Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC A. MỞ ĐẦU......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 2 2.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3 3.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................. 3 3.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3 4. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 4 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 9 6. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 9 B. NỘI DUNG CHÍNH ....................................................................................... 10 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM CHO HS LỚP 3 ....................... 10 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 10 1.1.1. Lí thuyết về từ tiếng Việt ...................................................................... 10 1.1.2. Một số vấn đề lý thuyết về phương pháp dạy - học tiếng Việt ở tiểu học ................................................................................................ 15 1.1.3. Mục tiêu của việc dạy từ ngữ cho học sinh ........................................... 18 1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 22 1.2.1. Chương trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 ...... 23 1.2.2. Thực trạng dạy - học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3................................................................................................... 24 1.3. Kết luận .................................................................................................... 28 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Chƣơng 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM CHO HỌC SINH LỚP 3 .................................................................... 29 2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3 ...................................................................... 29 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp ........................................................ 29 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................ 30 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chương trình ........................... 30 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh ............................................................................................... 31 2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .......................................................... 31 2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .......................................................... 31 2.2. Hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3 ....... 32 2.2.1. Giới thiệu khái quát hệ thống bài tập .................................................... 32 2.2.2. Hệ thống bài tập mẫu ............................................................................ 33 2.3. Tổng kết chương ...................................................................................... 77 Chƣơng 3: HƢỚNG SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP VÀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...... 78 3.1. Hướng sử dụng các bài tập ....................................................................... 78 3.2. Thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 81 3.2.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 81 3.2.2. Khu vực và địa bàn thực nghiệm .......................................................... 82 3.2.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 83 3.2.4. Kiểm tra và đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................... 83 3.2.5. Những điểm tốt và chưa tốt trong tiết dạy thử nghiệm; khả năng thực thi của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất ............................. 88 Một số thiết kế thử nghiệm ............................................................................. 89 C. KẾT LUẬN ................................................................................................ 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 102 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 A. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức và thống nhất của cộng đồng các dân tộc Việt Nam, là thứ của cải vô giá mà cha ông ta đã sáng tạo, giữ gìn và bảo vệ trong suốt quá trình phát triển lịch sử của đất nƣớc. Vì vậy, nó có vai trò cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con ngƣời Việt Nam. Ngày nay, trƣớc những biến đổi to lớn của đất nƣớc, trách nhiệm của mỗi ngƣời dân Việt Nam, đặc biệt là đội ngũ tri thức là phải luôn luôn có ý thức giữ gìn, bảo vệ sự giàu có và trong sáng của ngôn ngữ dân tộc, để tiếng Việt mãi mãi xứng đáng với vai trò là phƣơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của cộng đồng ngƣời Việt Nam, là công cụ bảo tồn và phát triển nền văn hoá dân tộc. Hơn nữa, những thay đổi quan trọng trong đời sống kinh tế, văn hoá, giáo dục..., những thành tựu nghiên cứu của các ngành khoa học nói chung đòi hỏi phải có sự đổi mới trong việc dạy - học tiếng Việt trong nhà trƣờng. 1.2. Hình thành năng lực từ ngữ cho học sinh (HS) cấp tiểu học nói chung và HS lớp 3 nói riêng là mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy từ ngữ ở cấp tiểu học (năng lực từ ngữ đƣợc hiểu bao gồm vốn từ và các kỹ năng vận dụng vốn từ ấy để tạo lập và lĩnh hội ngôn bản). Bởi vậy, muốn thực hiện đƣợc mục tiêu này, trƣớc hết phải phát triển, mở rộng vốn từ cho học sinh nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng. 1.3. Môn Tiếng Việt ở phổ thông (trong đó có môn Tiếng Việt lớp 3) trƣớc đây là một môn học độc lập nhƣng từ năm 2004 - 2005 trở lại đây đƣợc dạy tích hợp cùng với các phân môn khác. Trong chƣơng trình môn Tiếng Việt lớp 3 có các phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn, Chính tả, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 Luyện từ và câu. Yêu cầu dạy tích hợp nhƣ vậy ít nhiều gây khó khăn, bỡ ngỡ cho cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học. Thực tế này đòi hỏi ngoài bộ sách giáo khoa dùng trong nhà trƣờng mang tính pháp lí, cần phải có thêm những cuốn sách tham khảo dƣới nhiều hình thức cho giáo viên và học sinh để góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy - học. Đến nay đã có một số sách tham khảo dùng cho từng lớp nhƣng chƣa thấy có một công trình nghiên cứu nào xây dựng đƣợc một hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm dùng học sinh lớp 3 một cách toàn diện. 1.4. Ngoài những căn cứ lí luận và thực tiễn nói trên, tác giả luận văn chủ trƣơng lựa chọn đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3" còn là vì hệ thống bài tập đƣợc xây dựng theo chủ điểm sẽ phù hợp với nội dung chƣơng trình giảng dạy (chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong Tiếng Việt 3 đƣợc bố trí dạy theo chủ điểm), phù hợp với đặc trƣng về tính hệ thống của từ vựng, phù hợp với qui luật tích luỹ vốn từ của ngƣời bản ngữ. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu của các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và thực tế dạy - học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 3, tác giả luận văn thực hiện đề tài này với mục đích xây dựng được một hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm một cách tƣơng đối toàn diện về hình thức cũng nhƣ nội dung để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh khi dạy - học môn Tiếng Việt trong chƣơng trình lớp 3, góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy - học. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục tiêu nói trên, luận văn đặt ra một số nhiệm vụ cụ thể sau đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 - Tìm hiểu nội dung, chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3. - Tìm hiểu thực trạng dạy và học phân môn này ở một số trƣờng trong vài năm gần đây. - Tìm hiểu một số cơ sở lí thuyết liên quan đến đề tài để làm căn cứ xây dựng hệ thống bài tập. - Xác định tiêu chí và nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập. - Xây dựng một hệ thống bài tập phong phú, đa dạng theo chủ điểm trong chƣơng trình Tiếng Việt 3. - Thiết kế một số bài dạy thử nghiệm và tổ chức dạy thực nghiệm ở một số trƣờng. Bƣớc đầu đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của hệ thống bài tập do luận văn đề xuất. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm đƣợc sử dụng trong phân môn Luyện từ và câu ở chƣơng trình Tiếng Việt 3. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 bao gồm 15 chủ điểm, đƣợc sắp xếp theo trình tự nhƣ sau: - Chủ điểm Măng non; - Chủ điểm Mái ấm; - Chủ điểm Tới trường; - Chủ điểm Cộng đồng; - Chủ điểm Quê hương; - Chủ điểm Bắc - Trung - Nam; - Chủ điểm Anh em một nhà; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 - Chủ điểm Thành thị và Nông thôn; - Chủ điểm Bảo vệ Tổ quốc; - Chủ điểm Sáng tạo; - Chủ điểm Nghệ thuật; - Chủ điểm Lễ hội; - Chủ điểm Thể thao; - Chủ điểm Ngôi nhà chung; - Chủ điểm Bầu trời và mặt đất. Luận văn chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu ở 8 chủ điểm, đó là: - Chủ điểm Măng non; - Chủ điểm Mái ấm; - Chủ điểm Tới trường; - Chủ điểm Thành thị và Nông thôn; - Chủ điểm Sáng tạo; - Chủ điểm Nghệ thuật; - Chủ điểm Lễ hội; - Chủ điểm Thể thao. Luận văn cũng chỉ dừng lại ở việc xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo 8 chủ điểm trên. 4. Lịch sử vấn đề Chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 tuy mới đƣợc thực hiện vài năm gần đây nhƣng đã có khá nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến phân môn này. Các công trình nghiên cứu đó hoặc là những vấn đề lí thuyết bàn về các phƣơng pháp dạy học, hoặc là những hệ thống bài tập đƣợc tác giả đƣa ra để làm tài liệu tham khảo cho các giờ dạy - học. Có thể dẫn ra một số công trình tiêu biểu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 1. Nguyễn Minh Thuyết, Hỏi - Đáp về dạy học Tiếng Việt 3, Nxb GD, 2004. Trong cuốn sách này, tác giả Nguyễn Minh Thuyết đã đề cập đến nhiều vấn đề xoay quanh phân môn Luyện từ và câu thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời. Đặc biệt, tác giả đã đƣa ra một số kiểu bài tập rèn luyện về từ và câu ở lớp 3, kèm theo hƣớng dẫn cách dạy các kiểu bài đó. Đóng góp của công trình này là đã giải đáp đƣợc một số nội dung trong chƣơng trình Tiếng Việt 3 mà nhiều giáo viên còn băn khoăn, thắc mắc. Tuy nhiên, những bài tập đƣa ra làm ví dụ minh họa ở đây đều đƣợc lấy từ sách giáo khoa Tiếng Việt 3 nên đều là những bài tập quen thuộc với cả giáo viên và học sinh, hơn nữa, chúng chƣa có tính hệ thống. 2. Trần Đức Niềm, Lê Thị Nguyên, Ngô Lê Hƣơng Giang, Phương pháp Luyện từ và câu, Tiểu học 3, Nxb Đà Nẵng, 2004. Cuốn sách này gồm 3 phần: Phần 1 trình bày phƣơng pháp luyện kỹ năng thực hành các bài tập học kỳ 1, Phần 2 trình bày Hệ thống các bài tập, phần 3 gợi ý cách giải các bài tập. Có thể nói, đóng góp chính của cuốn sách này là đã đƣa ra đƣợc một số dạng bài tập theo từng tiết học, có gợi ý cách giải các bài tập đó. Tuy nhiên, các bài tập này cũng không lập thành hệ thống theo chủ điểm, chƣa kể có bài tập còn đƣa ra cách giải không đúng (bài tập 1, trang 5). 3. Bùi Minh Toán, Viết Hùng, Luyện từ và câu, Tiếng Việt, Nxb Đại học Sƣ phạm, 2005. Cuốn sách này gồm 2 phần: Phần 1 trình bày: Những điểm cần lƣu ý về luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt lớp 3; Phần 2 trình bày: Gợi ý làm bài tập và các bài tập bổ trợ. Đây là cuốn sách tham khảo dành cho giáo viên và học sinh khi dạy phân môn Luyện từ và câu trong Tiếng Việt 3. Cũng nhƣ cuốn sách dẫn trên, cuốn sách này đã gợi ý đƣợc cách giải những bài tập trong chƣơng trình học một Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 cách tƣơng đối rõ ràng, dễ hiểu. Đặc biệt, cuốn sách này đã đƣa thêm đƣợc một hệ thống bài tập hỗ trợ cho từng bài học để giáo viên có thể dùng trong giờ dạy, khiến tiết học sinh động và đỡ lệ thuộc vào sách giáo khoa hơn. Song hệ thống bài tập đƣợc trình bày ở đây cũng chƣa thực sự có hệ thống và còn đơn điệu về hình thức (ví dụ dạng bài tập Trắc nghiệm, dạng bài tập sử dụng phƣơng pháp trò chơi ngôn ngữ rất ít). 4. Đặng Mạnh Thƣờng, Nguyễn Thị Hạnh, Luyện từ và câu 3, Nxb GD, 2006 (tái bản lần 2). Cuốn sách này gồm 2 chƣơng: Chương 1 trình bày Một số điểm cần lưu ý về phần luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt 3; Chương 2 trình bày Cách giải bài tập luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt 3 và bài tập bổ sung. Ở chƣơng 1, ngoài mục đích và yêu cầu chung, các tác giả của cuốn sách đã chỉ rõ mức độ yêu cầu trong từng nội dung luyện từ và câu, chẳng hạn, về mức độ yêu cầu của nội dung luyện từ, học sinh lớp 3 phải nắm đƣợc khoảng 400 đến 450 từ thuộc 15 chủ điểm trong sách học; biết nghĩa của một số thành ngữ, tục ngữ; nhận biết một số biện pháp tu từ phổ biến nhƣ so sánh, nhân hoá; nhận biết sâu hơn ý nghĩa chung của từng lớp từ đã học ở lớp 2, v.v... Về mức độ yêu cầu của nội dung luyện câu, học sinh lớp 3 phải biết đƣợc câu trong lời nói và câu trong văn bản phải tƣơng đối trọn vẹn về nghĩa, phải nhận biết đƣợc dấu hiệu mở đầu và dấu hiệu kết thúc của câu, v.v... Ở chƣơng 2, các tác giả trình bày cách giải bài tập luyện từ và câu ở sách Tiếng Việt 3 và bài tập bổ sung. Các bài tập trong sách giáo khoa đƣợc cuốn sách hƣớng dẫn cách giải tƣơng đối kỹ càng, bài bản. Hệ thống bài tập bổ sung của cuốn sách này cũng phù hợp với nội dung chƣơng trình và trình độ của học sinh. Song cũng nhƣ các cuốn sách đã dẫn trên, hệ thống bài tập ở đây mới chỉ dừng lại ở những dạng bài tập quen thuộc, ít thấy dạng bài tập nâng cao và dạng bài tập sử dụng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 phƣơng pháp trò chơi ngôn ngữ để giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh thực hiện trong các giờ ngoại khoá. 5. Lê Hữu Tỉnh, Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học, Luận án Tiến sỹ, 2001. Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung của luận án gồm 3 chƣơng: Chương 1 trình bày Cơ sở lí luận và thực tiễn của hệ thống bài tập...; Chương 2 trình bày Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học; Chương 3 là chƣơng Thực nghiệm Sư phạm. Luận văn của chúng tôi sẽ tiếp thu những cơ sở lí luận và hệ thống bài tập đƣợc trình bày trong luận án, trên tinh thần có chọn lọc và chỉnh sửa cho phù hợp với đối tƣợng, nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu của luận văn. Cũng cần nói thêm, công trình nghiên cứu của Lê Hữu Tỉnh mới chỉ dừng lại ở mặt lí luận, chứ chƣa đƣa ra đƣợc một hệ thống bài tập cụ thể. 6. Nguyễn Thị Hạnh, Bài tập trắc nghiệm tiếng Việt 3, Nxb GD, 2005 Trong cuốn sách này, tác giả đã xây dựng đƣợc một hệ thống bài tập trắc nghiệm theo 5 phân môn của chƣơng trình tiếng Việt 3, đó là các phân môn: Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Đọc hiểu và Tập làm văn. Hệ thống bài tập này ứng với nội dung bài học theo tuần. Nội dung các bài tập trắc nghiệm phần lớn bám sát các yêu cầu của từng bài học trong sách Tiếng Việt 3. Hình thức trắc nghiệm của các bài tập khá phong phú. Cuốn sách đƣa ra một số dạng bài tập trắc nghiệm nhƣ: - Chọn một phƣơng án trả lời đúng trong số nhiều phƣơng án trả lời; - Chọn những phƣơng án trả lời đúng cho một câu hỏi; trong số nhiều phƣơng án trả lời; - Bài tập nối cặp đôi... Có thể nói đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và học sinh khi dạy - học môn Tiếng Việt trong chƣơng trình lớp 3. Tuy nhiên, hệ thống bài Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 tập đƣợc trình bày ở đây chủ yếu mới là kiểu bài tập "Trắc nghiệm" nên còn đơn điệu. Hơn nữa, hệ thống bài tập này cũng chƣa đƣợc sắp xếp theo chủ điểm nên cũng chƣa thật thuận tiện cho ngƣời sử dụng. Ngoài những công trình tiêu biểu vừa dẫn, còn có nhiều công trình đã công bố khác liên quan đến dạy - học phân môn Luyện từ và câu nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung ở lớp 3, nhƣ: "Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy các môn học lớp 3", Nxb GD, 2004; "Bài tập nâng cao Tiếng Việt 3", Nxb GD, 1995 của các tác giả Trần Mạnh Hƣởng, Nguyễn Nghiệp, PGS.TS Lê A, PTS Trần Thị Minh Phƣơng,... Trừ cuốn "Bài tập nâng cao Tiếng Việt 3", có thể nói rằng, các công trình vừa dẫn đều trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến phƣơng pháp dạy - học phân môn Luyện từ và câu trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3, chƣơng trình mới. Điểm chung của các công trình này đều hƣớng tới mục đích là làm thế nào để dạy - học môn Tiếng Việt 3 một cách có hiệu quả; làm thế nào để nâng cao năng lực tiếng Việt cho các em. Song nhƣ đã nói ở mục Lí do chọn đề tài, hầu hết các công trình nghiên cứu đều nghiêng về trình bày những phƣơng pháp luận nhƣ lựa chọn phƣơng pháp dạy học nào, cách giải các bài tập ra sao,... Đã có những công trình nghiên cứu chú trọng việc xây dựng hệ thống bài tập nhƣng số lƣợng bài tập còn hạn chế, kiểu loại bài tập chƣa phong phú đa dạng. Đặc biệt, chƣa thấy một công trình nghiên cứu nào xây dựng đƣợc hệ thống bài tập theo chủ điểm dƣới nhiều kiểu dạng để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh. Trƣớc nhu cầu cấp thiết của ngƣời dạy và yêu cầu cung cấp kiến thức về từ cho học sinh lớp 3, chúng tôi mạnh dạn xây dựng hệ thống bài tập về mở rộng vốn từ theo chủ điểm trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những thành tựu nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc. Hệ thống bài tập trình bày trong luận văn sẽ đƣợc sắp xếp theo trật tự phù hợp với chƣơng trình học, phù hợp với sự phát triển tƣ duy của học sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 và đặc biệt phù hợp với phƣơng pháp dạy - học môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Luyện từ và câu nói riêng. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này, luận văn sẽ sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây: - Phương pháp thống kê - phân loại: Phƣơng pháp nghiên cứu này đƣợc dùng để khảo sát, phân loại các dạng bài tập, phân loại kết quả học tập của học sinh. - Phương pháp phân tích - tổng hợp: Phƣơng pháp nghiên cứu này đƣợc dùng để phân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu của các nhà nghiên cứu đi trƣớc và kết quả điều tra thực tế. Phƣơng pháp nghiên cứu này còn đƣợc dùng để phân tích và tổng kết kết quả nghiên cứu mà luận văn đã đạt đƣợc. - Phương pháp so sánh - đối chiếu: Phƣơng pháp nghiên cứu này đƣợc sử dụng để nghiên cứu, đối chiếu chƣơng trình phân môn Tiếng Việt trong sách Tiếng Việt 3 mới và chƣơng trình Tiếng Việt trong sách Tiếng Việt 3 cũ. Ngoài ra, phƣơng pháp nghiên cứu này còn đƣợc dùng để so sánh, đối chiếu kết quả giảng dạy và học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. - Phương pháp thực nghiệm: Phƣơng pháp nghiên cứu này đƣợc vận dụng trong quá trình tổ chức thực nghiệm những dạng bài tập mà luận văn đề xuất. 6. Bố cục của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng: - Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho HS lớp 3. - Chƣơng 2: Hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho HS lớp 3. - Chƣơng 3: Hướng sử dụng các bài tập và thực nghiệm Sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 B. NỘI DUNG CHÍNH Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM CHO HS LỚP 3 Để đảm bảo khả năng thực thi cũng nhƣ tính có hiệu quả, tính thuyết phục của hệ thống bài tập đƣợc đƣa ra trong luận văn, chƣơng này trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của hệ thống bài tập này. Những cơ sở lí luận chính đƣợc sử dụng làm căn cứ cho việc xây dựng hệ thống bài tập là những vấn đề lí thuyết về ngôn ngữ nhƣ: nghĩa của từ, trƣờng nghĩa, một số quan hệ cơ bản trong ngôn ngữ, v.v...; đó là những vấn đề lí thuyết về phương pháp dạy học tiếng Việt ở bậc tiểu học. Cơ sở thực tiễn chính đƣợc sử dụng làm căn cứ để xây dựng hệ thống bài tập ở đây là: sự đổi mới về chương trình Tiếng Việt lớp 3, thực trạng dạy - học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3, trình độ của giáo viên và học sinh, v.v... 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1. Lí thuyết về từ tiếng Việt 1.1.1.1. Khái niệm từ tiếng Việt Có nhiều định nghĩa về từ tiếng Việt nhƣng có thể hiểu từ tiếng Việt một cách đơn giản nhƣ sau: "Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu" [4, tr.16]. Định nghĩa này cho ta thấy, so với từ của tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp, v.v..., từ của tiếng Việt có tính cố định, bất biến ở mọi vị trí, mọi quan hệ và chức năng trong câu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Tính cố định, bất biến về âm thanh là điều kiện hết sức quan trọng giúp ta nhận diện từ một cách dễ dàng. Song cũng vì tính cố định và bất biến mà bản thân hình thức ngữ âm của từ tiếng Việt không chứa đựng những dấu hiệu chỉ rõ đặc điểm ngữ pháp của chúng. Nói cách khác, ở tiếng Việt, "đặc điểm ngữ pháp của từ không biểu hiện trong nội bộ từ mà biểu hiện chủ yếu ở ngoài từ, trong tương quan của nó với các từ khác trong câu" [4, tr.21]. 1.1.1.2. Các thành phần ý nghĩa của từ Tuỳ theo các chức năng mà từ chuyên đảm nhiệm, trong ý nghĩa của từ có những thành phần ý nghĩa cơ bản sau đây (những thành phần ý nghĩa này đƣợc Đỗ Hữu Châu phân biệt rất kỹ): - Ý nghĩa biểu vật ứng với chức năng biểu vật; - Ý nghĩa biểu niệm ứng với chức năng biểu niệm; - Ý nghĩa biểu thái ứng với chức năng biểu thái. Ba thành phần ý nghĩa trên đƣợc gọi chung là ý nghĩa từ vựng. Ý nghĩa từ vựng thƣờng đƣợc đối lập với thành phần ý nghĩa thứ 4, đó là: - Ý nghĩa ngữ pháp ứng với chức năng ngữ pháp. Các ý nghĩa từ vựng và ý nghĩa ngữ pháp có tính ổn định, bền vững tƣơng đối. Chúng không phải chỉ do quan hệ giữa từ với những yếu tố ngoài ngôn ngữ mà có. Chúng còn do quan hệ về ý nghĩa giữa từ này với từ khác trong ngôn ngữ quy định nên. Sự vật, hiện tƣợng, đặc điểm... ngoài ngôn ngữ đƣợc từ biểu thị tạo nên ý nghĩa biểu vật của từ. Nói cách khác, "ý nghĩa biểu vật là sự phản ánh sự vật, hiện tượng... trong thực tế vào ngôn ngữ" [4, tr.108]. Ý nghĩa biểu vật không phải là sự vật, hiện tƣợng y nhƣ chúng có thực trong thực tế. Chúng chỉ bắt nguồn từ đó mà thôi. Nói nhƣ vậy có nghĩa là nghĩa biểu vật của từ không đồng nhất với sự vật, hiện tƣợng, thuộc tính, hành động... mà chỉ gợi ra sự vật, hiện tƣợng, thuộc tính, hành động. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Nghĩa biểu niệm của từ "là tập hợp của một số nét nghĩa chung và riêng, khái quát và cụ thể theo một tổ chức, một trật tự nhất định. Giữa các nét nghĩa có những quan hệ nhất định. Tập hợp này ứng với một hoặc một số ý nghĩa biểu vật của từ" [4, tr.118]. Nghĩa biểu niệm là sự liên hệ giữa từ với ý (hoặc ý nghĩa, ý niệm). Ví dụ: Nghĩa biểu niệm của từ "bàn" (dt) là: đồ dùng, có mặt phẳng được cách mặt nền bởi các chân, dùng để đặt đồ vật, sách vở khi viết. Nghĩa biểu thái là mối liên hệ giữa từ với thái độ chủ quan, cảm xúc của ngƣời nói. Sự vật, hiện tƣợng đƣợc biểu thị trong ngôn ngữ đều là những sự vật, hiện tƣợng đã đƣợc nhận thức, đƣợc thể nghiệm bởi con ngƣời. Do đó cùng với tên gọi, con ngƣời thƣờng gửi kèm những cách đánh giá của mình. Ví dụ, có những từ khi phát âm lên đã gợi cho ta những cảm xúc sợ hãi, nhƣ: ma quái, chém giết, tàn sát...; lại có những từ giúp ta bộc lộ sự khinh bỉ, nhƣ: đê tiện, ton hót, bợ đỡ,... hoặc ngƣợc lại bộc lộ sự tôn trọng, nhƣ: cao quí, ca ngợi, đàng hoàng, thẳng thắn, v.v... Tóm lại, ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm và ý nghĩa biểu thái là các loại nghĩa tạo nên ý nghĩa từ vựng của từ. Vì từ là một thể thống nhất cho nên các thành phần ý nghĩa trên là những phƣơng diện khác nhau của cái thể thống nhất đó. Sự hiểu biết đầy đủ về ý nghĩa của từ phải là sự hiểu biết thấu đáo từng mặt một nhƣng cũng phải là sự hiểu biết tổng quát về những mối liên hệ quy định lẫn nhau giữa chúng. 1.1.1.3. Khái niệm về trường nghĩa Do quá lớn và quá phức tạp, những liên hệ ngữ nghĩa trong từ vựng không hiện ra một cách trực tiếp giữa các từ lựa chọn một cách ngẫu nhiên. Những quan hệ về ngữ nghĩa giữa các từ sẽ hiện ra khi đặt đƣợc các từ vào những hệ thống con thích hợp. Có nghĩa là, tính hệ thống về ngữ nghĩa trong Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa chứa chúng. Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa đƣợc gọi là một trường nghĩa. Đó là những tập hợp từ đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa. Dựa vào các trƣờng nghĩa, ta có thể phân định một cách tổng quát những quan hệ ngữ nghĩa trong từ vựng thành những quan hệ ngữ nghĩa giữa các trƣờng nghĩa và những quan hệ ngữ nghĩa trong lòng mỗi trƣờng. Nói một cách khác, mỗi trƣờng nghĩa là một tiểu hệ thống nằm trong hệ thống là từ vựng của một ngôn ngữ. Ngƣời ta có thể chia hệ thống từ vựng thành các trƣờng nghĩa, tuỳ theo từng tiêu chí. Cụ thể, ngƣời ta có thể chia hệ thống từ vựng thành trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm. - Trƣờng biểu vật: Trường nghĩa biểu vật là tập hợp những từ cùng biểu thị một phạm vi sự vật, hiện tượng thực tế khách quan [4, tr.172]. Cơ sở để xác lập trƣờng nghĩa biểu vật là sự đồng nhất nào đó trong ý nghĩa biểu vật của các từ. Ví dụ, trường nghĩa biểu vật về động vật: + Tên các loài: gà, lợn, chó, trâu... + Trƣờng nghĩa chỉ bộ phận cơ thể: đầu, mỏ, đuôi, mõm... Trƣờng nghĩa biểu niệm - Trường nghĩa biểu niệm là "một tập hợp các từ có chung một cấu trúc biểu niệm" [4, tr.178]. Căn cứ để phân lập các trƣờng biểu niệm là các ý nghĩa biểu niệm của từ. Cấu trúc biểu niệm không chỉ riêng cho từng từ mà chung cho nhiều từ. Ví dụ, nói về trƣờng biểu niệm "vật thể nhân tạo", "thay thế hoặc tăng cường thao tác lao động", "cầm tay" có thể chia thành các trƣờng nhỏ, chẳng hạn: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 + Dụng cụ để chia, cắt: dao, cưa, búa, rìu, liềm... + Dụng cụ để xoi, đục: đục, dùi, chàng, khoan... + Dụng cụ mài giũa: giũa, bào, đá mài, giấy ráp... Sự phân lập từ vựng thành trƣờng biểu vật và trƣờng biểu niệm dựa trên sự phân biệt hai thành phần ngữ nghĩa trong từ. Nó phản ánh hai cách nhìn từ vựng ở hai góc độ khác nhau. Tuy nhiên, hai loại trƣờng nghĩa này có liên hệ với nhau: Nếu lấy những nét nghĩa biểu vật trong cấu trúc biểu niệm làm tiêu chí lớn để tập hợp thì chúng ta có các trƣờng biểu vật. Ngƣợc lại, nếu cần phân biệt một trƣờng biểu vật thành các trƣờng nhỏ thì lại phải dựa vào các nét nghĩa khác trong cấu trúc biểu niệm: Cả trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm đều thuộc loại trƣờng nghĩa dọc. - Trường nghĩa tuyến tính (còn gọi là trƣờng nghĩa ngang): Để lập nên các trƣờng nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi tìm tất cả những từ có thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính (cụm từ, câu) chấp nhận đƣợc trong ngôn ngữ. Ví dụ, trƣờng nghĩa tuyến tính của từ đi là nhanh, chậm, tập tễnh, khập khiễng, ra, vào, lên, xuống, giày, dép, găng, tất v.v... Nhƣ vậy, các từ trong cùng một trƣờng tuyến tính là những từ thƣờng xuất hiện với từ trung tâm trong các loại ngôn bản. Các từ cùng nằm trong một trƣờng tuyến tính có quan hệ với nhau không chỉ về phƣơng diện nội dung mà còn cả về phƣơng diện ngữ pháp. - Trường liên tưởng là tập hợp bao gồm những từ cùng nằm trong trƣờng biểu vật, trƣờng biểu niệm và trƣờng tuyến tính, tức là những từ có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm. Trong trƣờng liên tƣởng còn có nhiều từ khác đƣợc liên tƣởng tới do xuất hiện đồng thời với từ trung tâm trong những ngữ cảnh có chủ điểm tƣơng đối đồng nhất, lặp đi lặp lại. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Ý nghĩa biểu vật của những từ trong trƣờng liên tƣởng có thể giống nhau, nhƣng cũng có những từ khác nhau về nghĩa. Do tính chất này mà các trƣờng liên tƣởng thƣờng không ổn định. Tóm lại: Nói đến các kiểu quan hệ của ngôn ngữ không thể không nói đến hai dạng quan hệ, đó là quan hệ ngang và quan hệ dọc. Theo hai dạng quan hệ đó có thể có hai loại trƣờng nghĩa là trƣờng nghĩa ngang và trƣờng nghĩa dọc. Trƣờng nghĩa biểu vật và trƣờng nghĩa biểu niệm thuộc kiểu trƣờng nghĩa dọc, trƣờng nghĩa tuyến tính thuộc kiểu trƣờng nghĩa ngang. Trƣờng nghĩa liên tƣởng là kiểu trƣờng nghĩa có tác động sâu sắc đối với việc sử dụng từ ngữ và vừa có tính chất của một trƣờng nghĩa ngang, vừa mang tính chất của một trƣờng nghĩa dọc. 1.1.2. Một số vấn đề lý thuyết về phƣơng pháp dạy - học tiếng Việt ở tiểu học 1.1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy - học Nhƣ GS.TS Lê A đã khẳng định: "Trong khoa học giáo dục và lí luận dạy học bộ môn chưa có một cách định nghĩa và cách giải thích hoàn toàn thống nhất về thuật ngữ phương pháp dạy học" [2, tr.15] Có nhiều quan niệm về phƣơng pháp dạy học, có thể dẫn ra một vài định nghĩa phƣơng pháp dạy học nhƣ sau: "Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và của học sinh trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên sự hoạt động nhận thức tích cực, tự ._.giác của học sinh, nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hướng mục tiêu" [3, tr.69]. - Kai - ro VLA lại quan niệm: "Phương pháp dạy học là cách thức làm việc giữa thày giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững được kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực" [3, tr.69]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 - Hai tác giả: Ki - rin - Xki D.M và Pôloxin V.X định nghĩa phƣơng pháp dạy học ngắn gọn hơn, đơn giản hơn các định nghĩa đã dẫn. Hai tác giả này định nghĩa: "Phương pháp dạy học là những hình thức kết hợp hoạt động của giáo viên và học sinh hướng vào việc đạt mục đích nào" [3, tr.69]. Nhƣ vậy, có thể thấy rằng các định nghĩa dẫn trên tuy có những điểm khác nhau nhƣng đều thống nhất ở một điểm: Phƣơng pháp dạy học là cách thức làm việc giữa thày và trò, với vai trò chủ đạo của thày và hoạt động tích cực, tự giác của trò nhằm hƣớng vào việc đạt mục đích nào đó. 1.1.2.2. Những phương pháp dạy học thường được sử dụng và các hình thức thể hiện của phương pháp a) Về những phương pháp dạy học thường được sử dụng: Có nhiều phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng trong giờ dạy học song có thể qui chúng vào 3 nhóm chính; theo 3 tiêu chí phân loại: - Những phƣơng pháp dạy học đƣợc phân loại theo các chức năng điều hành quá trình dạy học, gồm: Phương pháp vào bài, Phương pháp dạy học bài mới, Phương pháp củng cố bài học, Phương pháp hướng dẫn học sinh học bài ở nhà v.v... - Những phƣơng pháp dạy học đƣợc phân loại theo con đƣờng nhận thức và hoạt động tƣ duy, gồm: Phương pháp diễn dịch - Quy nạp, Phương pháp so sánh, Phương pháp phân tích - tổng hợp. - Những phƣơng pháp dạy học đƣợc phân loại theo phƣơng thức đặc thù tiếp nhận các nội dung tri thức, gồm: Phương pháp thông báo - giải thích, Phương pháp tái hiện, Phương pháp rèn luyện theo mẫu, v.v... b) Về các hình thức thể hiện của phương pháp: Phƣơng pháp phải thể hiện thông qua các hình thức của nó. Một hình thức có thể đƣợc dùng cho nhiều phƣơng pháp khác nhau. Một số hình thức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 thể hiện của phƣơng pháp thƣờng gặp trong quá trình dạy - học, là: Hình thức diễn giảng, hình thức đàm thoại, hình thức đọc sách giáo khoa và hình thức làm bài tập. 1.1.2.3. Một số phương pháp dạy - học tiếng Việt ở tiểu học a) Phương pháp rèn luyện theo mẫu: Phƣơng pháp dạy học này thƣờng đƣợc dùng để hƣớng dẫn học sinh làm các bài tập về rèn luyện kỹ năng mở rộng vốn từ và cấu tạo câu. Phƣơng pháp rèn luyện theo mẫu là phƣơng pháp mà thày giáo chọn giới thiệu các mẫu hoạt động ngôn ngữ rồi hƣớng dẫn học sinh phân tích để hiểu và nắm vững cơ chế của chúng rồi bắt chƣớc mẫu đó một cách sáng tạo vào lời nói của mình. b) Phương pháp sử dụng trò chơi: Trò chơi là một hoạt động của con ngƣời nhằm mục đích trƣớc tiên là vui chơi nhƣng qua trò chơi, ngƣời chơi có thể đƣợc rèn luyện thể lực, rèn luyện các giác quan, rèn luyện trí tuệ, tạo cơ hội giao lƣu với mọi ngƣời. c) Phương pháp thực hành: Hình thức cốt lõi để thực hiện phƣơng pháp thực hành là ra bài tập và làm bài tập. Phƣơng pháp luyện tập thực hành giúp cho học sinh nắm vững khái niệm, hiểu sâu sắc khái niệm hơn. Ngoài ba phƣơng pháp dạy học vừa trình bày, dạy tiếng Việt ở cấp tiểu học còn sử dụng các phƣơng pháp khác nhƣ Phương pháp thuyết trình, Phương pháp đàm thoại... Tóm lại, nói đến dạy - học ta không thể không bàn đến phƣơng pháp dạy học. Có nhiều quan niệm về phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ có nhiều phƣơng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 pháp dạy học khác nhau. Ở cấp tiểu học, có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy - học để dạy - học tiếng Việt, trong đó có những phƣơng pháp dùng chung cho các môn học nhƣng cũng có những phƣơng pháp đặc thù dành cho môn Tiếng Việt. 1.1.3. Mục tiêu của việc dạy từ ngữ cho học sinh 1.1.3.1. Hình thành và rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh - mục tiêu quan trọng nhất của dạy - học từ ngữ Có thể nói ngay rằng, mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy từ ngữ cho học sinh nói chung và học sinh cấp tiểu học nói riêng là rèn luyện năng lực từ ngữ cho các em. a) Năng lực từ ngữ là gì? Dƣới góc nhìn của tâm lí học, năng lực đƣợc hiểu là "một tổ hợp các kỹ năng cho phép nhận biết và giải quyết một tình huống" [35, tr.12]. Năng lực ngôn ngữ là vốn ngôn ngữ và khả năng sử dụng vốn ngôn ngữ đó trong thực tế giao tiếp. Năng lực từ ngữ là một bộ phận của năng lực ngôn ngữ, bao gồm vốn từ và kỹ năng sử dụng vốn từ ấy để tạo lập và lĩnh hội ngôn bản. Nhƣ vậy, để có năng lực ngôn ngữ nói chung và năng lực từ ngữ nói riêng đƣợc tốt, trƣớc hết mỗi cá nhân phải có một vốn từ nhất định, sau nữa là phải nắm đƣợc nghĩa và có kỹ năng sử dụng chúng trong mọi tình huống. b) Vốn từ của mỗi cá nhân và vốn từ của học sinh tiểu học - Vốn từ của cá nhân: "Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn vị tương đương từ của ngôn ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và được cá nhân đó sử dụng trong hoạt động giao tiếp" [35, tr.14]. Vốn từ của mỗi cá nhân có thể có đƣợc do quá trình tích luỹ tự nhiên trong cuộc sống hàng ngày (giao tiếp với mọi ngƣời, tự đọc sách vở, v.v...), tức là từ đƣợc hình thành bằng con đƣờng vô thức và cũng có thể do con ngƣời ta tích luỹ một cách có ý thức (học từ với sự trợ giúp của ngƣời hƣớng dẫn, qua sách vở, tài liệu một cách có kế hoạch, có hệ thống). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Nói tới vốn từ của cá nhân cần phải lƣu ý rằng vốn từ của cá nhân phải nằm trong vốn từ của một ngôn ngữ, là một bộ phận của vốn từ vựng nói chung. Mỗi một cá nhân có một vốn từ riêng; kho từ của ngƣời này không thể trùng hợp với ngƣời khác một cách tuyệt đối. Cá nhân nắm đƣợc một từ là phải nắm đƣợc cả mặt âm và mặt nghĩa của từ đó. Vốn từ của cá nhân luôn biến động và phát triển theo độ tuổi, môi trƣờng sống và những hoạt động của cá nhân ấy. Đánh giá vốn từ của cá nhân, chúng ta "cần phải nhìn cả ở phương diện số lượng và chất lượng" [35, tr.15]. Ở đây, nói đến số lượng là nói đến nhiều hay ít, bao nhiêu, còn nói đến chất lượng là nói đến việc "nắm được nghĩa của từ, nắm được chính xác các mặt âm thanh - chữ viết, đặc điểm ngữ pháp, đặc điểm phong cách, phạm vi sử dụng... của từ" [35, tr.15]. - Vốn từ của học sinh tiểu học: Khó có thể thống kê một cách chính xác vốn từ của mỗi cá nhân nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng, bởi vốn từ luôn là một hệ thống mở nhƣ đã nói ở trên. Tuy nhiên, cũng đã có một vài công trình nghiên cứu đã đƣa ra một số liệu cụ thể về vốn từ của học sinh tiểu học [35, tr.16, 21]. Có tác giả ƣớc tính học sinh học xong tiểu học sẽ có vốn từ khoảng 12.000 từ. - Vốn từ của học sinh tiểu học cũng có thể hình hành từ 2 con đƣờng: hình thành theo con đƣờng tự nhiên và hình thành theo con đƣờng tự giác, có ý thức. - Vốn từ của học sinh tiểu học hình thành theo con đƣờng tự nhiên, vô thức lệ thuộc nhiều vào môi trƣờng sống. Một số nhà nghiên cứu đã cho ta thấy, một học sinh đƣợc sống trong môi trường phong phú, số lƣợng từ của các em nhiều hơn khoảng 1, 2 lần số lƣợng từ của một học sinh sống trong môi trường bình thường [35, tr.23]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Ngoài môi trƣờng sống, địa bàn cƣ trú cũng ảnh hƣởng nhiều tới việc hình thành vốn từ ngữ cho các em. Thực tế cho thấy, vốn từ của một học sinh sống ở địa bàn nông thôn sẽ khác vốn từ của một học sinh thành thị; vốn từ của một học sinh miền xuôi không giống vốn từ của học sinh miền núi v.v... [35, tr.23]. Cũng cần phải nói ngay rằng, môi trƣờng sống, địa bàn cƣ trú có ảnh hƣởng nhiều tới việc tích luỹ vốn từ của các em song ở đây cần phải có cái nhìn khái quát, toàn diện và khách quan nhất về vốn từ của học sinh tiểu học. Muốn vậy chúng ta phải xem xét những đặc trƣng tâm lí, lứa tuổi có ảnh hƣởng, tác động nhƣ thế nào tới vốn từ của học sinh ở độ tuổi này. Theo điều tra của tác giả Lê Hữu Tỉnh và một vài công trình nghiên cứu khác, "... bức tranh về tình hình năng lực ngôn ngữ nói chung, năng lực từ ngữ nói riêng (trong đó có vốn từ) của học sinh phổ thông... có màu sắc khá ảm đạm và nếu đối chiếu với yêu cầu của chương trình môn tiếng Việt trong nhà trường thì tình hình đã đến mức báo động" [35, tr.24]. Bởi vì, theo các công trình nghiên cứu này thì "vốn từ của học sinh tiểu học chưa phong phú về số lượng, còn nhiều khiếm khuyết về mặt chất lượng" [35, tr.24]. Những kết luận bƣớc đầu của các nhà nghiên cứu cho ta thấy vấn đề vốn từ của học sinh tiểu học là một vấn đề phức tạp. Phần lớn các tác giả đều nhận định "do vốn từ của học sinh tiểu học chủ yếu hình thành qua cách học tự nhiên, vô thức, dựa vào ngữ cảnh, vào tình huống giao tiếp để phỏng đoán nghĩa của từ... cho nên trong vốn từ này, có một số từ không được hiểu đúng về âm thanh - chữ viết, học sinh hiểu sai hoặc chưa đầy đủ về nghĩa, sử dụng từ không đúng hoặc chưa thích hợp..." [35, tr.25]. - Phƣơng pháp mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học. Dạy mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học theo Lê Hữu Tỉnh là phải dựa vào quy luật nhận thức (quy luật tiếp nhận từ ngữ) của con người nói chung, trẻ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 em nói riêng. Đồng thời cũng phải dựa vào qui luật liên tưởng của con người, cụ thể dựa trên quan hệ liên tưởng giữa các từ trong đầu óc con người [35, tr.25]. Từ ngữ tích luỹ trong đầu óc học sinh không phải là một sự sắp xếp lộn xộn mà tạo thành những hệ thống liên tƣởng nhất định. Chính vì đặc điểm này mà khi mở rộng vốn từ cho học sinh, giáo viên cần phải chú ý đến qui luật liên tƣởng để cung cấp những từ ngữ cần thiết cho các em. Theo hệ thống liên tƣởng, giáo viên có thể rộng vốn từ cho các em bằng cách cung cấp từ trái nghĩa, từ cùng nghĩa hoặc gần nghĩa, những từ có quan hệ ngữ nghĩa với nhau. Chẳng hạn, gặp từ "tổ quốc" có thể mở rộng vốn từ cho các em bằng cách cung cấp (hoặc hƣớng dẫn các em) tìm những từ cùng nghĩa, từ: non sông, đất nước, quốc gia... Hoặc khi mở rộng vốn từ theo chủ điểm Trường học, gặp từ "giáo viên" ta lại có thể cung cấp cho học sinh một số từ , ngữ có quan hệ liên tƣởng với từ này, nhƣ: (soạn) giáo án, chấm bài, giảng bài, lên lớp... Ngoài phƣơng pháp cung cấp (hoặc hƣớng dẫn các em) tìm những từ ngữ đồng nghĩa, trái nghĩa, có quan hệ ngữ nghĩa với từ cho trƣớc, chúng ta còn có thể hƣớng dẫn học sinh mở rộng vốn từ dựa vào việc cung cấp cho các em những từ ghép hay từ láy cùng gốc, kiểu nhƣ: gặp từ xanh, có thể cung cấp cho các em những từ chỉ màu xanh có cùng hình vị gốc nhƣ: xanh lè, xanh biếc, xanh nhạt, xanh thẫm, xanh trứng sáo, xanh da trời, v.v... c) Rèn luyện kỹ năng sử dụng vốn từ cho học sinh là nhiệm vụ tiếp theo của việc dạy từ ngữ Nếu chỉ có vốn từ trong đầu mà không biết sử dụng những từ đó trong từng hoàn cảnh giao tiếp thì vốn từ đó cũng chỉ là một vốn từ chết. Cho nên, rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh không chỉ dừng lại ở việc mở rộng vốn từ (cung cấp từ) mà còn phải dạy các em biết cách sử dụng và cao hơn nữa là sử dụng tốt vốn từ đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Trƣớc khi dạy các em cách sử dụng vốn từ đã có, cần phải dạy các em nắm chắc nghĩa của những từ đó. Có nhiều cách giải nghĩa từ, nhƣ: giải nghĩa từ bằng cách chỉ ra nét nghĩa của từ đã đƣợc liệt kê trong từ điển, giải nghĩa từ bằng cách dẫn ra những từ đồng nghĩa/ trái nghĩa với chúng, v.v... Cần chú ý rằng, khi tổ chức dạy học sinh tiểu học nắm nghĩa của từ cần phải lựa chọn từ để giải nghĩa. Những từ đƣợc lựa để giải nghĩa cho các em phải dựa trên nguyên tắc tính vừa sức, tính cần thiết và đặc biệt phải là những từ trung tâm của chủ đề. Khi các em đã nắm chắc đƣợc nghĩa của từ, bƣớc tiếp theo của việc rèn luyện năng lực từ ngữ là dạy các em cách sử dụng vốn từ đã có. Phƣơng pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng từ cho học sinh rất đa dạng nhƣng cách thông dụng và phù hợp nhất là yêu cầu và hƣớng dẫn các em làm bài tập. Các dạng bài tập rèn luyện kỹ năng dùng từ cho học sinh thƣờng gặp là: Điền từ vào chỗ trống (dạng bài tập điền khuyết), đặt câu (hoặc tạo cụm từ) với từ cho trước, viết đoạn văn với một số từ cho sẵn, chữa lỗi dùng từ, v.v.... 1.1.3.2. Kết luận: Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng là: khái niệm và phương pháp rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh nói chung và học sinh lớp 3 nói riêng là: khái niệm và phương pháp rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh, những vấn đề lý thuyết về từ tiếng Việt, một số vấn đề lý thuyết về phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp dạy học ở bậc tiểu học, v.v... Những cơ sở lí luận này đƣợc luận văn vận dụng để xây dựng hệ thống bài tập nhƣ đã nói ở tên đề tài. 1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN Có thể nói ngay rằng, cơ sở thực tiễn của hệ thống bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3 là chƣơng trình phân môn Luyện từ và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 câu trong sách Tiếng Việt 3, thực trạng dạy và học phân môn này ở một số trƣờng tiểu học, năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3 hiện nay. 1.2.1. Chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 Môn Tiếng Việt 3 gồm 6 phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập Viết, Tập làm văn. Phân môn Luyện từ và câu đƣợc dạy mỗi tuần 1 tiết. Nội dung chính của phân môn Luyện từ và câu ở đây là: Mở rộng vốn từ (theo chủ điểm), từ loại, rèn luyện kỹ năng dùng từ, đặt câu, một số kiểu câu được phân loại theo mục đích nói, một số biện pháp tu từ (so sánh, nhân hoá). Tất cả các tiết học luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 không có những bài học dạy riêng kiến thức lý thuyết về từ và câu mà tất cả các tri thức về từ và câu đều đƣợc hình thành và củng cố thông qua việc dạy học sinh giải các bài tập. Tác giả Nguyễn Thị Nhẫn [25, tr.11] đã thống kê đƣợc 126 bài tập luyện từ và câu. Hệ thống bài tập này đƣợc chia thành 2 nhóm: - Bài tập luyện từ: 76/126 bài, chiếm  60,31%. - Bài tập luyện câu: 50/126 bài, chiếm  39,9%. Ƣu điểm chính là hệ thống bài tập này đều đƣợc sắp xếp theo chủ điểm, đảm bảo tính hƣớng đích, phù hợp với đặc điểm về sự tích luỹ từ trong nhận thức của ngƣời bản ngữ. Đặc biệt, tính sƣ phạm đƣợc thể hiện khá rõ trong hình thức diễn đạt của các bài tập. Tuy nhiên, hệ thống bài tập ở đây vẫn còn một vài điểm hạn chế nhƣ một số từ ngữ cần mở rộng ở một vài chủ điểm ít nhiều quá sức với lứa tuổi học sinh lớp 3; một số bài tập về từ còn mang tính chủ quan của ngƣời soạn sách, chƣa kể có những bài tập chƣa thể hiện đƣợc tính hệ thống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 1.2.2. Thực trạng dạy - học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 1.2.2.1. Thực trạng dạy của giáo viên Bằng cách thức dự giờ trên lớp, kiểm tra giáo án và sổ đầu bài, phát phiếu điều tra, chúng tôi đã có những kết luận bƣớc đầu về thực trạng dạy của giáo viên khi thực hiện chƣơng trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 nhƣ sau: - Về lịch trình giảng dạy: Giáo viên thực hiện tƣơng đối tốt lịch trình giảng dạy đã quy định. - Về việc soạn giáo án: Thực tế điều tra cho thấy 100% giáo viên đã chuẩn bị bài giảng trƣớc khi lên lớp (có giáo án trƣớc khi lên lớp). Tuy nhiên, nội dung bài soạn còn lệ thuộc nhiều vào sách giáo khoa và sách hƣớng dẫn dành cho giáo viên. Có những giáo án hầu nhƣ chỉ là một sự sao chép cơ học phần nội dung trong Sách giáo viên, chỉ bổ sung đôi chút về phƣơng pháp giảng dạy. Vì thế mà có không ít giáo án giống nhau về thiết kế bài dạy. - Về phân bố thời lượng trong một tiết học: Hầu hết các giáo viên đều biết phân chia thời gian trong tiết học cho phù hợp với dung lƣợng kiến thức cần trình bày. Song cũng có một số giáo viên trong một vài tiết dạy đã chƣa làm tốt việc này. - Về phương pháp giảng dạy: Khi thực hiện chƣơng trình cũng nhƣ khi dạy những tiết học cụ thể, giáo viên đã cố gắng tìm những phƣơng pháp giảng dạy sao cho thích hợp với nội dung kiến thức cần truyền đạt. Có những phƣơng pháp đƣợc sử dụng thƣờng xuyên, nhƣ: Phương pháp thuyết trình, Phương pháp đàm thoại, Phương pháp thảo luận nhóm, v.v... Ngoài những phƣơng pháp dùng chung cho các môn học này còn thấy giáo viên sử dụng những phƣơng pháp dạy đặc thù của môn Tiếng Việt, nhƣ: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Phương pháp phân tích ngôn ngữ, Phương pháp phân tích theo mẫu, Phương pháp sử dụng trò chơi ngôn ngữ, v.v... Sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy học là việc làm cần thiết và nếu biết sử dụng các phƣơng pháp dạy học này đúng lúc, đúng chỗ trong tiết học sẽ đem lại những kết quả nhất định cho giờ dạy. Thực tế điều tra của chúng tôi cho thấy, tuy có sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy học nhƣng khi thể hiện các phƣơng pháp thì không phải giáo viên nào cũng thể hiện tốt. Có những phƣơng pháp dạy học mới nhƣ Phương pháp thảo luận nhóm, Phương pháp sử dụng trò chơi ngôn ngữ giáo viên sử dụng chƣa tốt. Đặc biệt, Phương pháp thảo luận nhóm còn tạo nên không khí sôi nổi giả do giáo viên đã soạn sẵn câu hỏi, câu trả lời cho các nhóm để học sinh cứ theo đó mà phát biểu. Một số phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ: Phương pháp thông báo - giải thích, Phương pháp đàm thoại hầu nhƣ đƣợc giáo viên sử dụng trong các tiết dạy, nhƣng không phải giáo viên nào cũng thể hiện thuần thục. Tóm lại, những điều nói trên về tình hình thực hiện các bài dạy phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 có thể tóm tắt nhƣ sau (kết quả nhận xét qua khảo sát): - Giáo viên thực hiện lịch trình giảng dạy tƣơng đối tốt. - Tất cả các giáo viên đều có bài soạn trƣớc khi lên lớp, tuy nhiên về chất lƣợng của các bài soạn cần phải làm thêm. - Thời lƣợng dạy trong toàn tiết học đƣợc giáo viên thực hiện tƣơng đối tốt nhƣng phân bố thời lƣợng dạy từng phần bài học vẫn còn có sự bất cập. - Phƣơng pháp dạy học đƣợc giáo viên sử dụng trong giờ dạy đa dạng, phong phú. Một số giáo viên sử dụng nhuần nhuyễn các phƣơng pháp song một vài giáo viên thể hiện phƣơng pháp dạy học chƣa tốt nên kết quả giờ dạy còn hạn chế. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 1.2.2.2. Thực trạng và kết quả học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3 của học sinh, năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3 a) Về thực trạng học: Kết quả điều tra của chúng tôi cho thấy nhiều em học sinh ở cấp tiểu học nói chung và ở lớp 3 nói riêng chƣa có ý thức học tập. Còn có những em chƣa hứng thú học phân môn này vì theo các em, đây là một môn học khó. Trên lớp các em thƣờng học một cách thụ động: Giáo viên giảng - học sinh nghe bài và ghi chép máy móc. Khi giáo viên đƣa ra bài tập, có em chỉ làm qua quýt, thậm chí, có em còn không làm, chỉ ngồi đợi thầy cô giáo chữa bài là chép kết quả. b) Về kết quả học tập: Theo điều tra, bƣớc đầu có thể nhận xét về kết quả học tập của học sinh khi học phân môn Luyện từ và câu, Tiếng Việt 3 nhƣ sau: - Trình độ của học sinh có phần không đồng đều giữa các vùng, đặc biệt là chênh lệch giữa vùng nông thôn và thành thị. Mặt bằng tri thức chung của các em học sinh khu vực miền núi thấp hơn học sinh khu vực miền xuôi. - Kết quả kiểm tra của học sinh ở các dạng bài khác nhau không giống nhau, tức là cùng trong chƣơng trình nhƣng có bài kiểm tra tỉ lệ điểm khá giỏi cao, có bài kiểm tra tỉ lệ điểm khá - giỏi thấp. Điều này chứng tỏ nội dung chƣơng trình phần nào ảnh hƣởng đến kết quả học tập của học sinh. Dƣới đây là bảng tổng kết kết quả điểm thi của học sinh lớp 3 (518 học sinh) chúng tôi đã điều tra đƣợc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 Bảng 1.1. Học sinh xét theo vùng địa lý Dân tộc Điểm thi Kết quả bài thi phần từ Kết quả bài thi phần câu Học sinh DT kinh HS DT ít ngƣời HS dân tộc kinh HS dân tộc ít ngƣời HS dân tộc kinh HS dân tộc ít ngƣời SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) SL TL (%) HS nông thôn 379 81 298 9 - 10 8 9,87 19 6,37 6 7,40 15 5,03 7 - 8 29 35,80 44 14,76 31 38,27 40 13,42 5 - 6 37 45,67 185 62,08 38 46,91 189 63,42 3 - 4 5 6,17 33 11,07 4 4,93 37 12,41 1 - 2 2 2,46 17 5,70 2 2,46 17 5,70 HS thị xã thị trấn 139 63 76 9 - 10 9 14,28 7 9,21 11 17,46 6 7,89 7 - 8 18 28,57 16 21,05 16 25,39 15 19,73 5 - 6 32 50,79 38 50,00 31 49,20 40 52,63 3 - 4 3 4,76 11 14,47 4 6,34 13 17,10 1 - 2 1 1,58 4 5,26 1 1,58 2 2,63 c) Năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3 Cần phải nói ngay rằng, khó có thể kết luận năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3 một cách chính xác và toàn diện, bởi lẽ, khảo sát vốn từ cũng nhƣ khả năng sử dụng vốn từ đó của các em là một việc làm khó khăn và phức tạp. Song qua những kiểu lỗi dùng từ mà học sinh lớp 3 thƣờng mắc phải trong khi làm bài và trong giao tiếp hàng ngày có thể thấy rằng năng lực từ ngữ của các em còn chƣa thật tốt. Kết quả điều tra cho thấy, nhiều em học sinh còn nhầm lẫn giữa những từ đồng âm hoặc gần âm. Một số từ các em dùng chƣa đúng do không hiểu nghĩa hoặc chƣa nắm đƣợc qui tắc kết hợp với các từ khác. Tóm lại, thực trạng dạy của giáo viên cũng nhƣ thực trạng học của học sinh và năng lực từ ngữ của các em là những căn cứ thực tiễn để luận văn xây dựng hệ thống bài tập theo mục đích đã định trƣớc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 1.3. KẾT LUẬN Để hệ thống bài tập có sức thuyết phục và có tính khả thi, luận văn đã dựa vào cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn nhất định. Cơ sở lí luận chính là tri thức về khái niệm năng lực từ ngữ, tri thức về từ Tiếng Việt, tri thức về phương pháp dạy học tiếng Việt nói chung và phƣơng pháp dạy học tiếng Việt ở cấp tiểu học nói riêng. Cơ sở thực tiễn chính là chương trình phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3, thực trạng dạy - học của giáo viên và học sinh cũng nhƣ năng lực từ ngữ của học sinh lớp 3. Tất cả những cơ sở thực tiễn này đều chỉ là căn cứ vào kết quả điều tra bƣớc đầu của tác giả luận văn, có kế thừa kết quả điều tra của một số nhà nghiên cứu đi trƣớc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Chƣơng 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM CHO HỌC SINH LỚP 3 Nhƣ đã trình bày ở phần Mục đích và Phạm vi nghiên cứu của đề tài, luận văn xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ... với mục đích làm tƣ liệu tham khảo cho việc dạy và học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3. Để đảm bảo mục đích, nhiệm vụ của đề tài cũng nhƣ khả năng thực thi và tính hiệu quả của hệ thống bài tập, chƣơng này sẽ trình bày 2 nội dung: 1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ... 2. Hệ thống bài tập mở rộng vốn từ... Nội dung thứ 2 là nội dung chính của luận văn nói chung và của chƣơng này nói riêng. 2.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM CHO HỌC SINH LỚP 3 Có thể nói ngay rằng, hệ thống bài tập trình bày trong luận văn đƣợc xây dựng dựa trên 6 nguyên tắc cơ bản sau đây: - Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp; - Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống; - Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chƣơng trình; - Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh; - Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa; - Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi. 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp Tích hợp nghĩa là tổng hợp trong một đơn vị học, một tiết học hay một bài tập... nhiều mảng kiến thức và kỹ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cƣờng hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học tập cho ngƣời học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Chƣơng trình môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học nói chung và ở lớp 3 nói riêng đƣợc xây dựng theo tinh thần tích hợp. Tất cả các phân môn trong sách Tiếng Việt 3 đều có quan hệ chặt chẽ, lấy bài Tập đọc làm điểm xuất phát chung về chủ đề cần dạy. Phân môn Luyện từ và câu cũng không nằm ngoài mối quan hệ đó. Bởi vậy, hệ thống bài tập đƣợc trình bày trong luận văn sẽ dựa vào các bài tập đọc. Nói cách khác, hệ thống bài tập đƣợc xây dựng sẽ tuân thủ triệt để các chủ điểm đƣợc dạy qua những bài tập đọc trong sách Tiếng Việt 3. 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống Hiểu theo nghĩa chung, hệ thống là chỉnh thể các yếu tố có liên quan đến nhau, tác động và qui định lẫn nhau. Trong phạm vi đề tài này, tính hệ thống của bài tập thể hiện ở mối quan hệ và liên hệ giữa các bài tập cả về hình thức lẫn nội dung. Chẳng hạn, về mặt hình thức, hệ thống bài tập đƣợc chia theo các nhóm, các kiểu, các dạng... một cách nhất quán; về mặt nội dung, các bài tập đều đƣợc xây dựng theo các chủ điểm dạy trong chƣơng trình Tiếng Việt 3. 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chƣơng trình Mục đích của luận văn là xây dựng hệ thống bài tập để làm tài liệu tham khảo cho việc dạy và học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3. Vì vậy, hệ thống bài tập ở đây luôn luôn phải bám sát nội dung chƣơng trình của môn học, phải đảm bảo đƣợc mức độ kiến thức cần đạt đối với học sinh khi học xong chƣơng trình. Tóm lại, nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chƣơng trình thể hiện ở chỗ các bài tập không những phải tuân thủ nội dung chƣơng trình của môn học mà còn phải đảm bảo sự phù hợp về kiến thức trong chƣơng trình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh Tính vừa sức (học sinh) ở đây đƣợc hiểu là hệ thống bài tập đƣa ra phải phù hợp với trình độ tri thức cũng nhƣ phù hợp trình độ nhận thức của các em. Nếu bài tập quá dễ sẽ không phát huy đƣợc tính sáng tạo của các em. Ngƣợc lại, nếu bài tập quá khó các em sẽ không đủ kiến thức để giải quyết yêu cầu của bài tập. Để có thể ứng dụng vào thực tế dạy - học, hệ thống bài tập không thể không dựa vào nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh. 2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa Bất cứ một công trình nghiên cứu nào, dù trực tiếp hay gián tiếp đều phải kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những ngƣời đi trƣớc. Kế thừa ở đây đƣợc hiểu là tiếp thu có chọn lọc kết quả nghiên cứu đã có. Theo cách hiểu đó, luận văn có tiếp thu một số bài tập của một vài tác giả đi trƣớc trên tinh thần chọn lọc. 2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi Muốn đạt đƣợc mục đích đã đặt ra, hệ thống bài tập phải có tính khả thi, nghĩa là chúng phải là một hệ thống bài tập có thể vận dụng đƣợc trong thực tế dạy - học và đem lại hiệu quả nhƣ mong muốn. Tóm lại, hệ thống bài tập trình bày trong luận văn đƣợc xây dựng dựa trên 6 nguyên tắc cơ bản: nguyên tắc tích hợp, nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chƣơng trình, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy sự sáng tạo của học sinh, nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, nguyên tắc đảm bảo tính khả thi. Đảm bảo 6 nguyên tắc này, hệ thống bài tập mới có thể dùng làm tài liệu tham khảo nhƣ đã nói ở trên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 2.2. HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM CHO HỌC SINH LỚP 3 2.2.1. Giới thiệu khái quát hệ thống bài tập Chỉ có thể nói là đã nắm đƣợc một từ nào đó trong vốn từ của một ngôn ngữ khi ta nhận diện được nó, hiểu nghĩa cũng nhƣ sử dụng nó vào hoạt động giao tiếp một cách thành thạo, đúng lúc, đúng chỗ. Mặt khác, ta cũng phải biết phát hiện và sửa lỗi dùng từ trong hoàn cảnh sử dụng từ nhất định. Vì vậy, để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 3, luận văn đã cố gắng xây dựng một hệ thống bài tập gồm nhiều nhóm, nhiều kiểu loại theo từng chủ điểm đã chọn. Hệ thống bài tập này vừa giúp học sinh rèn luyện kỹ năng nhận diện từ, tăng thêm vốn từ, đồng thời vừa giúp các em rèn luyện kỹ năng sử dụng từ. Tuy nhiên, do dung lƣợng của đề tài, luận văn chỉ nghiên cứu, xây dựng một số nhóm chính theo các chủ điểm đã chọn. Có thể khái quát hệ thống bài tập trong luận văn bằng sơ đồ sau đây: HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ THEO CHỦ ĐIỂM Giải thích chữ số trong sơ đồ: 1. Kiểu bài tập nhận dạng từ rời (từ chƣa hoạt động). 2. Kiểu bài tập nhận dạng từ trong lời nói (từ đã hoạt động). 3. Tìm từ đồng nghĩa, gần nghĩa với từ cho trƣớc. 4. Tìm từ cùng trƣờng nghĩa với từ cho trƣớc. 5. Tìm từ dựa vào khả năng kết hợp của từ. I II III IV Nhóm BT nhận dạng từ Nhóm BT tìm từ dựa vào từ gốc Nhóm BT sử dụng từ Nhóm BT sửa lỗi dùng từ 1 2 3 4 6 9 5 7 8 10 13 11 12 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 6. Kiểu bài tập điền từ vào chỗ trống. 7. Kiểu bài tập dùng từ đặt câu/viết đoạn văn. 8. Kiểu bài tập thay thế từ ngữ. 9. Kiểu bài tập trắc nghiệm. 10. Kiểu bài tập sửa lỗi dùng từ sai vỏ ngữ âm. 11. Kiểu bài tập sữa lỗi dùng từ sai ngữ nghĩa. 12. Kiểu bài tập sửa lỗi dùng từ lặp (dƣ thừa) 13. Kiểu bài tập sửa lỗi dùng từ sai do kết hợp không đúng. Nhƣ vậy, hệ thống bài tập trong luận văn đƣợc chia thành 4 nhóm, bao gồm 13 kiểu nhỏ. Tuỳ theo tính chất của từng kiểu bài tập, hệ thống bài tập này có thể đƣợc chia thành các dạng nhỏ hơn. 2.2.2. Hệ thống bài tập mẫu 2.2.2.1. Nhóm bài tập nhận dạng từ Nhận dạng có nghĩa là "nhìn hình thức, đặc điểm bên ngoài nhận ra một vật nào đó" [Từ điển Tiếng Việt, 689]. Nhƣ vậy, nhận dạng từ có nghĩa là nhìn vào hình thức của từ có thể biết đó là từ gì. Tiếng Việt là một ngôn ngữ không biến hình từ, do đó nhìn vào hình thức ngữ âm của từ để xác định từ là một công việc khó khăn. Tuy nhiên, cách đặt câu hỏi của từng bài tập cụ thể sẽ giúp các em có thể nhận dạng những từ cần thiết. Nhóm bài tập nhận dạng từ đƣợc trình bày trong luận văn gồm 2 kiểu nhỏ: 1. Hệ thống bài tập nhận dạng từ rời, tức từ chƣa đƣợc sử dụng; 2. Hệ thống bài tập nhận dạng từ trong lời nói, tức từ đã đi vào hoạt đ._.m và lớp dạy đối chứng rồi rút ra kết luận về dạy học một số bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm mà luận văn đề xuất. Kết quả giờ dạy đƣợc đánh giá qua bài làm của học sinh (xem bảng 3.2, 3.3 và 3.4). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 3.2.4.2. Kết quả thực nghiệm qua các bài kiểm tra của học sinh Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra thứ nhất Khu vực Trƣờng Tiểu học Số học sinh Kết quả bài làm của học sinh Điểm 9-10 Điểm 7-8 Điểm 5-6 Điểm 3- 4 Điểm 0-2 SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % Nông thôn Trung Hội ĐC 29 8 27,58 7 24,13 12 41,37 1 3,44 1 3,44 TN 30 10 33,33 10 33,33 9 29,97 1 3,33 0 0 Sơn Cẩm 1 ĐC 37 10 27,02 11 29,72 14 37,83 1 2,7 1 2,7 TN 37 11 29,72 13 35,13 13 35,13 0 0 0 0 Thị xã, thị trấn Tân Lập ĐC 31 10 32,26 8 25,8 12 38,7 1 3,22 0 0 TN 32 14 43,75 10 31,25 7 21,87 1 3,12 0 0 Chợ Chu ĐC 34 8 23,52 10 29,41 14 41,17 1 2,94 1 2,94 TN 35 12 34,28 14 40,00 8 22,85 1 2,85 0 0 Tổng cộng Đ/C 131 36 27,48 36 27,48 52 39,69 4 3,05 3 2.29 T/N 134 47 35,07 47 35,07 37 27,61 3 2,23 0 0 Điểm khá giỏi bài kiểm tra thứ nhất của các trƣờng có lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đƣợc thể hiện bằng biểu đồ 3.1 dƣới đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 Biểu đồ 3.1 58.06 75 52.93 74.28 51.71 66.66 56.74 64.85 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Tr•êng TH T©n LËp Tr•êng TH Chî Chu Tr•êng TH Trung Héi Tr•êng TH S¬n C©m I Líp ®èi chøng Líp thùc nghiÖm Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra thứ hai Khu vực Trƣờng Tiểu học Số học sinh Kết quả bài làm của học sinh Điểm 9-10 Điểm 7-8 Điểm 5-6 Điểm 3-4 Điểm 0-2 SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % N ô n g th ô n Trung Hội ĐC 29 6 20,68 7 24,13 13 44,82 3 10,34 0 0 TN 30 9 30,00 10 33,33 10 33,33 1 3,33 0 0 Sơn Cẩm 1 ĐC 37 6 16,21 11 29,72 17 45,94 2 5,40 1 2,70 TN 37 9 24,32 16 43,24 11 29,72 1 2,70 0 0 T hị x ã , t hị tr ấn Tân Lập ĐC 31 8 25,8 9 29,03 13 41,93 1 3,22 0 0 TN 32 10 31,25 12 37,5 9 28,12 1 3,12 0 0 Chợ Chu ĐC 34 9 26,47 9 26,47 13 38,23 2 5,88 1 2,94 TN 35 12 34,28 12 34,28 10 28,57 1 2,85 0 0 Tổng cộng Đ/C 131 29 22,13 36 27,48 56 42,74 8 6,10 2 1,52 T/N 134 40 29,85 50 37,31 40 29,85 4 2,98 0 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 Điểm khá giỏi bài kiểm tra thứ hai của các trƣờng có lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đƣợc thể hiện bằng biểu đồ 3.2 dƣới đây: Biểu đồ 3.2 54.83 68.75 52.94 68.56 44.81 63.33 45.93 67.56 0 10 20 30 40 50 60 70 Tr•êng TH T©n LËp Tr•êng TH Chî Chu Tr•êng TH Trung Héi Tr•êng TH S¬n CÈm 1 Líp ®èi chøng Líp thùc nghiÖm Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra thứ ba Khu vực Trƣờng Tiểu học Số học sinh Kết quả bài làm của học sinh Điểm 9-10 Điểm 7-8 Điểm 5-6 Điểm 3-4 Điểm 0-2 SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % SL bài Tỷ lệ % N o n g t h ô n Trung Hội ĐC 29 7 24,13 7 24,13 13 44,82 2 6,89 0 0 TN 30 9 30,00 13 43,33 7 23,33 1 3,33 0 0 Sơn Cẩm 1 ĐC 37 7 18,91 15 40,54 14 37,83 1 2,70 0 0 TN 37 11 29,72 15 40,54 10 27,02 1 2,70 0 0 T h ị x ã, t h ị tr ấn Tân Lập ĐC 31 9 29,03 7 22,58 14 45,16 1 3,22 0 0 TN 32 12 37,5 13 40,62 7 21,87 0 0 0 0 Chợ Chu ĐC 34 7 20,58 8 23,52 18 52,94 1 2,94 0 0 TN 35 11 31,42 15 42,85 9 25,71 0 0 0 0 Tổng cộng Đ/C 131 30 22,9 37 28,24 59 45,03 5 3,81 0 0 T/N 134 43 32,08 56 41,79 33 24,62 2 1,49 0 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 Điểm khá giỏi bài kiểm tra thứ ba của các trƣờng có lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đƣợc thể hiện bằng biểu đồ 3.3 dƣới đây : Biểu đồ 3.3 51.61 78.12 44.1 74.27 48.26 73.33 59.45 70.26 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Tr•êng TH T©n LËp Tr•êng TH Chî Chu Tr•êng TH Trung Héi Tr•êng TH S¬n CÈm Líp ®èi chøng Líp thùc nghiÖm 3.2.4.3. Nhận xét về kết quả học tập của học sinh qua dạy thực nghiệm Bảng tổng hợp điểm ở Bảng 3.2, Bảng 3.3 và Bảng 3.4 cho thấy kết quả học tập của học sinh ở 2 lớp: lớp dạy thực nghiệm và lớp dạy đối chứng nhƣ sau: - Số học sinh đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm chiếm tỷ lệ cao hơn lớp đối chứng. Cụ thể, ở bài kiểm tra thứ nhất điểm khá - giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng  15,18 %. Còn ở bài kiểm tra thứ hai là  17,55 % và ở bài kiểm tra thứ ba là:  22,73 %. - Số học sinh đạt điểm yếu kém ở lớp đối chứng cao hơn lớp thực nghiệm. Cụ thể kết quả chênh lệch là: bài kiểm tra thứ nhất  3,11%; bài kiểm tra thứ hai:  4,64 %; bài kiểm tra thứ ba:  2,32 %. - Số học sinh đạt điểm trung bình ở lớp học đối chứng cao hơn số học sinh ở lớp thực nghiệm. Cụ thể, kết quả chênh lệch là: Bài kiểm tra thứ nhất  12,08 %; bài kiểm tra thứ hai  12,89 %; bài kiểm tra thứ ba  20,41 %. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 3.2.5. Những điểm tốt và chƣa tốt trong tiết dạy thử nghiệm; khả năng thực thi của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất. 3.2.5.1. Những điểm tốt và chưa tốt trong tiết dạy thử nghiệm a) Những điểm tốt: - Giờ dạy đã thực hiện đƣợc đúng tiến trình và thời lƣợng của tiết học. - Giờ dạy đã giải quyết đƣợc tất cả các bài tập chọn dạy thử nghiệm. - Học sinh có hứng thú học tập hơn khi đƣợc làm các bài tập mà luận văn đề xuất. Đặc biệt, với những bài tập Điền từ vào mô hình (ô trống), học sinh giải rất say sƣa. - Kết quả giờ dạy của lớp thực nghiệm cao hơn kết quả giờ dạy của lớp đối chứng. Nhƣ vậy có thể nói, nhìn chung các bài mà luận văn đề xuất đều có khả năng thực thi và cũng đã có đem đến hiệu quả nhất định cho tiết dạy. b) Những điểm chưa tốt: - Giáo viên còn đôi chỗ lúng túng khi hƣớng dẫn học sinh làm bài tập do chƣa hiểu kỹ yêu cầu của bài tập. - Một số bài tập hơi khó đối với học sinh nên khi thực hiện trong tiết dạy, giáo viên phải gợi ý nhiều. - Một vài bài tập đƣa ra trong tiết dạy chƣa thật đúng lúc, đúng chỗ nên hiệu quả không cao. 3.2.5.2. Khả năng thực thi của việc tổ chức dạy luyện từ với những bài tập trong hệ thống mà luận văn đề xuất. Từ những kết quả thu đƣợc qua tiết dạy thực nghiệm (có đối chứng), có thể kết luận rằng các dạng bài tập mà luận văn đề xuất có thể thực thi ở các trƣờng Tiểu học và ít nhiều đem lại hiệu quả cho giờ dạy. Tuy nhiên, để giải quyết tốt những bài tập này ngƣời giáo viên một mặt phải có ý thức tự nâng cao kiến thức, nhất là kiến thức về từ vựng ngữ nghĩa; mặt khác giáo viên cũng phải mạnh dạn linh hoạt khi sử dụng các phƣơng pháp dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 MỘT SỐ THIẾT KẾ THỬ NGHIỆM Giáo án 1 MỞ RỘNG VỐN TỪ: THIẾU NHI (Thời gian: 1 tiết) I. Mục tiêu: - Mở rộng vốn từ về chủ điểm Măng non: Tìm đƣợc các từ chỉ trẻ em, tính nết trẻ em qua yêu cầu của các dạng bài tập trong giáo án. - Biết vận dụng vốn từ đã có thể để làm bài tập khi cần thiết. II. Đồ dùng dạy học: - Sƣu tầm tranh ảnh về trẻ em. - Bảng phụ viết sẵn các câu văn theo yêu cầu của bài tập. - Phiếu học tập cho các tổ. III. Các hoạt động dạy - học chủ yếu DẠY - HỌC BÀI MỚI Hoạt động dạy Hoạt động học 1. Giới thiệu bài 2. Hƣớng dẫn làm bài tập Bài tập 1: Trong các từ sau đây, từ nào đƣợc dùng để chỉ trẻ em (gọi trẻ em), từ nào đƣợc dùng để chỉ tính nết hay tính cách của trẻ em: Thiếu nhi, ngoan ngoãn, chăm chỉ, trẻ con, nết na, ngây thơ, nhi đồng, trẻ em, con trẻ, con nít, lễ phép. - Bài tập đƣợc ghi sẵn vào bảng phụ. - Bảng lớp đƣợc chia thành 2 phần: - Tìm hiểu yêu cầu của bài tập 2 học sinh đọc lại bài tập cho cả lớp nghe. - Chuẩn bị lên bảng ghi từ tìm đƣợc của cá nhân hoặc đội mình. - 2 học sinh đại diện 2 đội lên bảng ghi từ theo chủ đề của đội mình. - Học sinh dƣới lớp ghi từ theo chủ đề vào nháp để đối chiếu bài của bạn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 Đội 1 sẽ ghi từ tìm đƣợc vào bên trái bảng; đội 2 sẽ ghi từ tìm đƣợc vào bên phải bảng. - Chia học sinh thành 2 đội (Đội 1 tìm từ chỉ trẻ em, đội 2 tìm từ chỉ tính nết hay tính cách của trẻ em). - Giáo viên sửa chữa những từ chọn không đúng của 2 đội. - Sau thời gian hạn định trƣớc, so sánh đội nào tìm đƣợc nhiều từ hơn, giáo viên biểu dƣơng Đáp án: - Đội 1: thiếu nhi, trẻ con, nhi đồng, trẻ em, con trẻ, con nít. - Đội 2: ngoan ngoãn, chăm chỉ, nết na, ngây thơ, lễ phép - Học sinh dƣới lớp tự đổi bài tập cho nhau để kiểm tra đúng, sai. - Nhận xét bài của bạn. Bài tập 2: Hãy liệt kê những từ đƣợc dùng để chỉ tính nết của trẻ em. Mẫu: ngoan ngoãn,... Bài tập 3: Hãy tìm những từ chỉ hoạt động thƣờng gặp ở trẻ em? Mẫu: vui chơi, nhảy dây,... Hình thức: - Tổ chức trò chơi thi tìm từ nhanh theo nhóm: (2 bài tập 2&3 đƣợc ghi sẵn bảng phụ, mỗi bảng 1 bài) Đội 1 ( tổ 1&2): làm bài 2. Đội 2 (tổ 3 & 4): làm bài 3. - Phổ biến cách chơi: học sinh trong đội chơi nối tiếp nhau lên bảng ghi từ mình tìm đƣợc vào bảng của đội mình. Mỗi em chỉ đƣợc ghi 1 từ, sau - Học sinh đọc thầm và tìm hiểu yêu cầu bài tập của đội mình. - Nghe giáo viên phổ biến cách chơi. Tìm và nhớ từ thuộc chủ điểm để chuẩn bị lên bảng ghi vào phần bảng của đội mình. Một số từ đúng của từng đội : Đội 1: thơ ngây, trong sáng, thật thà, lễ phép... Đội 2: nhảy dây, chơi chuyền, kéo co,... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 đó chuyển phấn cho bạn khác lên ghi. Sau 5 phút đội nào ghi đƣợc nhiều từ đúng hơn là đội thắng cuộc. - Giáo viên cùng cả lớp kiểm tra từ tìm đƣợc của từng đội. - Biểu dƣơng đội thắng cuộc. - Kiểm tra lại từng từ của đội bạn có đúng yêu cầu đề bài không. - Đếm số từ đúng ghi đƣợc của đội bạn. Bài tập 4: Điền từ vào ô trống theo hàng ngang, tìm từ mới theo cột dọc với sự gợi ý sau đây: a. Ngƣời đang sinh hoạt trong một tổ chức của trẻ em: có 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ Đ. b. Từ gọi thân mật bé gái: có 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ C. c. Tên gọi một tổ chức đội: có 3 tiếng, bắt đầu bằng chữ Đ d. Từ nói về bạn nhỏ hay làm việc, đồng nghĩa với từ chịu khó: có 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ C. e. Từ để khen ngợi bé gái có nết tốt: có 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ N. Các bƣớc tiến hành: - Giáo viên cho học sinh đọc và suy nghĩ yêu cầu của bài tập (có thể cho cả lớp cùng tìm một từ làm mẫu) - Cho mỗi nhóm tìm từ ở một dòng (nhóm 1 dòng 1, nhóm 2 dòng 2......) Sau khi học sinh tìm đƣợc hết từ hàng ngang, nhóm nào tìm đƣợc từ hàng - Các nhóm thảo luận tìm từ của nhóm mình đƣợc giao. - Đếm số chữ cái của từ có bằng với số ô trống hay không? Đại diện nhóm nêu từ tìm đƣợc của nhóm mình: a b c d e Các từ tƣơng ứng: a. ĐỘI VIÊN b. CÔ BÉ c. ĐỘI NHI ĐỒNG d. CHĂM CHỈ e. NẾT NA - Nghe giáo viên hƣớng dẫn và nhận xét từ tìm đƣợc của đội bạn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 dọc trƣớc, đọc cho cả lớp nhận xét. Nhận xét biểu dƣơng nhóm tìm đƣợc từ nhanh nhất. Bài tập 5: Hãy thay từ in nghiêng trong các câu dƣới đây bằng một từ khác: a. Trẻ em hay bắt chước ngƣời lớn. b. Cha mẹ, ông bà là ngƣời chăm sóc các em ở nhà. c. Thiếu nhi là tƣơng lai của đất nƣớc. d. Bố, mẹ tôi còn trẻ. e. Lũ trẻ con quê tôi chiều nào cũng đá bóng. f. Ông nội bế cháu cả ngày. g. Mỗi khi đi xa, tôi thƣờng nhớ về mái ấm của mình. - Bài tập đƣợc ghi sẵn vào phiếu học tập, phát cho học sinh từng bàn, yêu cầu các em tìm đƣợc từ thay thế càng nhiều càng tốt. - Cho đại diện học sinh từng bàn đọc tất cả những từ tìm đƣợc, giáo viên và học sinh nhận xét đúng /sai. Hoạt động của học sinh: - Học sinh tự đọc kỹ phần yêu cầu của bài tập sau đó có thể cho một em đọc lại cho cả lớp nghe. - Học sinh từng bàn sẽ trao đổi tìm từ có thể thay thế đƣợc, càng nhiều càng tốt. Có thể thay một số từ nhƣ sau : a. nói theo, làm theo... b. trông nom, săn sóc... c. trẻ em, nhi đồng... d. thầy, u, ba, má... e. trẻ nhỏ, trẻ thơ... f. ẵm, cõng... g. gia đình... 3. Củng cố, dặn dò: - Tóm tắt nội dung cần nhớ của giờ học. - Làm bài tập trong vở bài tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 Giáo án 2 MỞ RỘNG VỐN TỪ: GIA ĐÌNH (Thời gian: 1 tiết) I. Mục tiêu Mở rộng vốn từ thuộc chủ điểm Mái ấm, yêu cầu học sinh nắm đƣợc những tên gọi nói về: họ nội, họ ngoại, anh chị em trong một gia đình bằng cách tìm từ. II. Đồ dùng dạy học -Bảng phụ, phiếu học tập đã viết sẵn bài tập. -Một số tranh ảnh có chủ điểm về gia đình. III. Các hoạt động dạy- học chủ yếu DẠY - HỌC BÀI MỚI Hoạt động dạy Hoạt động học 1.Giới thiệu bài học và phƣơng pháp dạy học, đồ dùng học tập - Sử dụng một số tranh ảnh có chủ đề về gia đình. - Giáo viên nêu mục tiêu bài học 2. Hƣớng dẫn làm bài tập. - Nghe giới thiệu bài học - Làm các bài tập theo yêu cầu: (Làm các bài tập cột trái) Bài tập1. Gạch chân những từ chỉ quan hệ trong họ nội: Anh, em, ông nội, bác, cậu, bà nội, cô, thím, chú, dì. Bài tập 2: Gạch chân những từ chỉ quan hệ họ ngoại: Chú, cậu, cô, dì, mợ, bà ngoại, ông ngoại ( 2 bài tập đƣợc ghi sẵn vào bảng phụ) + Học sinh đọc thầm và suy nghĩ đề bài. + Làm bài vào vở nháp + 2 em đại diện lên làm bài tập. + Cả lớp theo dõi bạn làm bài, đối chiếu với bài của mình để chuẩn bị nhận xét bài của bạn làm trên bảng. + Nhận xét bài làm của bạn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 + Cho học sinh đọc và suy nghĩ yêu cầu của bài tập. + Từng học sinh làm bài tập vào vở nháp. - Sau đó gọi 2 em lên bảng dùng bút dạ hoặc phấn gạch chân những từ theo yêu cầu của bài tập ). - Giáo viên cùng học sinh dƣới lớp nhận xét bài của 2 bạn làm trên bảng Bài tập 3: Hãy viết tiếp những từ ngữ chỉ những ngƣời thân trong gia đình: - Những từ chỉ ngƣời họ nội: ông nội,... - Những từ chỉ ngƣời họ ngoại: ông ngoại,... - Những từ dùng chung cho cả ngƣời họ nội và ngƣời họ ngoại: ông, bà,... Bài tập 4: Hãy viết tiếp những từ ngữ nói về tình cảm của những ngƣời trong gia đình dành cho nhau: - Ông bà, cha mẹ đối với con cháu: Thương yêu,... - Con cháu đối với ông bà, cha mẹ: kính trọng,... (5 ý trong bài tập 3 & 4 đƣợc viết sẵn vào 5 phiếu học tập, 5 nhóm học sinh mỗi nhóm làm một ý ) + Từng ý của 2 bàn tập giao cho các nhóm hoặc các dãy bàn. Cho đại diện các nhóm học sinh đọc từ tìm đƣợc của nhóm. Cả lớp nghe cô giáo hƣớng dẫn cách làm bài tập. - Các bạn trong nhóm (hoặc cùng dãy bàn) cùng suy nghĩ, trao đổi và tìm từ theo chủ điểm đƣợc giao. - Sau đó đại diện nhóm học sinh đọc từ tìm đƣợc của nhóm. - Cả lớp nghe và nhận xét. Một số từ chỉ ngƣời thân trong gia đình: + ông nội, bà nội, chú, cô,... + ông ngoại, bà ngoại, dì, cậu,... + ông, bà, bác,... + thƣơng yêu, quý mến, chiều chuộng,.... + kính trọng, lễ phép,... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 Bài tập 5: Điền từ vào chỗ trống của các ô vuông, sao cho mỗi chữ cái nằm trong một ô vuông a. Con trai cả trong gia đình: có 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ A b. Những ngƣời con cùng một bố mẹ sinh ra: có 3 tiếng, bắt đầu bằng chữ A c. Ngƣời anh trai của bố/ mẹ mà mình gọi: Có 1 tiếng, bắt đầu bằng chữ B d. Ngƣời em gái của mẹ mà mình gọi: có một tiếng, bắt đầu bằng chữ D - Yêu cầu 4 học sinh lên bảng làm 4 ý. - Hai học sinh ngồi cạnh nhau đổi bài tập để kiểm tra lại. 3. Củng cố, dặn dò - Nhận xét giờ học. -Yêu cầu học sinh về nhà tìm thêm từ theo chủ đề. - 1 học sinh đọc thành tiếng, cả lớp đọc thầm. - Học sinh suy nghĩ yêu cầu của bài. - Gọi 4 học sinh lên bảng làm bài tập. - Học sinh dƣới lớp ghi từ tìm đƣợc vào nháp để đối chiếu nhận xét. - Theo dõi bài chữa của giáo viên và kiểm tra bài của bạn. - Kiểm tra lại bài của bạn bên cạnh. Các từ cần điền nhƣ sau: a. ANH CẢ, b. ANH CHỊ EM, c. BÁC, d. DÌ. - Làm bài tập thuộc chủ điểm vừa học trong vở bài tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 Giáo án 3 MỞ RỘNG VỐN TỪ: TRƢỜNG HỌC (Thời gian: 1 tiết) I. Mục tiêu - Xác định đƣợc các từ ngữ thuộc chủ điểm Tới trƣờng. - Củng cố thêm vốn từ về Trƣờng học, biết vận dụng để viết và nói. II. Đồ dùng dạy học - Bảng phụ ghi sẵn bài tập; - Phiếu học tập; - Tranh ảnh về trƣờng học: Hoạt động, đồ dùng dạy và học, bàn ghế... III. Các hoạt động dạy - học chủ yếu DẠY - HỌC BÀI MỚI Hoạt động dạy Hoạt động học 1.Giới thiệu bài Giáo viên giới thiệu bài, nêu mục tiêu bài học rồi ghi đầu bài lên bảng. Bài tập1: Gạch chân những từ chỉ đồ dùng học tập trong dãy từ dƣới đây: Lớp, trường, xe đạp, bút, thước, sách, vở, bút chì, bảng, bàn, ghế. Bài tập 2: Những từ nào đƣợc dùng để chỉ hoạt động học tập của học sinh trong các từ sau đây: Vẽ, đọc, hát, lau (bảng), giải (bài tập), - Học sinh đọc thầm yêu cầu bài của nhóm, suy nghĩ, một em đại diện nhóm lên bảng làm bài. - Cả lớp cùng nhận xét bài của từng bạn làm trên bảng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 Bài tập 3: Điền từ ngữ thích hợp vào chỗ trống trong các câu sau: a. Hùng rất...........học. Em giữ gìn sách rất.............. b. Thu đi học rất......., cả năm Thu không......buổi học nào. c. Ngày 5 tháng 9 là ngày................ d. Hết năm học, chúng em sẽ............ e. .....đen của lớp tôi làm bằng,......... - Giáo viên đọc và ghi bài tập lên bảng. - Cho học sinh đọc và tìm hiểu yêu cầu của bài tập. - Gọi học sinh lên bảng làm bài (mỗi em làm 1 ý. Cho cả lớp nhận xét. - Học sinh đọc thành tiếng bài tập. - Suy nghĩ tìm hiểu yêu cầu của bài. Các từ để điền: a- chăm, cẩn thận b- đều, nghỉ c- khai trƣờng d- nghỉ hè e- bảng, ghỗ Bài tập 4: Điền từ thích hợp vào ô trống theo mô hình và các gợi ý dƣới đây: a. Đƣợc học tiếp lên lớp trên: có 2 tiếng, bắt đầu bằng chữ L b. Sách dùng để dạy và học trong nhà trƣờng: có 3 tiếng, bắt đầu bằng chữ S. c. Nghỉ giữa buổi học: bắt đầu bằng chữ r, có 2 tiếng - Học sinh đọc và suy nghĩ yêu cầu của bài tập. - Lựa chọn từ có số chữ cái bằng số ô trống. - Viết sẵn các từ tìm đƣợc vào nháp để kiểm tra số chữ cái có bằng số ô không. - 3 học sinh lên bảng điền từ vào 3 mô hình. Đáp án: a. LÊN LỚP b. SÁCH GIÁO KHOA c. RA CHƠI Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 - Các em cần chú ý đến gợi ý và số ô trống. Số chữ cái của từ cần điền phải bằng số ô trống trong mô hình và phù hợp với gợi ý. - Gọi 3 học sinh lên làm 3 ý của bài. - Cho cả lớp nhận xét - Giáo viên nhận xét kết quả bài làm của học sinh trên bảng và dƣới lớp. Bài tập 5: (Học sinh khá, giỏi) Hãy chỉ ra những từ dùng không đúng và sửa lại bằng cách thay thế từ khác cho phù hợp: a- Ngày khai giảng, các bạn học sinh đều náo nhiệt trong lòng. b- Linh là lớp trƣởng nhƣng bạn rất gƣơng mẫu. Giáo viên cho học sinh đọc kỹ yêu cầu của bài, gợi ý cho học sinh lƣu ý từ nào khi đọc lên thấy không sát nghĩa, không đúng nghĩa, hoặc không phù hợp với câu văn. - Sau khi học sinh trả lời, có thể cho học sinh giải thích thêm tại sao dùng từ đó là sai. - Sau đó, giáo viên giải thích rõ thêm: náo nức: chỉ tinh thần ở trạng thái hăm hở, phấn khởi. náo nhiệt: chỉ không khí rộn ràng sôi nổi. - Học sinh dƣới lớp chú ý theo dõi để chuẩn bị nhận xét bài làm của bạn trên bảng. - Sau khi các bạn làm xong một số học sinh nhận xét bài làm của bạn. Đọc kỹ yêu cầu của bài tập, suy nghĩ theo gợi ý của giáo viên. Trả lời: ý a: dùng sai từ náo nhiệt Sửa: Thay từ náo nhiệt bằng từ náo nức - Ngày khai giảng, các bạn học sinh đều náo nức trong lòng. ý b: Dùng sai từ nhưng Sửa lại: Thay từ nhưng bằng từ nên - Linh là lớp trƣởng nên bạn rất gƣơng mẫu. 3. Củng cố, dặn dò. - Nhận xét giờ học. - Nhắc học sinh tìm thêm các từ nói về nhà trƣờng ở nhà - Học sinh về nhà làm bài tập theo yêu cầu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 3.3. TỔNG KẾT CHƢƠNG Chƣơng 3 trình bày 2 nội dung cơ bản, đó là: 1. Hƣớng sử dụng các bài tập. 2. Thực nghiệm sƣ phạm. - Về hƣớng sử dụng các bài tập: Có thể thấy rằng với hệ thống bài tập, luận văn đã có thể đƣợc coi nhƣ một tài liệu tham khảo cho tất cả các phân môn trong chƣơng trình Tiếng Việt 3. Tuy nhiên, việc vận dụng hệ thống bài tập này vào từng phân môn muốn đạt hiệu quả phải có lựa chọn cho phù hợp. Chẳng hạn, có thể sử dụng Nhóm bài tập nhận dạng từ vào phân môn Tập đọc; khi rèn luyện về năng lực ngữ pháp cho học sinh có thể dùng kiểu bài "Đặt câu với từ cho trƣớc", v.v... Các hƣớng sử dụng này đã đƣợc trình bày ở mục 3.1. - Về thực nghiệm sư phạm: Luận văn đã tổng kết kết quả thực nghiệm ở một số trƣờng, trên các địa bàn khác nhau với 3 giáo án mẫu. Hệ thống bài tập đƣợc trình bày trong Luận văn đều có khả năng thực thi và đã đem lại hiệu quả nhất định. Điều này thể hiện ở chỗ hệ thống bài tập đƣợc lựa chọn trong thiết kế giáo án mẫu đều phù hợp nội dung tiết học và học sinh đều đáp ứng tốt yêu cầu của bài tập. Các bƣớc tổ chức thực nghiệm, kết quả thực nghiệm đƣợc trình bày rõ ở mục 3.2. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 100 C. KẾT LUẬN Trong luận văn này cuối mỗi chƣơng đều có mục Kết luận chương nêu rõ những điểm chủ yếu đƣợc xem xét về kết quả đạt đƣợc của chƣơng (trừ chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn...). Vì lẽ đó, kết luận chung này sẽ không nhắc lại các nội dung cụ thể của từng chƣơng mà chỉ nêu một số điểm cần thiết với tƣ cách sự tổng quan về luận văn. 1. Luận văn đƣợc thực hiện nhằm mục đích xây dựng một hệ thống bài tập tƣơng đối toàn diện để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh khi dạy - học môn Tiếng Việt 3, góp phần nâng cao hiệu quả giờ dạy - học, mở rộng vốn từ cho học sinh. 2. Để đạt đƣợc mục tiêu đề ra, luận văn đã sử dụng 4 phƣơng pháp nghiên cứu chính, đó là: Phương pháp thống kê - phân loại, phương pháp phân tích - tổng hợp, phương pháp so sánh - đối chiếu và phương pháp thực nghiệm. 3. Hệ thống bài tập trong luận văn đƣợc xây dựng dựa trên những cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn và một số nguyên tắc nhất định. - Cơ sở lí luận của hệ thống bài tập là một số vấn đề lý thuyết về từ và từ tiếng Việt nhƣ lý thuyết về trường nghĩa, lý thuyết về các kiểu quan hệ trong ngôn ngữ, lý thuyết về các phương pháp dạy học, v.v... - Cơ sở thực tiễn của hệ thống bài tập là chƣơng trình môn Tiếng Việt lớp 3 và thực trạng dạy - học phân môn Luyện từ và câu ở chƣơng trình này. - Sáu nguyên tắc đƣợc coi là những chỉ dẫn quan trọng để xây dựng hệ thống bài tập đã trình bày trong luận văn là: Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp, nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung chương trình, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sứcvà phát huy tinh sáng tạo của học sinh, nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và nguyên tắc đảm bảo tính khả thi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 101 4. Luận văn đã xây dựng đƣợc 228 bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 3. Hệ thống bài tập này đƣợc chia thành 4 nhóm: - Nhóm bài tập Nhận dạng từ; - Nhóm bài tập Tìm từ dựa vào từ gốc cho trước; - Nhóm bài tập Sử dụng từ; - Nhóm bài tập Phát hiện và sửa lỗi dùng từ. Bốn nhóm bài tập này bao gồm 13 kiểu nhỏ. Mỗi kiểu đƣợc luận văn trình bày qua một hệ thống bài tập theo 8 chủ điểm đã chọn: Chủ điểm Măng non, chủ điểm Mái ấm, chủ điểm Tới trường, chủ điểm Thành thị và Nông thôn, chủ điểm Sáng tạo, chủ điểm Nghệ thuật, chủ điểm Lễ hội và chủ điểm Thể thao. 5. Để đánh giá khả năng thực thi cũng nhƣ tính hiệu quả của hệ thống bài tập, luận văn đã dành một chƣơng (chƣơng 3) trình bày về Hướng sử dụng hệ thống bài tập và Thực nghiệm sư phạm. Kết quả thực nghiệm 3 giáo án mẫu đƣợc soạn theo tiết học phân bố trong chƣơng trình, có sử dụng hệ thống bài tập trong luận văn đã phần nào khẳng định khả năng thực thi cũng nhƣ tính hiệu quả của hệ thống bài tập mà luận văn xây dựng. Tóm lại, có thể nói rằng, hệ thống bài tập Mở rộng vốn từ theo chủ điểm cho học sinh lớp 3 đƣợc trình bày trong luận văn tuy tƣơng đối đa dạng nhƣng cũng chƣa phải là tất cả, bởi còn có nhiều kiểu bài tập để mở rộng vốn từ cho các em. Song do dung lƣợng của luận văn có hạn định nên hệ thống bài tập ở đây mới chỉ đƣợc coi là những gợi ý bƣớc đầu để những ai quan tâm có thể hoàn thiện đƣợc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A, Thành Thị Yên Mỹ, Lê Phƣơng Nga, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến (1998), Phương pháp dạy học tiếng Việt tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Lê A, Trần Mạnh Hƣởng, Nguyễn Trí (1994), Phương pháp dạy tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Nguyệt Anh (2005), Dạy học phân môn Luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 2, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Thái Nguyên. 4. Đỗ Hữu Châu (1981), Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 5. Hoàn Cao Cƣơng, Trần Minh Phƣơng, Lê Ngọc Diệp (2007), Bài tập trắc nghiệm Tiếng Việt 3 tập 2, Nxb Đại Học Sƣ phạm. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Dạy lớp 3 theo chương trình tiểu học mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quản lý chuyên môn ở trường tiểu học theo chương trình và sách giáo khoa mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hƣớng dẫn điều chỉnh việc dạy và học cho học sinh tiểu học, Công văn (Số 896) 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006 ), Hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình các môn học lớp 1; 2; 3; 4; 5, Công văn, (Số 9832). 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007 ), Quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, Quyết định, (Số 14). 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Hƣớng dẫn giảng dạy các môn học lớp 3 cho các vùng miền và các lớp học 2 buổi / ngày, Công văn, (Số 7590). 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy các môn học lớp 3 tập hai, Nxb Giáo dục, Hà Nội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 103 14. Nguyễn Thị Hạnh, (2005), Bài tập trắc nghiệm Tiếng Việt 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 15. Nguyễn Thị Hạnh ( 2006), “Dạy học phần luyện từ và câu trong sách Tiếng Việt 3”, Tạp chí giáo dục, (số 85). 16.Trần Mạnh Hƣởng, Nguyễn Nghiệp, Trần Thị Minh Phƣơng, Lê A (2005), Bài tập nâng cao tiếng Việt 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 17. Trần Mạnh Hƣởng, Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phƣơng Nga (2007), Trò chơi học tập Tiếng Việt 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 18. Đặng Thị Lanh, Nguyễn Thị Lƣơng, Lê Phƣơng Nga, Trần Thị Minh Phƣơng (2003), Tiếng việt nâng cao 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 19. Đặng Huỳnh Mai (2007), “Những điểm mới về chỉ đạo giáo dục tiểu học trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí giáo dục, ( số 154 ) 20. Đặng Huỳnh Mai (2006), Một số vấn đề về đổi mới quản lý giáo dục tiểu học vì sự phát triển bền vững, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 21. Trần Đức Niềm, Lê Thị Nguyên, Ngô Lê Hƣơng Giang (2004), Tiếng Việt nâng cao 3, Nxb Đà Nẵng. 22. Lê Phƣơng Nga, Trần Thị Minh Phƣơng, Lê Hữu Tỉnh (2005), Tiếng Việt 3 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 23. Lê Phƣơng Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. 24. Đào Ngọc, Nguyễn Quang Ninh (1997), Rèn kỹ năng sử dụng tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 25. Nguyễn Thị Nhẫn (2006), Tìm hiểu phân môn Luyện từ và câu trong SGK Tiếng Việt 3 chƣơng trình mới, Luận văn tốt nghiệp đại học, ĐHSP Thái Nguyên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 104 26. Lê Thị Nguyên, Trần Thảo Linh, Lê Duy Anh (2005), Hướng dẫn giải bài tập Tiếng Việt 3, Nxb Đà Nẵng. 27. Đinh Thi Oanh, Vũ Thị Kim Dung, Phạm Thị Thanh (2006), Tiếng Việt và phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 28. Chu Thị Phƣơng (2005 ), “Về việc dạy học tích hợp môn Tiếng Việt lớp 2 và lớp 3” Tạp chí giáo dục, ( số 121) 29. Nguyễn Minh Thuyết, (2004), Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 30. Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hoà Bình, Trần Mạnh Hƣởng, Lê Thị Tuyết Mai, Trịnh Mạnh (2005), Tiếng Việt 3 tập một, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 31. Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hoà Bình, Trần Mạnh Hƣởng, Lê Thị Tuyết Mai, Trịnh Mạnh (2005), Tiếng Việt 3 tập một, sách giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 32. Nguyễn Minh Thuyết, Lê Ngọc Diệp, Lê Thị Tuyết Mai, Bùi Minh Toán, Nguyễn Trí (2005), Tiếng Việt 3 tập hai, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 33. Nguyễn Minh Thuyết, Lê Ngọc Diệp, Lê Thị Tuyết Mai, Bùi Minh Toán, Nguyễn Trí (2005), Tiếng Việt 3 tập hai, sách giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 34. Đào Tiến Thi, Nguyễn Thị Lan Anh (2007), Bài tập trắc nghiệm Tiếng Việt 3 tập 1, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 35. Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh Tiểu học, Luận án Tiến sỹ giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. 36. Bùi Minh Toán, Viết Hùng (2005), Luyện từ và câu Tiếng Việt 3, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 105 37. Nguyễn Trại , Lê Thị Thu Huyền, Phạm Thị Thu Hà (2004), Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 3 Tập một, Nxb Hà Nội. 38. Hoàng Thị Tuyết, Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 39. Nguyễn Trí (2002), Phối hợp các hình thức tổ chức lớp học và phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học tiếng Việt, Tạp chí giáo dục (số 26) 40. Nguyễn Trí (2002), Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 41. Nguyễn Trí, Dƣơng Thị Hƣơng, Thảo Nguyên (2004), Để dạy học tốt Tiếng Việt 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội. ._.