1 34 7,18 1,77 24,61 0,30 TN 11A2 46 7,30 1,56 21,38 0,23 ĐC 11A1 50 6,32 1,80 28,49 0,25 TN 11A4 47 6,94 1,65 23,75 0,24 ĐC 11A3 44 6,25 1,94 31,08 0,29 TN 11K2 42 6,81 1,53 22,53 0,24 ĐC 11K1 40 6,00 1,95 32,47 0,31 Bảng 3.11. So sánh giá trị t và tRαR của bài thực nghiệm 2 Lớp 11T2-11T1 11A2-11A1 11A4-11A3 11K2-11K1 T 2,85 2,85 1,82 2,10 tRα 1,6669 1,6602 1,6620 1,6641 Điểm số Điểm số Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài 2 lớp 11T2 (TN) – 11T1(ĐC) Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài 2 lớp 11A2 (TN) – 11A1(ĐC) Điểm số Điểm số Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài 2 lớp 11A4 (TN) – 11A3(ĐC) Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài 2 lớp 11K2 (TN) – 11K1(ĐC) 3.5.2.3. Bài thực nghiệm 3 Bảng 3.12. Phân phối kết quả kiểm tra của bài thực nghiệm 3 Phân phối kết quả kiểm tra Tổng số HS Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp TN 11T2 0 0 0 0 0 4 5 6 6 6 8 35 ĐC 11T1 0 0 0 0 5 6 3 5 6 4 5 34 TN 11A2 0 0 0 0 2 8 6 7 7 10 6 46 ĐC 11A1 0 0 0 3 6 7 8 9 6 8 3 50 TN 11A4 0 0 0 0 3 4 10 8 9 8 5 47 ĐC 11A3 0 0 1 3 6 4 6 7 8 6 3 44 TN 11K2 0 0 0 0 4 6 7 8 7 7 3 42 ĐC 11K1 0 0 2 8 3 5 3 7 5 6 1 40 Bảng 3.13. Phân phối tần số lũy tích của bài thực nghiệm 3 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp TN 11T2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 11,4 25,7 42,9 60,0 77,1 100,0 ĐC 11T1 0,0 0,0 0,0 0,0 14,7 32,4 41,2 55,9 73,5 85,3 100,0 TN 11A2 0,0 0,0 0,0 0,0 4,3 21,7 34,8 50,0 65,2 87,0 100,0 ĐC 11A1 0,0 0,0 0,0 6,0 18,0 32,0 48,0 66,0 78,0 94,0 100,0 TN 11A4 0,0 0,0 0,0 0,0 6,4 14,9 36,2 53,2 72,3 89,4 100,0 ĐC 11A3 0,0 0,0 2,3 9,1 22,7 31,8 45,5 61,4 79,5 93,2 100,0 TN 11K2 0,0 0,0 0,0 0,0 9,5 23,8 40,5 59,5 76,2 92,9 100,0 ĐC 11K1 0,0 0,0 5,0 25,0 32,5 45,0 52,5 70,0 82,5 97,5 100,0 Bảng 3.14. Phân loại kết quả kiểm tra của bài thực nghiệm 3 Phân loại kết quả Phân loại Yếu Kém (%) Trung bình (%) Khá (%) Giỏi (%) Tổng Lớp TN 11T2 0,0 25,7 34,3 40,0 100 ĐC 11T1 14,7 26,5 32,4 26,5 100 TN 11A2 4,3 30,4 30,4 34,8 100 ĐC 11A1 18,0 30,0 30,0 22,0 100 TN 11A4 6,4 29,7 36,2 27,7 100 ĐC 11A3 22,7 22,7 34,1 20,5 100 TN 11K2 9,5 31,0 35,7 23,8 100 ĐC 11K1 32,5 20,0 30,0 17,5 100 Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài thực nghiệm 3 Lớp Tổng số HS Điểm trung bình cộng x Độ lệch tiêu chuẩn S Hệ số biến thiên V Sai số tiêu chuẩn m TN 11T2 35 7,83 1,71 21,79 0,29 ĐC 11T1 34 6,97 2,05 29,44 0,35 TN 11A2 46 7,37 1,83 24,83 0,27 ĐC 11A1 50 6,58 1,99 30,25 0,28 TN 11A4 47 7,28 1,72 23,58 0,25 ĐC 11A3 44 6,55 2,15 32,86 0,32 TN 11K2 42 6,98 1,77 25,42 0,27 ĐC 11K1 40 5,9 2,36 40,04 0,37 Bảng 3.16. So sánh giá trị t và tRαR của bài thực nghiệm 3 Lớp 11T2-11T1 11A2-11A1 11A4-11A3 11K2-11K1 T 1,89 2,02 1,80 2,34 tRα 1,6669 1,6602 1,6620 1,6641 Điểm số Điểm số Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài 3 lớp 11T2 (TN) – 11T1(ĐC) Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài 3 lớp 11A2 (TN) – 11A1(ĐC) Điểm số Điểm số Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài 3 lớp 11A4 (TN) – 11A3(ĐC) Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài 3 lớp 11K2 (TN) – 11K1(ĐC) 3.5.2.3. Bài thực nghiệm 4 Bảng 3.17. Phân phối kết quả kiểm tra của bài thực nghiệm 4 Phân phối kết quả kiểm tra Tổng số HS Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp TN 11T2 0 0 0 0 0 0 8 5 5 7 10 35 ĐC 11T1 0 0 0 0 4 4 6 6 4 4 6 34 TN 11A2 0 0 0 0 3 6 6 8 9 7 7 46 ĐC 11A1 0 0 0 4 7 5 9 9 8 4 4 50 TN 11A4 0 0 0 0 5 6 7 7 8 8 6 47 ĐC 11A3 0 0 2 5 7 7 3 7 7 4 2 44 TN 11K2 0 0 0 0 4 3 9 8 6 7 5 42 ĐC 11K1 0 0 3 5 3 4 7 7 6 2 3 40 Bảng 3.18. Phân phối tần số lũy tích của bài thực nghiệm 4 Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp TN 11T2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 22,9 37,1 51,4 71,4 100,0 ĐC 11T1 0,0 0,0 0,0 0,0 11,8 23,5 41,2 58,8 70,6 82,4 100,0 TN 11A2 0,0 0,0 0,0 0,0 6,5 19,6 32,6 50,0 69,6 84,8 100,0 ĐC 11A1 0,0 0,0 0,0 8,0 22,0 32,0 50,0 68,0 84,0 92,0 100,0 TN 11A4 0,0 0,0 0,0 0,0 10,6 23,4 38,3 53,2 70,2 87,2 100,0 ĐC 11A3 0,0 0,0 4,5 15,9 31,8 47,7 54,5 70,5 86,4 95,5 100,0 TN 11K2 0,0 0,0 0,0 0,0 9,5 16,7 38,1 57,1 71,4 88,1 100,0 ĐC 11K1 0,0 0,0 7,5 20,0 27,5 37,5 55,0 72,5 87,5 92,5 100,0 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g Bảng 3.19. Phân loại kết quả kiểm tra của bài thực nghiệm 4 Phân loại kết quả Phân loại Yếu Kém (%) Trung bình (%) Khá (%) Giỏi (%) Tổng Lớp TN 11T2 0,0 22,8 28,6 48,6 100 ĐC 11T1 11,8 29,4 29,4 29,4 100 TN 11A2 6,5 26,1 37,0 30,4 100 ĐC 11A1 22,0 28,0 34,0 16,0 100 TN 11A4 10,6 27,7 31,9 29,8 100 ĐC 11A3 31,8 22,7 31,8 13,6 100 TN 11K2 9,5 28,6 33,3 28,6 100 ĐC 11K1 27,5 27,5 32,5 12,5 100 Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài thực nghiệm 4 Lớp Tổng số HS Điểm trung Bình cộng x Độ lệch tiêu chuẩn S Hệ số biến thiên V Sai số tiêu chuẩn m TN 11T2 35 8,17 1,56 19,12 0,26 ĐC 11T1 34 7,12 2,00 28,05 0,34 TN 11A2 46 7,37 1,83 24,83 0,27 ĐC 11A1 50 6,44 2,02 31,40 0,29 TN 11A4 47 7,17 1,91 26,70 0,28 ĐC 11A3 44 5,93 2,24 37,68 0,34 TN 11K2 42 7,19 1,81 25,19 0,28 ĐC 11K1 40 6,00 2,30 38,30 0,36 Bảng 3.21. So sánh giá trị t và tRαR của bài thực nghiệm 4 Lớp 11T2-11T1 11A2-11A1 11A4-11A3 11K2-11K1 T 2,45 2,35 2,84 2,61 tRα 1,6669 1,6602 1,6620 1,6641 Điểm số Điểm số Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài 4 lớp 11T2 (TN) – 11T1(ĐC) Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài 4 lớp 11A2 (TN) – 11A1(ĐC) 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g % H S đạ t đ iể m x tr ở xu ốn g đ ạt đ iể m x tr ở xu ốn g đ ạt đ iể m x tr ở xu ốn g Điểm số Điểm số Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài 4 lớp 11A4 (TN) – 11A3(ĐC) Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích bài 4 lớp 11K2 (TN) – 11K1(ĐC) 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm - Xét về tỉ lệ HS yếu – kém, trung bình, khá – giỏi: Thơng qua kết quả thu được ở trên, chúng ta thấy rằng tỉ lệ HS bị điểm yếu – kém ở các lớp thực nghiệm luơn nhỏ hơn lớp đối chứng; ngược lại, tỉ lệ HS đạt điểm khá – giỏi ở các lớp thực nghiệm luơn lớn hơn các lớp đối chứng. - Xét đồ thị đường lũy tích: Qua các kết quả và đồ thị trình bày ở phần trên, chúng ta thấy đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với các lớp đối chứng. - Xét các giá trị tham số đặc trưng: Qua các kết quả thu được ở trên, ta thấy giá trị điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm luơn lớn hơn lớp đối chứng, đồng thời các giá trị khác như độ lệch tiêu chuẩn, hệ số biến thiên và sai số đều nhỏ hơn. - Xét kết quả kiểm định giả thuyết thống kê: Các kết quả kiểm định giả thuyết thống kê đều cho ta thấy t > tRαR. Qua các kết quả ở trên, chúng ta cĩ thể kết luận kết quả học tập ở các lớp thực nghiệm đều cao hơn các lớp đối chứng. Kết quả đĩ cĩ được chính là do hiệu quả của việc áp dụng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy ở lớp thực nghiệm chứ khơng phải do ngẫu nhiên. Từ đĩ, chúng ta thấy được độ tin cậy về tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập này. Việc áp dụng rộng rãi hệ thống bài tập này sẽ cho kết quả cao hơn sử dụng các phương pháp truyền thống. Bên cạnh kết quả trên, qua sự quan sát các giờ học, chúng tơi nhận thấy HS các lớp thực nghiệm hứng thú hơn và làm việc tích cực hơn. Sau giờ học, khi trị chuyện cùng HS, các em mong muốn được học nhiều bài bằng việc sử dụng hệ thống bài tập. Bởi vì, các em cho rằng kiến thức của bài học được các em tiếp thu một cách cĩ hệ thống và dễ dàng vận dụng hơn. 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC TĨM TẮT CHƯƠNG 3 Trong chương 3 chúng tơi đã trình bày về việc thực nghiệm sư phạm, bao gồm: 1. Xác định mục đích, nhiệm vụ cũng như đối tượng thực nghiệm. Chúng tơi đã chọn 8 lớp thuộc 3 trường THPT trên địa bàn thành phố Phan Rang – Tháp Chàm, tỉnh Ninh Thuận để tiến hành thực nghiệm sư phạm. 2. Chúng tơi đã tiến hành thực nghiệm vận dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy vào việc giảng dạy. Để đánh giá và so sánh kết quả học tập của 338 HS thuộc lớp thực nghiệmR R(170 HS) và lớp đối chứng 168 HS), chúng tơi đã sử dụng 4 bài kiểm tra, bao gồm 2 bài kiểm tra 15 phút (dạng bài tập trắc nghiệm khách quan) và 2 bài kiểm tra viết (dạng bài tập tự luận). 3. Chúng tơi cũng đã tiến hành chấm tổng cộng 1352 bài kiểm tra. Dựa trên kết quả kiểm tra, chúng tơi đã tiến hành xử lý bằng microsoft office excel để đưa ra kết quả định lượng. 4. Việc phân tích kết quả định lượng cho thấy kết quả học tập ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Kết quả này cĩ được là do việc áp dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy vào dạy học các lớp thực nghiệm. Mặt khác, HS lớp thực nghiệm cũng cảm thấy hứng thú và tích cực học tập hơn. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài, chúng tơi đã giải quyết được một số vấn đề sau: 1.1. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động tư duy của HS trong quá trình dạy học, phương pháp rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học, đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS,… Dựa vào sáu mức độ nhận thức của Benjamin Bloom và bốn cấp độ tư duy của Nguyễn Ngọc Quang, chúng tơi thống nhất đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo các cấp độ: biết, hiểu, vận dụng và sáng tạo. 1.2. Bài tập hĩa học Nghiên cứu về tác dụng và xu hướng phát triển của BTHH, việc sử dụng cũng như vai trị của BTHH trong việc phát triển năng lực tư duy của HS. Trên cơ sở định hướng xây dựng chương trình hĩa học phổ thơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng tơi nhận thấy xu hướng phát triển của bài tập hĩa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hĩa học cho học sinh. 1.3. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy Điều tra và phân tích thực trạng về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phát triển tư duy của một số GV trong quá trình dạy học hĩa học ở trường THPT. Kết quả, việc xây dựng hệ thống bài tập theo các mức độ tư duy chưa được các GV chú trọng đúng mức. Mặt khác, hầu hết GV cho rằng việc xây dựng hệ thống BTHH phát triển tư duy là cần thiết. 1.4. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần hiđrocacbon - lớp 11 Đã tìm hiểu, tổng quan về chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng chương trong phần hiđrocacbon – lớp 11, đồng thời cũng đã tìm hiểu từng đơn vị kiến thức trong mỗi bài. Đã lựa chọn và xây dựng hệ thống 257 BTHH cĩ tác dụng phát triển tư duy cho học sinh phần hiđrocacbon, gồm 172 bài tập tự luận và 185 bài tập trắc nghiệm khách quan. Trong đĩ, số lượng bài tập mới xây dựng là 40 bài, được ký hiệu “□”. Các bài tập trong mỗi bài học được sắp xếp theo các mức độ tư duy biết, hiểu, vận dụng và sáng tạo. Bên cạnh đĩ, những bài tập địi hỏi sự động não cao, bài tập cĩ nhiều cách giải, bài tập cĩ cách giải mới và bài tập thực tiễn chúng tơi cĩ đã cĩ những ký hiệu riêng để chỉ rõ. 1.5. Thực nghiệm sư phạm Chúng tơi đã tiến hành thực nghiệm ở 4 cặp lớp thuộc 3 trường THPT trong tỉnh Ninh Thuận theo đúng yêu cầu của TNSP. Để đánh giá và so sánh kết quả học tập của 338 HS thuộc lớp thực nghiệmR R(170 HS) và lớp đối chứng 168 HS), chúng tơi đã sử dụng 4 bài kiểm tra, bao gồm 2 bài kiểm tra 15 phút (dạng bài tập trắc nghiệm khách quan) và 2 bài kiểm tra viết (dạng bài tập tự luận). Chúng tơi cũng đã tiến hành chấm tổng cộng 1352 bài kiểm tra. Dựa trên kết quả kiểm tra, chúng tơi đã tiến hành xử lý bằng microsoft office excel để đưa ra kết quả định lượng. Kết quả thực nghiệm sư phạm bước đầu cho phép khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài; đồng thời cũng chứng minh sự hồn thành các nhiệm vụ đề tài đưa ra. Hệ thống BTHH phát triển tư duy được xây dựng đã phát huy tính hiệu quả trong quá trình dạy học. 2. Kiến nghị Từ các kết quả nghiên cứu của đề tài, tác giả cĩ một số kiến nghị sau: 2.1. Với Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT - Xây dựng hệ thống BTHH theo các mức độ tư duy cho tất cả các chương trong chương trình THPT. - Giảm tải bằng cách cắt bỏ một số bài khĩ trong chương trình, thay bằng tiết luyện tập, ơn tập để HS cĩ thời gian làm bài tập nhiều hơn. - Xây dựng hệ thống BTHH theo các mức độ tư duy phục vụ cho các cuộc thi học kỳ, tốt nghiệp, đại học. Từ đĩ, phổ biến ngân hàng đề thi (các câu hỏi trong mỗi phần đã được sắp xếp theo các mức độ tư duy) đến từng tỉnh, từng trường trung học phổ thơng để các cuộc thi theo đề chung được diễn ra một cách khách quan hơn. 2.2. Với các trường THPT - Lãnh đạo cĩ chính sách khuyến khích tổ bộ mơn cũng như GV xây dựng hệ thống BTHH phát triển tư duy theo từng chương, từng bài. Trên cơ sở đĩ, tổ bộ mơn thống nhất việc sử dụng hệ thống BTHH đĩ để tiến hành dạy học. - Sử dụng hệ thống BTHH đã xây dựng của các tổ chuyên mơn để cho đề kiểm tra chung đối với các lớp học cùng chương trình. - Tổ chức các buổi giao lưu giữa tổ bộ mơn của các trường để học tập kinh nghiệm giảng dạy và trao đổi tài liệu học tập, đặc biệt là trao đổi về kinh nghiệm xây dựng hệ thống bài tập phục vụ cơng tác giảng dạy. 2.3. Với các giáo viên - Khơng ngừng học hỏi, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp để nâng cao tay nghề. GV cần chú trọng hơn nữa vào việc xây dựng hệ thống BTHH phát triển tư duy phù hợp với yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với từng bài, từng chương. - Về việc thiết kế đề kiểm tra, cần xây dựng ma trận và các đề kiểm tra theo các mức độ tư duy phù hợp với các đơn vị kiến thức mà HS đã học nhằm đánh giá tốt mức độ phát triển tư duy của HS. Trên đây là tất cả những cơng việc chúng tơi đã làm để hồn thành luận văn. Việc phát triển tư duy cho HS là một yêu cầu tất yếu trong quá trình dạy học. Do đĩ, xây dựng hệ thống BTHH phát triển tư duy là cần thiết để đáp ứng yêu cầu trên. Chúng tơi hy vọng đề tài này cĩ thể đĩng gĩp một phần nhỏ vào cơng cuộc đổi mới phương pháp dạy học, từ đĩ sẽ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn Hĩa học ở trường THPT. Chúng tơi mong nhận được nhiều ý kiến đĩng gĩp của các chuyên gia, các thầy cơ và các bạn đồng nghiệp. Chúng tơi chân thành cám ơn! TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tịng (2000), Một số vấn đề chọn lọc của hĩa học, NXB Giáo dục. 2. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 3. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hĩa học ở trường phổ thơng, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 4. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học hĩa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 5. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM. 6. Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 – Trung học phổ thơng qua hệ thống bài tập hĩa học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn hĩa học lớp 11, NXB Giáo dục Việt Nam. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1996), Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Hà Nội. 9. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thơng mơn hĩa học, NXB Giáo dục. 10. Hồng Chúng (1982), Phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục Hà Nội. 11. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hĩa học ở trường phổ thơng và đại học. Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục. 12. Nguyễn Cương - Nguyễn Mạnh Dung (2006), Phương pháp dạy học hố học Tập 1, NXB Đại học Sư phạm. 13. Lê Văn Dũng (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thơng thơng qua bài tập hĩa học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 14. Dự án Việt Bỉ (2003), Áp dụng dạy học tích cực trong mơn hĩa học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 15. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2007), Sách giáo khoa hĩa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 16. Đinh Văn Gắng (2001), Lí thuyết xác suất thống kê, NXB Giáo dục Tp.HCM. 17. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes. 18. Cao Cự Giác (2009), Các phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập trắc nghiệm hĩa học, NXB Giáo dục Việt Nam. 19. I.F.Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục. 20. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa hĩa học phổ thơng, Bộ mơn PPGD Khoa Hĩa học Trường ĐHSP Hà Nội. 21. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hố học tập 1, NXB Giáo dục. 22. Lê Mậu Quyền (chủ biên) (2007), Sách giáo khoa hĩa học 11, NXB Giáo dục. 23. M.N.Sacđacov (1970), Tư duy của học sinh, NXB Giáo dục. 24. Cao Thị Thặng (chủ biên) (2008), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hĩa học 11, NXB Giáo dục. 25. Lê Trọng Tín (2004), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV trung học phổ thơng chu kỳ III (2004 – 2007): những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hĩa học, NXB Đại học sư phạm Tp.HCM. 26. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2007), Sách bài tập hĩa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 27. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2007), Sách giáo viên hĩa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 28. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hĩa học ở trường phổ thơng, NXB Giáo dục, Hà Nội. 29. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách bài tập hĩa học 11, NXB Giáo dục. 30. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách giáo viên hĩa học 11, NXB Giáo dục. 31. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III (2004-2007), NXB Đại học sư phạm. 32. Vũ Anh Tuấn (chủ biên) (2009), Kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kỳ mơn hĩa học lớp 11, NXB Giáo dục Việt Nam. 33. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hĩa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hĩa học ở trường phổ thơng, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 34. Viện ngơn ngữ học (2006), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 35. Phạm Viết Vượng (1995), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Hà Nội. PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu điều tra ........................................................................................ 1 Phụ lục 2: Kiểm tra 15 phút – Hiđrocacbon no ...................................................... 3 Phụ lục 3: Kiểm tra 15 phút – Hiđrocacbon ........................................................... 5 Phụ lục 4: Kiểm tra 1 tiết – Hiđrocacbon khơng no ............................................... 7 Phụ lục 5: Kiểm tra 1 tiết – Hiđrocacbon thơm ...................................................... 8 Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA Kính chào quý thầy cơ! Nhằm gĩp phần nâng cao hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hĩa học phát triển tư duy trong dạy học Hĩa học ở trường THPT, mong quý thầy cơ giáo vui lịng cho biết ý kiến của mình về tình hình sử dụng bài tập hĩa học trong những năm qua ở trường THPT- nơi quý thầy cơ đang cơng tác. I. THƠNG TIN CÁ NHÂN: (Phần này thầy cơ cĩ thể khơng trả lời.) - Họ và tên: …………………………………Năm sinh:…………………….. - Nam □ Nữ □ Số điện thoại: ……………....... - Nơi cơng tác: …………………………………...…………………………… - Trình độ: Tiến sĩ □ Thạc sĩ □ Học viên cao học □ Cử nhân □ - Số năm tham gia giảng dạy Hĩa học ở cấp THPT: ……… II. NỘI DUNG GĨP Ý: (Đánh dấu x vào nội dung thầy cơ lựa chọn) 1. Mục đích sử dụng BTHH Mức độ Mục đích Thường Xuyên Trung bình Ít Khơng Nghiên cứu kiến thức mới Ơn tập, củng cố kiến thức Vận dụng kiến thức Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Hệ thống hĩa kiến thức Phát triển năng lực tư duy Mục đích khác: ……...……. 2. Nguồn tài liệu thầy cơ sử dụng để soạn bài tập (Mức độ 1: sử dụng nhiều nhất, mức độ 4: sử dụng ít nhất) Mức độ Nguồn tài liệu 1 2 3 4 Sách giáo khoa, sách bài tập Sách tham khảo Đề thi đại học, học sinh giỏi,… Bài tập tự xây dựng Nguồn khác: ………………… 3. Bài tập hĩa học được xây dựng theo các mức độ tư duy (biết, hiểu,…) cĩ tác dụng như thế nào trong việc phát triển năng lực tư duy của học sinh? - Phát triển tốt □ - Bình thường □ - Ít phát triển □ - Khơng thể R R□ 4. Theo quý thầy cơ, những dạng BTHH sau cĩ tác dụng giúp học sinh phát triển năng lực tư duy ở mức độ nào? Mức độ Rất Tốt Trung Ít Dạng bài tập tốt bình Hồn thành sơ đồ, điều chế các chất Nhận biết các chất Tinh chế hoặc tách hỗn hợp chất BT dùng hình vẽ, sơ đồ Bài tập thực nghiệm BT áp dụng các định luật bảo tồn BT đặt ẩn số, lập hệ phương trình BT cần biện luận Dạng khác: 5. Biện pháp sử dụng BTHH Tác dụng Biện pháp Rất Tốt Tốt Bình thường Ít Dùng bài tập cĩ nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khĩ Dùng BT cĩ nhiều cách giải, khuyến khích HS tìm ra cách giải hay, mới Thay đổi dữ kiện, thay đổi yêu cầu của đề bài để HS chuyển hướng tư duy Cho HS làm bài tập dưới dạng báo cáo khoa học Yêu cầu HS tự ra đề bài tập Biện pháp khác: ………………………… Chúng tơi mong nhận được nhiều ý kiến đĩng gĩp, bổ sung của quý đồng nghiệp gần xa. Xin chân thành cám ơn! Phụ lục 2: KIỂM TRA 15 PHÚT – HIĐROCACBON NO (Bài thực nghiệm 1) UCâu 1U: Phát biểu đúng là: A. Ankan là hiđrocacbon trong phân tử chỉ cĩ các liên kết đơn. B. Ankan là những hợp chất trong phân tử chỉ cĩ các liên kết đơn. C. Ankan là những hiđrocacbon mạch hở trong phân tử chỉ cĩ liên kết đơn. D. Ankan là những hiđrocacbon mạch hở trong phân tử chứa ít nhất một liên kết đơn. UCâu 2U: Cơng thức của gốc isopropyl là A. CHR3RCHR2RCHR2R – B. – CH(CHR3R)CHR3R C. CHR3R(CHR2R)R2RCHR2R – D. CHR3RCHR2R – UCâu 3U: Ankan cĩ CTPT CR6RHR14R sẽ cĩ số đồng phân cấu tạo là A. 3. B. 5. C. 6. D. 4. UCâu 4U: Hợp chất CHR3RCHR2RCH(CHR3R)CH(CHR3R)CHR3R cĩ tên gọi là A. 2,3-đimetylpentan. B. 3,4-đimetylpentan. C. isopropylbutan. D. 2-metyl-3-etylpentan. UCâu 5U: Cĩ 3 ống nghiệm: ống (1) chứa dung dịch HCl, ống (2) chứa dung dịch KMnOR4R, ống (3) chứa brom. Cho vào mỗi ống nghiệm khoảng 2 ml hexan, lắc đều. Hiện tượng ở các ống nghiệm là: A. Ống (1) khơng cĩ hiện tượng gì, ống (2) và (3) nhạt màu. B. Ống (1) và (2) khơng cĩ hiện tượng gì, ống (3) nhạt màu. C. Ống (1) và (3) khơng hiện tượng gì, ống (2) nhạt màu. D. Cả ba ống đều khơng cĩ hiện tượng gì. UCâu 6U: Đốt cháy hồn tồn hiđrocacbon A thu được 8,8 gam khí cacbonic và 5,4 gam nước. CTPT của A là A. CR2RHR2R. B. CR2RHR4R. C. CR2RHR6R. D. CR3RHR8R. UCâu 7U: Phần trăm khối lượng của nguyên tố cacbon trong các phân tử monoxicloankan thay đổi như thế nào theo chiều tăng số nguyên tử cacbon? A. Giảm dần. B. Tăng dần. C. Khơng đổi. D. Khơng theo quy luật. UCâu 8U: Chất nào sau đây ở trạng thái khí, cĩ phản ứng cộng hiđro, làm mất màu dung dịch brom và phản ứng với axit? A. Xiclobutan. B. Xiclopentan. C. Xiclohexan. D. Xiclopropan. UCâu 9U: Cho các chất sau: (1) 2,2,3,3-tetrametylbutan; (2) 2,2-đimetylpropan; (3) xiclopentan; (4) 2-metylxiclobutan. Những chất phản ứng với clo cĩ ánh sáng theo tỉ lệ 1:1 chỉ tạo một sản phẩm monoclo là A. (1), (2) và (3). B. (2), (3) và (4). C. (1), (2) và (4). D. (1), (3) và (4). UCâu 10U: Một hợp chất hữu cơ khí X chỉ cĩ liên kết đơn trong phân tử, cĩ thể tham gia phản ứng với clo khi cĩ ánh sáng, cháy trong oxi tạo thành nước và khí cacbonic, phản ứng với hiđro cĩ xúc tác Ni đun nĩng, cĩ phản ứng tách khi cĩ xúc tác và nhiệt độ. Hợp chất X là A. CR4RHR10R. B. CR5RHR12R. C. CR3RHR8R. D. CR4RHR8R. ----- HẾT ----- Phụ lục 3: KIỂM TRA 15 PHÚT – HIĐROCACBON (Bài thực nghiệm 2) UCâu 1U: Phát biểu nào sau đây về hexan và xiclohexan đúng? A. Hai chất là đồng phân. B. Hai chất là ankan. C. Hai chất là hiđrocacbon no. D. A và C đúng. UCâu 2U: Cĩ bao nhiêu đồng phân cấu tạo của ankin CR6RHR10R khi tác dụng với dung dịch AgNO R3R trong NHR3R tạo kết tủa vàng? A. 4. B. 5. C. 6. D. 3. UCâu 3U: Xét phản ứng của propen với HCl. Phát biểu đúng là: A. Sử dụng quy tắc Maccopnhicop để xác định sản phẩm chính. B. Sản phẩm phụ là CHR3RCH(Cl)CHR3R. C. Sản phẩm chính là ClCHR2RCHR2RCHR3R. D. A và B. UCâu 4U: Nếu hiđro hĩa CR6RHR10R thu được isohexan thì cơng thức cấu tạo của CR6RHR10R khơng thể là A. CHR2R=C(CHR3R)CH=CHCHR3R. B. CHR2R=CHCH(CHR3R)CH=CHR2R. C. CHR3RC(CHR3R)=CHCH=CHR2R. D. CHR3RCH(CHR3R)C≡CCH R3R. UCâu 5U: Đốt cháy hồn tồn 0,1 mol ankin A thu được 3,6 gam HR2RO. Nếu hiđro hĩa hồn tồn 0,1 mol ankin rồi đốt cháy hồn tồn thì số mol HR2RO thu được là A. 0,2. B. 0,4. C. 0,6. D. 0,1. UCâu 6U: Phát biểu sai là: A. Benzen tác dụng với nước brom. B. Benzen là dung mơi tốt cho nhiều chất vơ cơ, hữu cơ. C. Benzen nhẹ hơn nước và khơng tan trong nước. D. Benzen là một chất lỏng khơng màu, cĩ mùi thơm đặc trưng. UCâu 7U: Một hỗn hợp khí X gồm 2,24 lít CR3RHR4R và 4,48 lít hiđrocacbon Y. Đốt cháy hồn tồn X thu được 20,16 lít COR2R và 14,4 gam HR2RO. Biết các thể tích khí đo ở đktc. Cơng thức phân tử của Y là A. CR2RHR6R. B. CR3RHR6R. C. CR4RHR8R. D. CR3RHR8R. UCâu 8U: Phát biểu nào sau đây về toluen khơng đúng? A. Cĩ cơng thức tổng quát CRnRHR2n-6R. B. Cĩ cơng thức phân tử CR7RHR10R. C. Là đồng đẳng của benzen. D. Là một hiđrocacbon thơm. UCâu 9U: Phương pháp làm sạch etilen cĩ lẫn axetilen là A. dẫn hỗn hợp qua dung dịch BrR2R dư. B. dẫn hỗn hợp qua dung dịch KMnOR4R dư. C. dẫn hỗn hợp qua dung dịch AgNOR3R dư trong NHR3R. D. dẫn hỗn hợp qua dung dịch nước vơi trong. UCâu 10U: Crăckinh CR4RHR10R thu được hỗn hợp khí X cĩ khối lượng mol trung bình là 36,25 g/mol. Hiệu suất của phản ứng crăckinh là A. 62,5%. B. 80%. C. 60%. D. 65,2%. ----- HẾT ----- Phụ lục 4 KIỂM TRA 1 TIẾT – HIĐROCACBON KHƠNG NO (Bài thực nghiệm 3) UCâu 1U: (2,0 điểm) Viết các PTHH theo sơ đồ: C2H5OH Butan C2H4 PE C2H5Cl C2H4 C2H3Cl PVC Etilen oxit UCâu 2U: (2,5 điểm) Nhận biết các chất khí chứa trong các bình khơng ghi nhãn: COR2R, SOR2R, CR2RHR4R, CHR4R, CR2RHR2R. UCâu 3U: (1,5 điểm) Viết PTHH và gọi tên các sản phẩm khi cho buta-1,3-đien tác dụng với BrR2R, HBr theo tỉ lệ mol 1:1. Cho biết nhiệt độ ảnh hưởng như thế nào đến phản ứng. UCâu 4U: (4,0 điểm) Cho 4 gam ankin A tác dụng vừa đủ với 320 gam dung dịch brom 10% thu được hợp chất no. a) Xác định CTPT của A. b) Cho 7,4 gam hỗn hợp gồm A và B (là đồng đẳng kế tiếp của A) qua dung dịch AgNO R3R/NHR3R dư thu được kết tủa X, lấy kết tủa X cho tác dụng với dung dịch HCl thu được 7,175 gam kết tủa trắng. Xác định CTCT và khối lượng A, B trong hỗn hợp. ----- HẾT ----- Phụ lục 5 KIỂM TRA 1 TIẾT – HIĐROCACBON THƠM (Bài thực nghiệm 4) UCâu 1U: (1,0 điểm) Viết CTCT của các hợp chất sau: a) Propylbenzen. b) 4-Clotoluen. c) m-Bromtoluen. d) 1,2,4-Trimetylbenzen. UCâu 2U: (2,0 điểm) Cho các chất sau: H R2R, BrR2R, HCl, HR2RSOR4R, HR2RO. Hãy cho biết chất nào cĩ thể tác dụng được với benzen, etilen (nêu rõ điều kiện phản ứng). Viết phương trình hĩa học của các phản ứng xảy ra. UCâu 3U: (2,0 điểm) Hỗn hợp X gồm 2 hiđrocacbon (cĩ thể là ankan, anken, ankin, ankylbenzen). Khi đốt cháy hỗn hợp X thu được số mol COR2R bằng số mol H R2RO. Hãy cho biết X chứa những hiđrocacbon nào. Tỉ lệ mol của chúng là bao nhiêu? UCâu 4U: (1,5 điểm) Bằng phương pháp hĩa học hãy phân biệt các chất: benzen, toluen, stiren. UCâu 5U: (3,5 điểm) Hiđrocacbon A cĩ tỉ khối so với khơng khí là 2,69. Đốt cháy hồn tồn một lượng A thu được COR2R và HR2RO theo tỉ lệ thể tích 1:0,5. a) Xác định CTPT của A. b) Biết A khơng tác dụng với dung dịch Br R2R, A tác dụng với BrR2R khan (xúc tác Fe). Xác định CTCT của A. c) Cho 0,07 lít A (D=0,9 g/ml) tác dụng với HNOR3R đặc R R/HR2RSOR4R đặc theo tỉ lệ mol 1:1 thu được sản phẩm B. Tính khối lượng sản phẩm biết H=55%. ----- HẾT ----- ._.