Xây dựng hệ thống bài tập chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 phổ thông trung học nhằm phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của học sinh

ri thức của thế kỉ XXI này, nền giáo dục phải đào tạo ra con người có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và nhân văn. Để thực hiện tốt nhiệm vụ này, nhà trường phổ thông phải trang bị cho học sinh (HS) hệ thống những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại và phù hợp với tình hình thực tế của đất nước. Những năm qua chất lượng nắm vững kiến thức nói chung, kiến thức vật lí nói riêng của HS phổ thông có những bước cải thiện đáng kể, nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới, hội nhập và phát triển của đất nước. Trước tình hình đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục là phải đổi mới sâu sắc và toàn diện nhà trường, trong đó đặc biệt quan tâm đổi mới phương pháp dạy học theo hướng: “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [26, tr.9]. Trong quá trình dạy học vật lí, có nhiều phương pháp và biện pháp để nâng cao chất lượng học tập, phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS. Trong số đó, giải bài tập vật lí (BTVL) có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục và phát triển nhân cách của HS. Đồng thời, đây cũng là thước đo đích thực trong việc nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo vật lí của HS. Khi nghiên cứu các vấn đề về BTVL, qua biên soạn giáo trình phương pháp giảng dạy vật lí ở trường phổ thông, phương pháp giải BTVL sơ cấp, phương pháp dạy BTVL. Các tác giả đã làm rõ tác dụng của BTVL trong dạy học, các cách phân loại BTVL, soạn thảo hệ thống BTVL nhằm củng cố và vận dụng kiến thức đã học của HS, đưa ra các phương pháp giải BTVL [8], [32], [35],… Thêm vào đó, hệ thống sách BTVL phổ thông đã giúp ích nhiều cho giáo viên (GV) trong việc hướng dẫn HS giải BTVL. Bên cạnh đó, quá trình dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã quan tâm rất nhiều đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đặc biệt trong phần luyện tập đòi hỏi HS phải làm việc tự lực và tích cực. Bởi vậy, cần phải nghiên cứu BTVL dựa trên sự phân tích hoạt động tư duy của HS, từ đó đề ra được cách hướng dẫn HS tự lực giải BTVL bằng sự nỗ lực của chính bản thân mình một cách có kết quả. Mặt khác, hiện nay HS được tiếp xúc với nhiều kênh thông tin đa dạng và phong phú như các tài liệu giải toán Vật lí, để học tốt vật lí, download những bài giải sẵn trên mạng Internet,…nên các em dễ ỉ lại, thiếu độc lập suy nghĩ, thiếu chọn lọc thông tin để biến thành kiến thức của mình. Bên cạnh đó, số lượng bài tập trong sách giáo khoa (SGK), sách bài tập, tài liệu tham khảo là rất nhiều. Đây là điều gây khó khăn cho GV trong việc lựa chọn bài tập ra cho HS. Bởi vậy, rất cần có một sự lựa chọn, phân loại, sắp sếp lại các bài tập theo một hệ thống tối ưu nhằm phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS. Đồng thời, vẫn đảm bảo phù hợp với nội dung chương trình và thời gian dành cho HS trên lớp cũng như ở nhà. Hơn nữa, HS lớp 10 là lớp đầu cấp trung học phổ thông (THPT) – cấp đòi hỏi tính tích cực và tư duy độc lập cao hơn so với cấp trung học cơ sở, vì do yêu cầu về tính chất và nội dung phức tạp của kiến thức. Đúng như nhà tâm lí học Varuchetcki đã viết: “Khác biệt cơ bản là hoạt động của HS lớn đề ra những yêu cầu cao hơn đối với tính tích cực và tính độc lập của các em” [45, tr.78]. Dù vậy, cho đến nay việc xây dựng hệ thống BTVL nhằm phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS chưa được quan tâm đúng mức. Bởi lẽ đó, việc lựa chọn đề tài: “xây dựng hệ thống bài tập chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của học sinh” là hết sức cần thiết. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng hệ thống bài tập tối thiểu và đưa ra cách sử dụng nó trong quá trình dạy học chương các định luật bảo toàn (CĐLBT) lớp 10 PTTH nhằm góp phần phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu là HS lớp 10 THPT ban KHTN trong quá trình học tập chương CĐLBT. - Đối tượng nghiên là hệ thống bài tập chương CĐLBT lớp 10 THPT ban KHTN, hoạt động của HS trong quá trình giải BTVL và hoạt động của GV trong việc hướng dẫn HS giải BTVL chương CĐLBT. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Trong quá trình dạy học chương CĐLBT lớp 10 THPT ban KHTN, nếu GV lựa chọn được hệ thống bài tập thích hợp và thường xuyên quan tâm hướng dẫn HS tự lực giải BTVL thì phát triển được năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy độc lập, về tự học của HS trong quá trình giải BTVL, từ đó đề ra cách phân loại BTVL thích hợp và cách hướng dẫn HS giải BTVL có hiệu quả. - Xây dựng hệ thống bài tập chương CĐLBT giúp HS thông qua việc giải nó mà rèn luyện được kĩ năng và kĩ xảo giải BTVL, phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học. - Đưa ra cách sử dụng hệ thống bài tập chương CĐLBT trong hai loại tiết học phổ biến về vật lí: Nghiên cứu tài liệu mới và luyện tập giải bài tập. - Thực nghiệm sư phạm nghiên cứu hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng, cũng như việc sử dụng nó và việc hướng dẫn HS giải BTVL theo định hướng hành động trong quá trình dạy học chương CĐLBT. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về khả năng sử dụng hệ thống bài tập đã đề xuất. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lí luận về BTVL, về tư duy độc lập, về tự học và hiệu quả tự học của HS trong việc giải BTVL. - Tìm hiểu thực tế việc tự học và giải BTVL của HS, việc sử dụng bài tập của GV. - Vận dụng lí luận và thực tiễn xây dựng hệ thống bài tập chương CĐLBT, nêu ra cách sử dụng và cách hướng dẫn giải từng loại BTVL. - Thực nghiệm sư phạm để nghiên cứu hiệu quả thực tế của hệ thống bài tập chương CĐLBT lớp 10 THPT ban KHTN. 7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN MỞ ĐẦU Chương 1: Cơ sở lí luận về bài tập vật lí Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT ban KHTN nhằm phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả của HS Chương 3: Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI TẬP VẬT LÍ 1.1. Khái niệm về bài tập vật lí Trong từ điển tiếng Việt, các thuật ngữ “bài tập” và “bài toán” được giải nghĩa khác nhau: Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những kiến thức đã học, còn bài toán là những vấn đề cần giải quyết bằng các phương pháp khoa học [42, tr.40- 41]. Cũng như thế, có một số ý kiến cho rằng cần phân biệt hai thuật ngữ “bài tập vật lí” và “bài toán vật lí”. Bởi lẽ, bài tập vật lí là tập vận dụng đơn giản kiến thức lí thuyết đã học vào những trường hợp cụ thể, bài toán vật lí được sử dụng để hình thành kiến thức mới chưa có cách giải quyết suy ra được từ các kiến thức cũ, hoặc trong khi giải quyết một vấn đề mới đưa ra chưa có câu trả lời. Bên cạnh đó, trong một số giáo trình lí luận dạy học vật lí, các tác giả lại chỉ dùng hoặc thuật ngữ “bài tập vật lí” hoặc thuật ngữ “bài toán vật lí” với cùng một cách hiểu: Giải bài tập vật lí hay giải bài toán vật lí là tập vận dụng các khái niệm, quy tắc, định luật, thuyết vật lí,… đã học vào các vấn đề trong đời sống và lao động sản xuất [32], [36],…. Lí luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rằng trong quá trình lĩnh hội kiến thức không phải HS thụ động tiếp thu cách giải quyết vấn đề một cách máy móc mà chính họ cũng tập cách giải quyết vấn đề để chiếm lĩnh kiến thức mới. Lúc đó, HS không chỉ đơn thuần tập vận dụng kiến thức cũ mà còn tập tìm kiếm kiến thức mới. Nhiều GV đã sử dụng bài tập với mục đích chủ yếu để rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức cũ mà xem nhẹ kĩ năng tìm kiếm kiến thức mới, vì họ cho rằng bài tập chỉ đơn thuần hay nặng về vận dụng kiến thức đã biết. Trong giáo trình lí luận dạy học vật lí và SGK vật lí, chúng ta hiểu những bài tập là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm vật lí, phát triển năng lực tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức của HS vào thực tiễn. Từ những điều đã đề cập ở trên, cả hai ý nghĩa khác nhau là vận dụng kiến thức cũ và tìm kiếm kiến thức mới đều có mặt trong khái niệm về bài tập vật lí. Bởi lẽ đó, chúng ta không nên phân biệt bài tập vật lí và bài toán vật lí mà gọi chung là bài tập vật lí. 1.2. Tác dụng của bài tập vật lí Nét đặc trưng tiêu biểu của phương pháp dạy học hiện đại là tôn trọng vai trò chủ đạo của người học, kích thích tính độc lập sáng tạo, trau dồi khả năng tự học của mỗi người. Theo phương pháp này, HS là chủ thể của nhận thức, không thụ động tiếp thu kiến thức bằng cách nghe thầy giảng mà học tích cực bằng hành động của chính mình; GV không phải là người duy nhất để dạy, cung cấp kiến thức mà chỉ đóng vai trò tổ chức, định hướng quá trình học tập nhằm phát huy vai trò chủ động trong học tập của HS. Bởi vậy, cần phải giúp HS nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, phương pháp hoạt động học tập và bồi dưỡng cho họ từ việc xây dựng kiến thức đến việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Giải BTVL là một trong những hình thức luyện tập chủ yếu và tiến hành nhiều nhất. Các BTVL có tác dụng rất lớn trong việc hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng và tìm tòi kiến thức cho HS. Bởi lẽ đó, “Trong quá trình dạy học vật lí các bài tập vật lí có tầm quan trọng đặc biệt. Chúng được sử dụng theo những mục đích khác nhau” [35, tr.7]. 1.2.1. Ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức Bài tập vật li là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động và có hiệu quả. Khi giải BTVL, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp các kiến thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình; HS phải vận dụng những kiến thức khái quát và trừu tượng đã học vào những trường hợp cụ thể rất đa dạng, nhờ đó mà họ nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tượng thuộc ngoại diên của các khái niệm hoặc chịu sự chi phối của các định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng của chúng. Quá trình nhận thức các khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở việc xây dựng nội hàm của các khái niệm, định luật vật lí mà còn tiếp tục ở giai đoạn vận dụng vào thực tế. 1.2.2. Hình thành kiến thức mới Nhiều khi các BTVL được sử dụng khéo léo có thể dẫn dắt HS đi đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra. 1.2.3. Hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn Bài tập vật li là một trong những phương tiện rất quí báu giúp HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn; rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lí thuyết để giải thích các hiện tượng hoặc dự đoán hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước. 1.2.4. Một trong những hình thức làm việc tự lực cao Trong khi giải BTVL, HS phải tự mình phân tích các điều kiện của bài tập đặt ra, xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận rút ra được nên tư duy của họ được phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao. 1.2.5. Phát triển tư duy vật lí Tư duy vật lí là khả năng quan sát hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng thành phần, thiết lập các mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, đoán trước các hệ quả từ lí thuyết và vận dụng được kiến thức. Hầu hết các hiện tượng nêu lên trong BTVL là phức tạp, trừ một số bài tập đơn giản chỉ đề cập đến một hiện tượng vật lí. Muốn giải được chúng cần phải phân tích hiện tượng phức tạp ấy thành các hiện tượng thành phần, nghĩa là cần phải phân tích một BTVL phức tạp thành các bài tập đơn giản. Trong quá trình đó HS phải vận dụng các thao tác tư duy để giải bài tập, nhờ đó mà tư duy được phát triển và năng lực làm việc tự lực được nâng cao. 1.2.6. Kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức Tùy theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các mức độ nắm vững kiến thức của HS, làm cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của HS được chính xác. Bởi vậy, BTVL là phương tiện rất hữu hiệu để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS. 1.3. Phân loại bài tập vật lí 1.3.1. Phân loại bài tập vật li dựa vào phương thức giải Các tác giả đã chỉ ra rằng dựa vào phương thức giải, ta có thể chia BTVL thành bài tập định tính, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm và bài tập đồ thị [32, tr.340- 346]. 1.3.1.1. Bài tập định tính Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải không đòi hỏi HS phải tính toán. Các bài tập này thường được giải bằng những suy luận logic dựa trên các định luật vật lí. Việc giải các bài tập định tính có tác dụng kích thích sự hứng thú với môn học và phát triển óc quan sát của HS; là phương tiện rất hữu hiệu để phát triển tư duy của HS; rèn luyện cho HS hiểu rõ được bản chất của các hiện tượng vật lí và những quy luật của chúng, biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn và biết phân tích nội dung vật lí của các bài tập tính toán. Bởi vậy, bài tập định tính được sử dụng ưu tiên hàng đầu sau khi học xong lí thuyết, trong khi luyện tập và ôn tập. 1.3.1.2. Bài tập tính toán Bài tập tính toán là những bài tập mà khi giải đòi hỏi HS phải thực hiện một chuỗi các phép tính và kết quả thu được một đáp số định lượng. Bài tập toán có thể chia làm hai loại: Bài tập tính toán tập dượt và tính toán tổng hợp. 1) Bài tập tính toán tập dượt là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản. Các bài tập này có tác dụng củng cố các kiến thức cơ bản vừa học, làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa của các định luật và các công thức biểu diễn chúng. 2) Bài tập tính toán tổng hợp là những bài tập mà khi giải đòi hỏi HS phải vận dụng nhiều khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức. Các bài tập này có tác dụng giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức; thấy rõ mối liên hệ khác nhau giữa các phần của chương trình vật lí; biết phân tích những hiện tượng vật lí phức tạp thành những phần đơn giản tuân theo một định luật xác định. 1.3.1.3. Bài tập thí nghiệm Bài tập thí nghiệm là những bài tập đòi hỏi HS phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lí thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập. Các bài tập thí nghiệm này là những bài tập đơn giản, với những dụng cụ đơn giản, HS có thể tự mình thực hiện ở nhà hoặc phòng thí nghiệm của trường. Bài tập thí nghiệm có tác dụng tốt về cả ba mặt giáo dưỡng, giáo dục và kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt là giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí thuyết và thực tiễn. 1.3.1.4. Bài tập đồ thị Bài tập đồ thị là những bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải được tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi HS phải biểu diễn quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập đồ thị. Bài tập đồ thị có tác dụng giúp biểu đạt mối quan hệ giữa hai đại lượng vật lí, có thể tìm được định luật vật lí mới nhờ vẽ chính xác đồ thị biểu diễn các số liệu thực nghiệm. 1.3.2. Phân loại bài tập vật lí dựa vào hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải Sự đa dạng và phong phú của BTVL được thể hiện ở chỗ: Trong bất kì bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác. Trong khi đó, có nhiều cách phân loại bài tập chỉ mang tính chất bên ngoài, chưa quan tâm đến HS là chủ thể giải bài tập và hoạt động tự lực của họ trong quá trình tìm kiếm lời giải BTVL. 1.3.2.1. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải bài tập vật lí Theo khái niệm ở mục 1.1, BTVL có hai chức năng chủ yếu là: Vận dụng kiến thức đã học và tìm kiếm kiến thức mới. 1) Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập nhằm vận dụng kiến thức đã học trải qua các giai đoạn chủ yếu sau đây: - Đọc kĩ đầu bài, xác định rõ đâu là cái đã cho và cái phải tìm, tóm tắt đầu bài bằng những kí hiệu quen thuộc. - Nhận biết hiện tượng có mặt trong bài tập thuộc kiến thức nào đã học. - Xác định các mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm biểu hiện ở các định nghĩa, quy tắc, định luật, thuyết vật lí,… đã biết. - Đề xuất cách thức đi từ các mối quan hệ đó đến kết quả cần tìm. - Thực hiện các hành động như lập luận logic, biến đổi toán học, đọc đồ thị,… để thiết lập mối quan hệ tường minh giữa cái phải tìm và cái đã cho. - Trình bày lời giải theo một trật tự tối ưu. 2) Hoạt động của HS khi giải bài tập nhằm hình thành kiến thức mới: Bài tập hình thành kiến thức mới là những bài tập mà sau khi giải nó, HS thu được tính chất, quy tắc, định luật mới mà họ chưa biết và chúng có mối quan hệ với các tính chất, quy tắc, định luật đã biết. Điều chưa biết có thể không tìm được bằng lập luận logic, bằng tính toán mà phải tìm ở chính thiên nhiên. Tuy nhiên, những điều quan sát trong thiên nhiên lắm lúc không trả lời trực tiếp câu hỏi nghiên cứu mà phải thực hiện chuỗi lập luận trung gian từ những điều quan sát dược. Khi nghiên cứu các tính chất, quy tắc, định luật vật lí cần phải áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học, phương pháp nghiên cứu vật lí như thực nghiệm, tương tự, mô hình,…[30, tr.62-80; 39, tr.33-34]. Cho dù áp dụng phương pháp nào đi nữa thì trong quá trình nghiên cứu của HS đều chứa đựng hai hoạt động sau: - Từ những tính chất, quan hệ bên trong đã biết của sự vật, hiện tượng suy ra những biểu hiện bên ngoài có thể quan sát, đo lường được trong thiên nhiên bằng suy luận logic hay biến đổi toán học (suy luận chủ yếu thuộc loại diễn dịch). Ngược lại, từ những điều quan sát được suy ra những tính chất, mối quan hệ bên trong của sự vật, hiện tượng (suy luận chủ yếu thuộc loại quy nạp). - Quan sát, đo lường để thu thập tư liệu, tìm tòi giải đáp ở thiên nhiên. Từ những điều quan sát, HS phải xác định được mối quan hệ nhân quả giữa hiện tượng và bản chất của nó, tức là phải dùng phép quy nạp khoa học. Mục đích của bài tập hình thành kiến thức mới là HS lĩnh hội được kinh nghiệm mà loài người đã biết và những vấn đề mà các nhà khoa học đã giải quyết. Bản chất của việc hình thành kiến thức mới bằng bài tập là phải tạo ra tình huống bắt buộc HS độc lập tìm cách giải quyết. Những tình huống này được tạo ra nhờ xây dựng một hệ thống bài tập làm cho HS thấy được sự vướng mắc nào đó về lí thuyết hay thực tiễn, hiểu rõ vấn đề do GV đưa ra hay diễn đạt được vấn đề đó, mong muốn giải quyết vấn đề và có khả năng giải quyết được vấn đề ấy. 1.3.2.2. Phân loại bài tập vật lí dựa vào hoạt động tư duy của học học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải Hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải BTVL vận dụng kiến thức đã biết và tìm kiếm kiến thức mới gồm ba giai đoạn: Định hướng hoạt động giải, thực hiện các hành động, kiểm tra và đánh giá quá trình thực hiện các hành động theo định hướng ban đầu. Nội dung chính của giai đoạn định hướng là xác định rõ mục đích giải bài tập, tiên lượng các mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm, vạch ra cách thức và trình tự các bước giải quyết để đi đến kết quả tránh sự mò mẫm. Giai đoạn này giữ vai trò quyết định đến sự thành công của việc giải BTVL. Giai đoạn thực hiện các hành động theo định hướng ban đầu là thiết lập mối quan hệ tường minh giữa cái đã cho và cái phải tìm. Có những bài tập chỉ một lần lập luận logic khi áp dụng một công thức, một quy tắc, một định luật,… đã có lời giải. Có những bài tập phải thực hiện một chuỗi suy luận logic hay biến đổi toán học mới giải quyết được nó, thường phải thông qua các mối quan hệ trung gian là cầu nối giữa cái đã cho và cái phải tìm. Các mối quan hệ này tuân theo các định nghĩa, quy tắc, định luật,… đã biết. Tập hợp các mối quan hệ này, HS sẽ rút ra được mối quan hệ trực tiếp, tường minh giữa cái phải tìm và cái đã cho, tức là tìm ra lời giải bài tập. Căn cứ vào hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải BTVL, ta có thể phân làm hai loại bài tập: Bài tập cơ bản và bài tập phức hợp. 1.3.2.3. Bài tập cơ bản và bài tập phức hợp 1) Bài tập cơ bản (BTCB) là bài tập mà khi giải nó, việc thiết lập mối quan hệ trực tiếp, tường minh giữa cái đã cho và cái phải tìm chỉ dựa vào một kiến thức cơ bản mới học mà HS chỉ tái hiện chứ không tự tạo ra. Kiến thức vật lí cơ bản mới học là kiến thức chứa đựng mối quan hệ mới về mặt định tính hay định lượng giữa các đại lượng vật lí. Do BTCB gắn với một kiến thức cơ bản về vật lí mà HS mới học, nên khi nói đến BTCB về một kiến thức nào đó là nói đến yếu tố mới cần vận dụng trong việc giải một bài tập mà trước khi học kiến thức ấy, HS không thể nghĩ ra. Ta có thể phân BTCB thành hai loại: Vận dụng kiến thức đã biết và tìm kiếm thông tin ở tự nhiên. - Bài tập cơ bản vận dụng kiến thức đã biết bao gồm bài tập dự đoán và bài tập giải thích hiện tượng. - Bài tập cơ bản tìm kiếm thông tin tự nhiên bao gồm bài tập quan sát; phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản; tác động vào tự nhiên để chi phối hiện tượng và khống chế nó; đo lường các đại lượng vật lí; tìm những mối quan hệ giữa những cái đo được, quan sát được để xác lập những tính chất, những mối quan hệ bên trong sự vật, hiện tượng biểu thị bằng các đại lượng, quy tắc, định luật vật lí; xác lập mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng và đại lượng vật lí. 2) Bài tập phức hợp (BTPH) là bài tập mà khi giải nó phải thực hiện một chuỗi lập luận logic, biến đồi toán học qua nhiều mối quan hệ trung gian để đi đến mối quan hệ giữa những cái đã cho và cái phải tìm. Việc xác lập mỗi một mối quan hệ trung gian là một BTCB. Bởi vậy, muốn giải một BTPH thì phải giải thành thạo các BTCB và biết cách phân tích BTPH để quy nó về các BTCB quen thuộc đã biết. Bất kì loại BTVL nào dù là BTCB hay BTPH khi giải chúng đều phải phân tích hiện tượng nêu lên trong bài tập, tức là phải căn cứ vào điều kiện cụ thể của đầu bài mà vận dụng kiến thức đã biết để xem xét hiện tượng ấy thuộc loại hiện tượng nào và tuân theo quy luật nào đã biết. Cách phân loại BTVL thành BTCB và BTPH là cách phân loại dựa vào hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải. Cách phân loại này có tác dụng: Định hướng GV trong việc lựa chọn và hướng dẫn HS tự lực giải các BTVL theo từng phần, từng chương cụ thể của chương trình; giúp HS ngay từ ban đầu định hướng cách suy nghĩ trong quá trình tìm kiếm lời giải của mỗi BTVL. 1.4. Phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của học sinh trong hoạt động giải bài tập vật lí 1.4.1. Năng lực tư duy độc lập 1.4.1.1. Khái niệm năng lực Trong từ điển tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [42, tr.656]. Năng lực là những thuộc tính tâm sinh lí con người, liên quan đến hiệu quả công việc. Bởi vậy, trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao. Không chỉ đề cập đến hiệu quả công việc, năng lực còn có mối quan hệ với kĩ năng, kĩ xảo: “Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực họat động tương ứng” [32, tr.128]. Xét theo sự chuyên môn hóa, năng lực gồm hai loại: Năng lực chung và năng lực riêng. Năng lực chung là những năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác nhau, năng lực riêng là những năng lực có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực chuyên biệt nào đó. Như vậy, năng lực là khả năng hoàn thành có kết quả cao một công việc nào đó. Về thực chất đó là sự kết hợp về yêu cầu công việc và những phẩm chất tâm lí cá nhân. 1.4.1.2. Tư duy và tư duy độc lập Trong từ điển tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn phát triển cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí” [42, tr.1051]. Tâm lí học sư phạm cho rằng: “Tư duy là sự phản ánh trong óc ta những sự vật hiện tượng trong những mối liên hệ và mối quan hệ có tính quy luật của chúng” [45, tr.168]. Thêm vào đó: “Tư duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con người những sự vật và hiện tượng thực tế khách quan trong những tính chất, những mối liên hệ bản chất của chúng” [31, tr.36]. Như vậy, tư duy là quá trình tâm lí, nhờ đó con người phản ánh được các đối tượng và hiện tượng qua những dấu hiệu căn bản của chúng, con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng và hiện tượng với nhau. Trong quá trình tư duy con người dùng các khái niệm. Nếu cảm giác, tri giác, biểu tượng là những sự phản ánh các sự vật và hiện tượng cụ thể, riêng lẽ thì khái niệm là sự phản ánh những đặc điểm chung bản chất của một loại sự vật và hiện tượng giống nhau. Tư duy như một quá trình, như một hoạt động. Quá trình này bao gồm các giai đoạn kế tiếp nhau: Xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy; huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm làm xuất hiện liên tưởng; sàng lọc giả thuyết, hình thành cách giải quyết; giải quyết vấn đề đi đến kết quả và kiểm tra. Tư duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm được từ trước. Có nhiều cách phân loại tư duy, dựa vào tính chất và kết quả của quá trình tư duy ta có ba loại: Tư duy tích cực, tư duy độc lập và tư duy sáng tạo. Tư duy tích cực là tư duy dựa vào tính tích cực nhận thức của HS trong quá trình học tập, theo đó: “Tính tích cực của học sinh là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập - huy động trí tuệ và nghị lực trong quá trình nắm vững kiến thức” [13, tr.75]. Tư duy độc lập được hiểu là tự mình suy nghĩ, “Là loại tư duy dựa vào tính độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình học tập” [25, tr.8]. Tư duy độc lập gắn liền với tính độc lập, không chịu tác động từ bên ngoài: “Tính độc lập là năng lực của cá nhân học sinh tham gia hoạt động mà không có sự can thiệp từ bên ngoài” [34, tr.67]. Tư duy sáng tạo là tư duy dựa vào tính sáng tạo nhận thức của HS trong quá trình học tập để tạo ra được cái mới. Tính sáng tạo là khả năng tự khám phá, tự tìm ra những giá trị mới trên cơ sở kĩ năng và kiến thức đã tiếp thu. Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa tư duy tích cực, tư duy độc lập và tư duy sáng tạo bởi các đường tròn đồng tâm. Đồng thời, xét theo vai trò của các loại tư duy đối với sự phát triển và dung lượng thông tin mà nó mang lại thì có thể sắp xếp ba loại tư duy này theo hình 1.1. Tư duy độc lập Tư duy sáng tạo Tư duy tích cực Hình 1.1 Như vậy, tư duy sáng tạo là tư duy độc lập và cũng là tư duy tích cực, nhưng tư duy tích cực chưa hẳn là tư duy độc lập, không phải mọi tư đuy độc lập là tư duy sáng tạo. Có thể nói tư duy độc lập là nền tảng của tư duy sáng tạo. 1.4.1.3. Năng lực tư duy độc lập Qua phân tích các khái niệm ở trên, ta nhận thấy rằng: Năng lực tư duy độc lập của HS là khả năng tự suy nghĩ, tự tìm tòi, tự nghiên cứu để tìm ra phương thức chiếm lĩnh tri thức hay hoàn thành hoạt động nào đó mà mình hướng tới. Phát triển năng lực tư duy độc lập của HS là cơ sở của toàn bộ hoạt động học tập của họ. Bởi vậy, trong quá trình dạy học, cần phải tìm mọi cách để phát triển năng lực tư duy độc lập của HS, tập cho họ biết hiểu được bài toán, đề tài, nhiệm vụ, biết phân tích nó một cách đúng đắn, vạch ra phương thức tốt và kế hoạch giải quyết, thực hiện phương thức đó và kiểm tra lời giải. Như vậy, phát triển năng lực tư duy độc lập của HS là phát triển khả năng tự nhận thức, tự tìm tòi, tự suy nghĩ, tự phát hiện vấn đề, tự xác định phương hướng và phương tiện để tìm ra cách giải quyết, rồi tự mình kiểm tra hoàn thiện kết quả. 1.4.2. Tự học và hiệu quả tự học 1.4.2.1. Khái niệm về tự học Theo GS. Vũ Văn Tảo: “Tự học là một quá trình nghiền ngẫm điều mình tự học, lật đi lật lại vấn đề, hình thành những thắc mắc, câu hỏi, đi đôi với sự cố gắng tự trả lời để giải quyết từng khâu, từng khâu,…Trong quá trình này, ở những chỗ thích đáng, cần tìm thầy, tìm bạn, tìm tài liệu, sử dụng máy tính,… để hỏi, để tra cứu, thậm chí đối thoại. Cốt lõi của việc tự học là tư duy, rèn luyện phương pháp tư duy, tư duy độc lập, tư duy phân tích, phê phán, tổng hợp, tư duy sáng tạo” [28, tr.69]. Cũng như vậy, GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [34, tr.60]. Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ cho người khác được, chỉ khác nhau ở chỗ tự học đến mức độ nào. Khi nói đến tự học tức là nói đến nội lực của người học, bản thân người học phải phát huy nội lực để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Tác động của thầy là ngoại lực đối với sự phát triển của người học, ngoại lực dù quan trọng đến đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố giúp đỡ, thúc đẩy, tạo điều kiện cho trò tự học; nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học. Chất lượng dạy học đạt kết quả cao khi tác động của ngo._.ại lực cộng hưởng với nội lực. Quá trình tự học là quá trình kết hợp nỗ lực chủ quan của người học, chủ yếu là nỗ lực tư duy với sự tranh thủ tận dụng, khai thác của người học đối với nguồn lực bên ngoài. Hay quá trình tự học là “Một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, phương pháp tư duy và sự thực hiện phê bình, để tự tìm hiểu bản thân mình” [34, tr.13]. 1.4.2.2. Các cấp độ của tự học Hoạt động tự học được coi là hoạt động tự tổ chức để chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học diễn ra theo các cấp độ khác nhau: 1) Tự học có sự điều khiển trực tiếp của người dạy và sự hỗ trợ của những phương tiện kĩ thuật trên lớp - gọi là “học giáp mặt”. Người học phải phát huy những năng lực và phẩm chất như khả năng chú ý, óc phân tích, năng lực khái quát hóa, tổng hợp hóa,… để tiếp thu những tri thức hoặc tự hình thành các kĩ năng, kĩ xảo mà người dạy định hướng cho. 2) Tự học không có sự điều khiển trực tiếp của người dạy - gọi là học “không giáp mặt”. Người học phải tự sắp xếp qũy thời gian và điều kiện vật chất để tự học tập, tự củng cố, tự đào sâu những tri thức hoặc tự hình thành những kĩ năng, kĩ xảo ở một lĩnh vực nào đó. 3) Người học tự tìm kiếm kiến thức để thỏa mãn những nhu cầu hiểu biết của mình bằng cách tự tìm tài liệu, tự rút kinh nghiệm về tư duy, phân tích, đánh giá,…coi đó là tự học ở mức độ cao. Hoạt động tự học có thể diễn ra bất cứ ở đâu và bất cứ lúc nào, vì bất cứ lúc nào và ở đâu đều có những tình huống cần được lí giải. Về mặt khách quan ta nhận thấy rằng mức độ khó đối với người học tăng lên từ cấp độ một đến ba. Do mục đích và phạm vi của đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu nâng cao hiệu quả tự học của HS THPT ở cấp độ “học giáp mặt”, tức là hoạt động tự học của người học dưới sự điều khiển trực tiếp hay gián tiếp của người dạy và hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật. 1.4.2.3. Hiệu quả tự học Trong từ điển tiếng Việt: “Hiệu quả là kết quả như yêu cầu của việc làm mang lại” [42, tr.441]. Theo đó, hiệu quả tự học là kết quả như yêu cầu đặt ra của việc tự học mang lại đối với người học. Chất lượng học tập là thước đo hiệu quả tự học và hiệu quả tự học xác định mức độ giá trị của năng lực tự học. Nâng cao hiệu quả tự học của HS THPT có nghĩa là nâng cao kết quả tự sắp xếp thời gian và điều kiện vật chất để tự học tập, tự củng cố, tự đào sâu tri thức, tự hình thành những kĩ năng, kĩ xảo nhằm mang lại chất lượng cao trong học tập. 1.4.2.4. Tự học của học sinh ở trường trung học phổ thông hiện nay Hiện nay, ở trường THPT chỉ có một bộ phận HS khá và giỏi có ý thức tự học, độc lập suy nghĩ để tìm lời giải các bài tập, tự mình giải quyết nhiệm vụ học tập. Khá đông HS ý thức tự học yếu, thường thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức, sao chép máy móc lời giải trong các sách bài tập, sách tham khảo,…đúng như GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn đã nhận xét: “Người học chỉ là một thực thể thụ động, nghe, ghi nhớ và lặp lại lời thầy” [34, tr.5]. Các nguyên nhân dẫn đến tình trạng nêu trên rất nhiều và nằm trong tam giác làm nên chất lượng học tập thể hiện như hình 1.2. Học sinh Người thầy Xã hội Hình 1.2 Ở đây, chúng tôi xin đưa ra một số nguyên nhân cơ bản về sự tự học yếu kém của khá đông HS ở các trường THPT như sau: 1) Trình độ, năng lực học tập, khả năng nắm vững kiến thức cơ bản của HS còn yếu. Sự yếu kém của HS là nghịch lí “học một biết mười” biến thành “học mười biết một”. Bên cạnh đó, HS thiếu hứng thú và say mê học tập, thiếu động cơ và thái độ học tập đúng đắn, coi việc học tập là bắt buộc. 2) Trình độ của GV chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học, chưa theo kịp đổi mới chương trình, “Xuyên suốt quá trình dạy học vẫn là thầy truyền đạt hết nội dung sách giáo khoa, trò ghi nhớ để làm bài kiểm tra, để thi chuyển cấp, thi đại học. Kiểu dạy nhồi nhét, dạy chay như vậy không tích cực hóa sự học tập của học sinh được” [24, tr.2]. Bên cạnh đó, cuộc sống của GV còn nhiều khó khăn, chưa đủ điều kiện để tự đào sâu, tìm tòi, cải tiến phương pháp giảng dạy. 3) Chế độ kiểm tra, thi cử, đánh giá kết quả học tập chưa kích thích được ý thức tự học của HS. Nạn chạy đua theo thành tích đã làm cho HS ngồi nhầm lớp, đậu oan,…khá phổ biến. Những điều này tác động rất lớn đến việc tự học của HS. Thời gian qua, việc tự học được quan tâm rất nhiều, Hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2, khóa VIII đã xác địmh rõ: “Phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân”. Ngành giáo dục đã có nhiều cách thức và bước đi thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học, tiến hành phân ban, biên soạn lại chương trình SGK, đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi các hình thức thi cử,..Toàn ngành giáo dục quyết tâm thực hiện tốt cuộc vận động: “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”. Thư của Chủ tịch Nước Nguyễn Minh Triết nhân dịp khai giảng năm học mới 2006-2007 đã chỉ rõ: “Hãy dạy thực chất, học thực chất, thi thực chất”. Những việc làm này đã thay đổi chất lượng giáo dục, đẩy mạnh phong trào tự học đối với người học. Chúng ta tin tưởng rằng với truyền thống hiếu học, với ý thức tự cường của dân tộc, sự tự học sẽ ngày càng được nâng cao, thể hiện ở nội lực của mỗi cá nhân và mỗi quốc gia. Hiệu quả tự học của HS THPT phụ thuộc vào nhiều yếu tố, ở đề tài này chúng tôi chỉ muốn góp một phần nhỏ để nâng cao hiệu quả tự học của HS, khắc phục phần nào nguyên nhân trên. 1.4.3. Phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học trong hoạt động giải bài tập vật lí của học sinh 1.4.3.1. Mối quan hệ giữa tư duy độc lập và tự học Giữa tư duy độc lập và tự học có mối liên hệ biện chứng với nhau, tư duy độc lập vừa là nền tảng vừa là cơ sở để tự học: “Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính độc lập nhận thức là sự chuẩn bị về mặt tâm lí cho sự tự học. Theo nghĩa hẹp: Tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập, cho phép học sinh tự học” [25, tr.8]. Ngược lại, nói đến tự học là nói đến tư duy độc lập: “Khi đã nói đến tự học, dù là trong mẫu thời gian ngắn thì tư duy độc lập sớm muộn gì cũng nảy sinh, càng tự học trong những khoảng thời gian dài, càng thuận lợi cho sự nảy sinh đó” [34, tr.85]. Như vậy, tự học là môi trường cho sự nảy sinh và phát triển tư duy độc lập, đặt nền móng trên cơ sở có năng lực tư duy độc lập cao. Giữa tự học và tư duy độc lập luôn tác động qua lại lẫn nhau, luôn tồn tại xoắn xuýt bên nhau. Nhiệm vụ của GV trong quá trình giảng dạy phải biết khơi dậy và kích thích ý thức tự học của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho tư duy độc lập của HS phát triển thông qua việc truyền thụ kiến thức, giải bài tập,…“Trong quá trình dạy học, bằng mọi cách hình thành ở học sinh tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, năng lực hoạt động nhận thức độc lập và sự tiếp thu tri thức. Hay như đôi khi người ta thường nói năng lực tự học, tự trau dồi kiến thức” [45, tr.13]. 1.4.3.2. Điều kiện phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học Nhân tố quyết định việc phát triển năng lực tư duy độc và nâng cao hiệu quả tự học của HS là sự tự vận động nội lực ở bên trong của từng cá nhân HS: “Phải huy động hết mọi nguồn lực có trong tay và trong tầm tay trước khi sử dụng hỗ trợ từ bên ngoài” [34, tr.32]. Những điều kiện cần thiết để phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tư học đó là: 1) Tinh thần, thái độ, động cơ học tập đúng đắn: Muốn huy động được nội lực của bản thân thì đòi hỏi HS phải tự giác, tích cực trong học tập. Để có tự giác thì HS phải có động cơ, thái độ đúng đắn và hứng thú trong học tập. Mọi sự thúc ép từ bên ngoài cũng có thể tạo ra tư duy độc lập, song hiệu quả không cao: “Vì vậy, sự cố gắng của bản thân có ý nghĩa quyết định thắng lợi của việc học tập nói chung và tự học nói riêng” [34, tr.18]. 2) Tri thức nền tảng cơ bản vững chắc: Để phát huy năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học đòi hỏi HS phải có vốn tri thức cơ bản vững chắc, tức là phải đảm bảo tới ngưỡng nhất định nào đó về lượng thì mới có sự thay đổi về chất. Bởi lẽ, quá trình tư duy không nảy sinh nếu như để giải quyết nhiệm vụ nhận thức (trả lời câu hỏi, giải bài tập) phải cần đến kiến thức mà HS chưa thể có được. Khi chưa có vốn tri thức cơ bản vững chắc, cho dù muốn suy nghĩ và tìm tòi thì kết quả khó đạt được. 3) Môi trường hoạt động tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo: Khi đã có động cơ thái độ học tập, có tri thức cơ bản vững chắc, nhưng không có môi trường hoạt động thì tư duy độc lập không có điều kiện phát triển. Do đó, muốn nâng cao hiệu quả tự học cần phải tạo môi trường hoạt động tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo. Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực, độc lập khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục. Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu từ tình huống có vấn đề hay như ông cha ta thường nói: “muốn biết bơi phải xuống nước”, nghĩa là phải có nước để tập bơi, phải có môi trường để luyện tập và đưa con người vào môi trường đó. Trong quá trình giảng dạy GV phải chú ý tạo môi trường thích hợp cho HS tư duy tích cực và độc lập, tránh tình trạng yêu cầu phải giải quyết nhiệm vụ mà không phải suy nghĩ và rập khuôn máy móc: “Người thầy ngày nay phải gợi mở cho học sinh “khám phá” tri thức, hướng dẫn học sinh chứng minh xây dựng những cái cần phải “hiểu biết” để “biết”, “biết làm” và “biết làm người” ” [34, tr.27]. 1.4.3.3. Mối quan hệ giữa phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học với hoạt động giải bài tập vật lí Việc giải nhiều bài tập, nhiều loại bài tập được sắp xếp có hệ thống từ dễ đến khó có tác dụng rất lớn trong việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vật lí của HS, đồng thời phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của họ. Như vậy, có một mối quan hệ bền chặt giữa phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học với hoạt động giải BTVL. Mức độ phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học phụ thuộc vào mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo giải BTVL. Muốn phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học cần phải nắm vững kiến thức và vận dụng một cách sáng tạo kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã tích lũy được trong hoạt động giải bài tập. Năng lực tư duy độc lập và hiệu quả tự học của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động giải BTVL lần lượt thể hiện qua các nội dung: Xác định chính xác cái đã cho và cái phải tìm; nhanh chóng phát hiện ra các BTCB trong một BTPH và quy một BTPH về các BTCB quen thuộc đã biết; dự kiến các giải pháp thực hiện quá trình giải; hoàn thành công việc theo từng giải pháp như dự kiến và lựa chọn giải pháp tối ưu; rút ra định hướng giải bài tập. 1.5. Định hướng giải bài tập vật lí Giải BTVL là một quá trình phức tạp, đòi hỏi HS phải hiểu điều kiện bài tập, biết vận dụng kiến thức nào để giải, biết cách giải và có kiến thức toán học. Cho nên, để rèn luyện kĩ năng giải BTVL nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS, phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học thì một trong những biện pháp quan trọng là dạy cho HS phương pháp giải BTVL nói chung, giải từng BTCB và BTPH. 1.5.1. Các cách định hướng giải bài tập vật lí Cách định hướng giải BTVL là cách hướng dẫn việc thực hiện các hành động hay các thao tác để giải BTVL. Ta có thể phân làm ba cách: Định hướng khái quát, định hướng hành động và hướng dẫn algorit. 1.5.1.1. Định hướng khái quát Định hướng khái quát giải BTVL bao gồm các buớc sau: 1) Tìm hiểu đầu bài: Đọc kĩ đầu bài, tóm tắt đầu bài bằng những kí hiệu quen dùng, thống nhất đơn vị của các đại lượng, vẽ hình hoặc sơ đồ. 2) Xác lập mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm, lập kế hoạch giải: Phân tích hiện tượng vật lí liên quan đến đề bài để nhận ra các quy tắc và định luật chi phối hiện tượng, vạch ra mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm, dự kiến những lập luận và biến đổi toán học cần thực hiện. 3) Thực hiện lời giải: Viết các phương trình của định luật và giải hệ phương trình để được cái phải tìm qua cái đã cho, thay giá trị bằng số và thực hiện các phép tính với độ sai số cho phép. 4) Kiểm tra và biện luận kết quả: Kiểm tra xem đã trả lời hết câu hỏi chưa, tính toán có đúng không, thứ nguyên phù hợp không, biện luận kết quả dựa vào ý nghĩa thực tế xem có phù hợp không? 1.5.1.2. Định hướng hành động Định hướng hành động là việc hướng dẫn những hành động cần thiết để giải BTVL. Định hướng hành động thực chất là việc cụ thể hóa định hướng khái quát đối với bài tập của mỗi chương, mỗi phần thuộc chương trình vật lí. 1.5.1.3. Algorit hành động Algorit hành động là một chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, trong đó chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào và trình tự nào để đi đến kết quả. Những hành động này gọi là những hành động sơ cấp được hiểu một cách đơn giá và chủ thể đã nắm vững. 1.5.2. Tác dụng của việc định hướng giải bài tập vật lí Định hướng giải BTVL có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện kĩ năng và kĩ xảo, phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS: Phần lớn các định hướng được sử dụng trong việc giải BTVL là định hướng hành động. Đối với loại định hướng này, việc hướng dẫn chỉ là phương pháp chung đi tìm lời giải bài tập, nên cần phải rèn luyện cho HS có thói quen xác định phương hướng và cách thức hành động. Hơn nữa, hướng dẫn chỉ nêu ra cần phải làm gì, còn thực hiện các thao tác nào và trình tự nào trong mỗi hành động đó thì HS tự suy nghĩ để quyết định. Bởi vậy, định hướng hành động có tác dụng lớn trong việc rèn luyện phát triển tư duy độc lập của HS. Định hướng giải BTVL có tác dụng chuẩn bị cho giải bài tập sáng tạo. Bởi vì, trong quá trình giải các bài tâp mẫu theo định hướng thì những thao tác tư duy và kĩ năng giải bài tập của HS được hình thành. Đồng thời, HS sẽ thực hiện các thao tác ấy ở mức tự động hóa khi chuyển từ việc giải bài tập mẫu sang bài tập sáng tạo. Định hướng giải BTVL có tác dụng tạo cho HS có thói quen lập luận và hành động chặt chẽ, chính xác. Đồng thời, hạn chế những khó khăn về việc nắm vững kĩ năng giải bài tập và cho phép áp dụng mọi đối tượng HS giải từng loại bài tập. 1.6. Hướng dẫn học sinh tự lực suy nghĩ tìm kiếm lời giải bài tập vật lí Dựa vào hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTVL, cách phân loại BTVL và định hướng giải BTVL mà hướng dẫn HS tự lực suy nghĩ tìm kiếm lời giải BTVL. 1.6.1. Giải bài tập cơ bản 1.6.1.1. Giải bài tập cơ bản nhằm vận dụng kiến thức Bài tập cơ bản vận dụng kiến thức bao gồm BTCB có nội dung lí thuyết và BTCB có nội dung thực tế. 1) Khi giải BTCB có nội dung lí thuyết phải: Nhận biết hiện tượng có trong bài tập thuộc kiến thức nào đã học; xác định mối liên hệ giữa cái phải tìm và cái đã cho liên quan đến khái niệm, quy tắc, định luật,…nào đã học; thực hiện các lập luận và suy diễn để thiết lập mối quan hệ tường minh giữa cái phải tìm và cái đã cho; khái quát để rút ra một định hướng giải BTVL (Thường là algorit hành động) cho việc giải bài tập cùng loại. 2) Việc giải BTVL có nội dung thực tế phải tuân theo cách định hướng khái quát đã nói ở trên, nhưng hành động đầu tiên cần thêm vào là phải đổi các thuật ngữ đời thường trong bài tập sang thuật ngữ vật lí quen thuộc. 1.6.1.2. Giải bài tập cơ bản tìm kiếm thông tin ở tự nhiên khi hình thành kiến thức mới Giải BTCB tìm kiếm thông tin ở tự nhiên khi hình thành kiến thức mới thường được thực hiện bắt đầu bằng suy luận logic hay toán học, kết thúc bằng phép đo hay quan sát để gạt bỏ hay khẳng định suy luận trên. Việc suy nghĩ tìm kiếm lời giải cho BTCB này phải: Xác định mục đích cần nghiên cứu đề cập ở đầu bài; thực hiện các lập luận logic và biến đổi toán học dựa trên các kiến thức đã biết nhằm thiết lập mối quan hệ giữa các tính chất, hiện tượng có ở bài tập với những biểu hiện có thể quan sát và đo lường được; xử lí các thông tin thu được nhằm đưa ra kết luận mới. 1.6.2. Giải bài tập phức hợp Việc giải BTPH là tìm cách quy nó về các BTCB đã biết, đã rành rẽ về cách giải và giải phối hợp chúng. Bởi vậy khi hướng dẫn HS giải BTPH này cần qua những buớc sau: 1) Tìm hiểu đầu bài nhằm xác định hiện tượng có ở đầu bài: Hiện tượng này có thể cùng một lúc chịu sự chi phối bởi nhiều nguyên nhân, tuân theo nhiều quy tắc, định luật vật lí, và cũng có thể bao gồm nhiều giai đoạn hay nhiều hiện tượng thành phần đơn giản nối tiếp nhau xảy ra và mỗi giai đoạn, mỗi hiện tượng đơn giản tuân theo một hay nhiều quy tắc, định luật vật lí. 2) Dùng định hướng hành động để xác định những hành động cần thực hiện trong quá trình giải BTPH này. 3) Thực hiện các hành động theo định hướng hành động để quy BTPH này về các BTCB đã biết và giải nhằm đưa đến kết quả mà đầu bài yêu cầu. Việc hướng dẫn giải BTPH nói trên là quá trình vận dụng kiến thức và định hướng hành động, trong khi giải HS phải tự rút ra những điều mới lạ để áp dụng cho các bài tập tương tự. Đối với BTPH mới gặp lần đầu, HS phải sử dụng định hướng khái quát để giải rồi tự khái quát để rút ra định hướng hành động giải nó. 1.7. Giải bài tập trong các tiết học vật lí Giải bài tập là một phần hợp thành của đa số tiết học vật lí với các hình thức như tiết học tài liệu mới, luyện tập, ôn tập, kiểm tra. Các tiết học này có thể chiếm một phần hay toàn bộ thời lượng tiết học. Giải BTVL không những được sử dụng trong các tiết học ở trên lớp mà cả trong các buổi ngoại khóa. Trong các hình thức dạy học về BTVL thì giải bài tập trong tiết học nghiên cứu tài liệu mới và tiết học luyện tập về bài tập được sử dụng nhiều nhất. 1.7.1. Giải bài tập trong tiết học nghiên cứu tài liệu mới Tiết học nghiên cứu tài liệu mới là tiết học mà HS lĩnh hội kiến thức mới, cũng có thể không lĩnh hội kiến thức mới nhưng có nhận thức mới về kiến thức đã học, hay biết rõ phạm vi, giới hạn áp dụng kiến thức. BTVL được sử dụng trong các tiết học này có thể là bài tập làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, bài tập giải quyết vấn đề và bài tập củng cố. 1.7.1.1. Bài tập làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu Bài tập vật lí làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu là bài tập đưa ra một vấn đề cần xác định được giải quyết dựa vào các định luật vật lí mà không hướng dẫn định luật nào để giải bài tập đó. Bài tập vật lí làm nảy sinh vấn đề nghiên cứu không những kích thích HS các vấn đề sắp lĩnh hội mà còn có tác dụng củng cố kiến thức đã học, tạo được mối liên quan giữa những kiến thức đã có và những kiến thức mới. 1.7.1.2. Bài tập giải quyết vấn đề Dùng bài tập để giải quyết vấn đề là khá phổ biến trong dạy học vật lí. Bài tập này được GV đưa ra dưới dạng một BTPH sau khi làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu. Sau đó quy nó về các BTCB, rồi qua giải chúng, HS sẽ lĩnh hội được kiến thức mới. Dựa vào phương thức giải, có thể chia bài tập này thành hai loại: 1) Bài tập giải quyết vấn đề được giải bằng lập luận logic và biến đổi toán học dựa vào các kiến thức đã học. Ví dụ: Để thiết lập phương trình trạng thái của khí lí tưởng, tức là tìm mối quan hệ giữa áp suất, thể tích và nhiệt độ tuyệt đối của một khối lượng khí xác định khi HS đã học hai định luật về chất khí lí tưởng: Boyle-Mariotte và Charles [19, tr.231-232]. Ta phải xét một khối lượng khí xác định ở trạng thái 1 có áp suất P1, thể tích V1, nhiệt độ tuyệt đối T1 thực hiện một quá trình biến đổi bất kì chuyển sang trạng thái 2 có áp suất P2, thể tích V2, nhiệt độ tuyệt đối T2. Mối liên hệ giữa ba thông số áp suất, thể tích và nhiệt độ được thiết lập bằng cách thực hiện hai giai đoạn biến đổi: Từ trạng thái 1 về trạng thái 2’ bằng quá trình đẳng nhiệt, từ trạng thái 2’ về trạng thái 2 bằng quá trình đẳng tích. Dùng đồ thị P – V biểu diễn hai giai đoạn biến đổi đó, rồi áp dụng định luật Boyle-Mariotte cho quá trình đẳng nhiệt và định luật Charles cho quá trình đẳng tích. Đồng thời, ta phải thực hiện một chuỗi lập luận logic và biến đổi toán học để có phương trình trạng thái của khí lí tưởng.. 2) Bài tập giải quyết vấn đề phải dựa vào quan sát, làm thí nghiệm có thể gọi là bài tập này là “bài tập đòi hỏi thiên nhiên”. Ví dụ: để xác định phương, chiều, tính chất của chuyển động rơi tự do và gia tốc rơi tự do [19, tr 29-30], ta không thể dùng suy luận logic và biến đổi toán học để tìm mà phải bằng quan sát và thí nghiệm mới có kết quả chính xác. Hay nói cách khác, điều cần tìm phải “đòi hỏi thiên nhiên”. 1.7.1.3. Bài tập củng cố Bài tập củng cố được sử dụng dưới dạng BTCB ở cuối mỗi phần của bài học hay cuối bài học. Loại bài tập có tác dụng củng cố kiến thức mới mà HS vừa lĩnh hội và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vật lí. 1.7.2. Giải bài tập trong tiết luyện tập về bài tập Trong những tiết giải bài tập, người ta thường dùng chủ yếu hai hình thức tổ chức làm việc của lớp: Giải bài tập trên bảng để HS cả lớp cùng theo dõi, được thực hiện bởi GV hay một HS; giải bài tập vào vở hoặc vào các tờ giấy nháp, được thực hiện bằng sự tự lực của từng HS. Hình thức tổ chức thứ nhất được áp dụng khi GV hướng dẫn HS giải những loại bài tập mới hoặc khi GV giới thiệu cho HS định hướng giải loại bài tập mới. Nhằm tích cực hóa tới mức tối đa hoạt động nhận thức của tất cả HS vào việc tìm kiếm lời giải bài tập, tránh đi việc HS chỉ nghe một cách thụ động những lời giải thích của GV và trả lời của HS được gọi lên bảng, GV cần phải: “Nêu mục đích của việc giải bài tập để cho học sinh thấy được tầm quan trọng và sự cần thiết của việc luyện tập; đưa ra một giả thuyết hoặc một vài giả định có thể mâu thuẫn nhau, nhờ đó mà thu hút được sự chú ý của học sinh” [35, tr.56]. Hình thức tổ chức thứ hai được áp dụng chủ yếu là để hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành cũng như để kiểm tra kết quả học tập của HS. Những bài tập đưa ra trong hình thức này phải vừa sức, đủ phức tạp và gây hứng thú cho HS lúc đó mới phát triển được năng lực tư duy độc lập và phát huy được tính tích cực của họ. Trong thời gian HS tự lực giải bài tập, có thể họ đưa ra những thắc mắc, GV kịp thời đi đến giúp đỡ từng HS nhưng không làm những gì mà có thể để họ tự lực làm được, có thể giúp HS quy một BTPH thành các BTCB, áp dụng định hướng giải bài tập. Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” LỚP 10 THPT BAN KHTN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP VÀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung chương “các định luật bảo toàn” trong chương trình vật lí lớp 10 trung học phổ thông Theo các tác giả [2], [10], [20], CĐLBT có một vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình vật lí học. Định luật bảo toàn động lượng đúng cho cả trường hợp mà các định luật Newton không còn đúng nữa, định luật bảo toàn cơ năng áp dụng cho mọi trường hợp khi lực tác dụng là lực thế. Chương CĐLBT ở vị trí gần cuối của chương trình cơ học ở lớp 10, nên có thể sử dụng tất cả kiến thức đã học trong các chương trước. Đây là dịp tốt để củng cố hiểu biết và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học của HS. Trong chương này, HS học thêm nhiều khái niệm mới khá trừu tượng và được bổ sung những kiến thức sâu hơn, định lượng hơn so với chương trình trung học cơ sở. Đó là các khái niệm động lượng, công, công suất, động năng, thế năng, lực thế, năng lượng cơ học nói riêng và năng lượng nói chung. Đồng thời, HS được học những quy luật quan trọng nhất của cơ học, đó là CĐLBT. Tổng quát hơn các định luật Newton, CĐLBT không chỉ bổ sung cho phương pháp động lực học khi giải các bài toán cơ học mà còn thay thế hoàn toàn trong một số trường hợp không thể áp dụng được các định luật Newton. Kiến thức mà HS học được trong chương này cũng gắn liền với những ứng dụng thực tiễn trong kĩ thuật và đời sống, vì năng lượng luôn luôn là khái niệm vật lí quan trọng nhất, bao trùm trong mọi hiện tượng thiên nhiên và thực tế cuộc sống của con người. Mục tiêu chủ yếu của việc nghiên cứu chương CĐLBT lớp 10 THPT ban KHTN là cung cấp cho HS một hệ thống các khái niệm của CĐLBT, mối liên hệ giữa các khái niệm, các định luật cơ bản của nó, đó là CĐLBT và những ứng dụng quan trọng nhất của chúng trong thực tiễn. Bên cạnh đó, một mục tiêu hết sức quan trọng của CĐLBT là phản ánh những quy luật vật lí đặc biệt, có tính khái quát cao hơn các định luật Newton vì chúng gắn với các tính chất của không gian và thời gian. Nội dung của chương CĐLBT lớp 10 THPT ban KHTN được trình bày trong 10 bài [19, tr.143-196]. Theo phân phối chương trình lớp 10 THPT của Vụ Giáo dục phổ thông năm 2006, chương CĐLBT gồm 14 tiết, trong đó có 10 tiết lí thuyết, 03 tiết bài tập và 01 tiết kiểm tra [27, tr.36-40]. Đồng thời, trong phần chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao có 05 tiết bài tập [44, tr.52-68], nâng tổng số tiết bài tập của chương này là 08 tiết. Các định luật bảo toàn được nghiên cứu trong chương này gồm định luật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn cơ năng. Thế năng được nghiên cứu riêng sau nội dung động năng và thêm một nội dung mới là thế năng đàn hồi. Sau khi nghiên cứu định luật bảo toàn cơ năng, có một nội dung riêng về va chạm, là ví dụ về sự vận dụng của cả hai định luật bảo toàn động lượng và bảo toàn cơ năng. Cuối cùng là nội dung hoàn toàn mới được nghiên cứu, đó là các định luật Kepler và chuyển động của vệ tinh. 2.2. Mức độ, yêu cầu nắm vững những kiến thức cơ bản của chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 trung học phổ thông Những kiến thức và kĩ năng cơ bản giải bài tập chương CĐLBT lớp 10 THPT ban KHTN được xác định theo nội dung của chương trình, SGK, tài liệu hướng dẫn giảng dạy và chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao. 2.2.1. Những kiến thức cơ bản của chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 trung học phổ thông Số lượng môn học, khối lượng kiến thức của từng môn học đối với HS ở trường phổ thông là rất lớn. Việc HS ghi nhớ các chi tiết và ngóc ngách mọi kiến thức của từng môn học quả thực là một việc làm quá sức đối với họ. Bởi vậy, không nên đòi hỏi ở HS quá nhiều mà chỉ yêu cầu họ nắm vững một hệ thống kiến thức cơ bản, trọng tâm và vận dụng có hiệu quả để giải các bài tập có liên quan. Những kiến thức cơ bản của chương CĐLBT lớp 10 THPT ban KHTN bao gồm các nội dung sau đây: Động lượng, công, công suất, động năng, định lí động năng, thế năng, lực thế, quan hệ giũa công của lực thế và thế năng, cơ năng, CĐLBT và các phương pháp đặc thù để giải các bài tập chương này, đó là phương pháp CĐLBT (định hướng hành động giải bài toán tổng quát chương CĐLBT). 2.2.2. Mức độ, yêu cầu nắm vững kiến thức cơ bản của chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 trung học phổ thông Nắm vững kiến thức trong quá trình học tập là yêu cầu bắt buộc đối với HS. Những yêu cầu chung về nắm vững kiến thức là cơ sở định hướng cho việc lĩnh hội kiến thức trong quá trình học tập của HS. Các kiến thức vật lí đòi hỏi HS phải nắm vững trong quá trình học tập đó là hiện tượng, đại lượng, quy tắc, định luật, thuyết vật lí,…Những yêu cầu về việc nắm vững một kiến thức vật lí, bao gồm: Nắm vững nội hàm của kiến thức vật lí, đó là những biểu hiện của kiến thức vật lí trong thực tiễn; nắm vững cách thức và quá trình hình thành kiến thức vật lí đó; vận dụng kiến thức vật lí để giải quyết các BTVL có liên quan và những vấn đề thực tiễn đặt ra. Thực hiện tốt các yêu cầu này góp phần phát triển năng lực nhận thức, phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS, tức là đạt được mục đích phát triển trí dục của việc dạy học. Căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu, nội dung của chương trình, SGK vật lí 10 nâng cao [19], chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao [44] và những yêu cầu nắm vững kiến thức vật lí mà vạch ra yêu cầu cụ thể về nắm vững kiến thức cơ bản của chương CĐLBT. 2.2.3.1. Định luật bảo toàn động lượng 1) Hệ kín là hệ chỉ có những lực của các vật trong hệ tác dụng lẫn nhau (gọi là nội lực) mà không có tác dụng của các lực từ bên ngoài hệ (gọi là ngoại lực), hoặc nếu có thì những lực này phải triệt tiêu lẫn nhau. 2) Động lượng của một vật chuyển động là đại lượng vectơ đo bằng tích của khối lượng và vận tốc của vật: vmp   3) Động lượng của hệ vật là tổng vectơ các động lượng của từng vật trong hệ: ...vmvm ... pp p 221 121   4) Đơn vị của động lượng là kg.m/s. 5) Định luật bảo toàn động lượng: Vectơ tổng động lượng của hệ kín được bảo toàn: ...pp...pp ,2,121   PP '   6) Nguyên tắc chuyển động bằng phản lực: Trong một hệ kín, khi một phần của hệ chuyển động theo một hướng, thì theo định luật bảo toàn động lượng, phần còn lại của hệ phải chuyển động theo hướng ngược lại. 7) Hệ thức liên hệ giữa lực và động lượng: Xung lượng của lực tác dụng lên vật trong khoảng thời gian Δt bằng độ biến thiên động lượng trong khoảng thời gian đó: F.Δt = ΔP Đẳng thức này là tương đương với định luật II Newton F = am , vì: F = am = m t v   = t )vm(    = t p   2.2.3.2. Công và công suất 1) Công - Định nghĩa: Công A do lực F không đổi thực hiện là một đại lượng đo bằng tích độ lớn của lực và hình chiếu độ dời điểm đặt trên phương của lực: A = Fscosα - Công là đại lượng vô hướng và có giá trị đại số: Nếu 0 ≤ α 0 là công phát động. Nếu 2π < α ≤ π thì A < 0 là công cản. Nếu α = 2π thì A = 0 dù có lực tác dụng nhưng vẫn không có công thực hiện. 2) Công của trọng lực - Công của trọng lực làm vật di chuyển từ điểm 1 có độ cao z1 đến điểm 2 có độ cao z2 không phụ thuộc hình dạng đường đi của vật và chỉ phụ thuộc các vị trí đầu và cuối: A12 = mg(z1 – z2) - Trọng lực là lực thế hay lực bảo toàn. 3) Công của lực đàn hồi - Công của lực đàn hồi làm vật biến dạng từ vị trí x1 đế._.m tra và toàn bộ hai loại bài kiểm tra phản ánh chất lượng học tập chương CĐLBT của HS. Kết quả, chất lượng đó của HS lớp thực nghiệm được nâng dần và cao hơn lớp đối chứng. 2) Kĩ năng giải bài tập chương CĐLBT của HS lớp thực nghiệm thể hiện tốt hơn lớp đối chứng, vì HS lớp thực nghiệm được rèn luyện thường xuyên việc giải các BTVL theo định hướng hành động, thể hiện như sau: - Do được hướng dẫn và rèn luyện kĩ việc giải các BTCB nên HS lớp thực nghiệm đã có kĩ năng, kĩ xảo giải bài tập loại này. Đồng thời đã khắc phục được khó khăn và sai lầm trong quá trình giải các BTCB. - Học sinh lớp thực nghiệm đã có thói quen giải mỗi BTPH theo đúng các bước của định hướng hành động giải bài toán tổng quát chương CĐLBT. Đồng thời, kĩ năng tự khái quát, tự rút ra định hướng hành động giải bài tập cùng loại ngay sau khi giải một số bài tập đầu tiên của lớp thực nghiệm càng được củng cố và phát triển. 3) Năng lực tư duy độc lập và hiệu quả tự học của HS lớp thực nghiệm được phát triển rõ nét, hơn hẳn lớp đối chứng, thể hiện ở các điểm sau: - Chất lượng học tập của HS lớp thực nghiệm được nâng cao dần là do các em được hướng dẫn và được rèn luyện thành thạo việc giải các BTCB, quen dần với cách tự lực suy nghĩ tìm kiếm lời giải một BTVL nói chung và một BTPH nói riêng theo các định hướng hành động. - Học sinh lớp thực nghiệm đã được hình thành và có được thói quen khi giải một BTPH đã nhanh chóng phát hiện ra cái quen thuộc đã biết và cái mới phải tìm, tức là phát hiện ra các BTCB trong BTPH đó. - Cũng nhờ việc tự xây dựng được định hướng hành động giải bài toán tổng quát chương CĐLBT mà HS lớp thực nghiệm không chỉ hiểu nội dung từng bước và ghi nhớ trình tự các bước của định hướng hành động này, mà còn có khả năng chuyển tải được nó sang các định hướng hành động giải các BTPH điển hình, phổ biến khác nhau thuộc loại này. - Trong các tiết học hình thành kiến thức mới thông qua giải BTVL, HS lớp thực nghiệm tỏ ra có khả năng hơn trong việc tư duy độc lập tham gia xây dựng bài và vận dụng kiến thức đã học. Điều này cũng phần nào khẳng định kiến thức do HS tích cực, tự lực, chủ động chiếm lĩnh bao giờ cũng bền vững hơn là do tiếp thu thụ động, hình thức. 4) Hơn 3/4 số HS lớp thực nghiệm giải hết các bài tập trong hệ thống bài tập chương CĐLBT mà chúng tôi đã đề xuất. Những HS nào trong số này giải thành thạo các BTCB thì giải nhanh và chính xác các BTPH. Những kết quả nêu trên cho phép khẳng định một cách đúng đắn sự cần thiết, tính hiệu quả và cách sử dụng hệ thống bài tập chương CĐLBT mà chúng tôi đã đề xuất. Như vậy, mục đích TNSP đã đạt được và giả thuyết khoa học của luận văn là chấp nhận được. KẾT LUẬN Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã thực hiện được các công việc sau đây: 1) Đề tài đã góp phần xây dựng và củng cố thêm cơ sở lí luận về BTVL: Làm rõ khái niệm về BTVL và tác dụng của BTVL; cách phân loại BTVL (gồm BTCB và BTPH) dựa vào hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải và cách hướng dẫn HS giải từng loại bài tập này; việc phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học trong hoạt động giải bài tập của HS. 2) Xây dựng được hệ thống bài tập chương CĐLBT lớp 10 THPT ban KHTN gồm bài 94 (43 BTCB, 51 BTPH). Hệ thống bài tập này không những củng cố, vận dụng kiến thức và kĩ năng đã biết mà còn giúp hình thành kiến thức và kĩ năng mới, phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS. 3) Đưa ra cách sử dụng hệ thống bài tập chương CĐLBT và quá trình tổ chức hoạt động giải bài tập của HS lớp 10 THPT ban KHTN trong hai loại tiết học phổ biến về vật lí: Nghiên cứu tài liệu mới (10 tiết) và luyện tập giải bài tập (08 tiết). 4) Đã tiến hành TNSP ở học kì II, năm học 2006 – 2007 tại trường THPT Nguyễn Trung Trực, thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang, với tiến trình giảng dạy tuân theo phân phối chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định. Những kết quả TNSP đã khẳng định hiệu quả cách phân loại BTVL; nội dung từng bài tập và số lượng bài tập trong hệ thống bài tập chương CĐLBT; việc rèn luyện HS tự lực suy nghĩ tìm kiếm lời giải ở từng loại BTCB và BTPH; việc sử dụng hệ thống bài tập đã được đề xuất và cách tổ chức hoạt động giải bài tập của HS trong quá trình giảng dạy chương CĐLBT nhằm phát triển năng lực tư duy độc lập và nâng cao hiệu quả tự học của HS. 5) Về mặt phương pháp, các kết quả trên đây có thể áp dụng tương tự cho việc dạy và học các chương khác của bộ môn vật lí, các phân môn của bộ môn toán, bộ môn hóa học,…Nội dung của luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Sư phạm vật lí, các GV vật lí ở các trường THPT trong giảng dạy và sinh hoạt chuyên đề. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dương Trọng Bái, Tô Giang, Nguyễn Đức Thâm, Bùi Gia Thịnh (1995), Vật lí 10, ban KHTN (Tài liệu giáo khoa thí điểm), Nxb Giáo dục. 2. GS. Dương Trọng Bái (Chủ biên), Tô Giang, Nguyễn Đức Thâm, Bùi Gia Thịnh (1994), Vật lí 10, ban KHTN (Tài liệu giáo khoa thí điểm, sách giáo viên), Nxb Giáo dục. 3. Dương Trọng Bái, Tô Giang, Nguyễn Đức Thâm, Bùi Gia Thịnh (1995), Bài tập vật lí 10, ban KHTN (Tài liệu giáo khoa thí điểm), Nxb Giáo dục. 4. Dương Trọng Bái, Vũ Thanh Khiết (2004), Từ điển vật lí phổ thông, Nxb Giáo dục. 5. Đảng Cộng Sản Việt Nam (1996), Văn kiện Nghị quyết lần 2 Ban chấp hành Trung Ương Đảng khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà nội. 6. Lương Duyên Bình (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Bài tập vật lí 10, Nxb Giáo dục. 7. Lương Duyên Bình (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi (2006), Vật lí 10 (Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình chuẩn, dùng cho giáo viên), Nxb Giáo dục. 8. An Văn Chiêu, Vũ Đào Chỉnh, Phó Đức Hoan, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (1998), Phương pháp giải bài tập vật lí sơ cấp, Tập I và II, Nxb Giáo dục. 9. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 10. Phạm Thế Dân (2004), Phân tích chương trình vật lí phổ thông, Bài giảng chuyên đề cao học, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 11. Phạm Thế Dân (2006), Logic học trong dạy học vật lí, Bài giảng chuyên đề cao học, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 12. Nguyễn Văn Đồng, An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Di (1979), Phương pháp giảng dạy vật lí ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 13. Êxipôp (1977), Những cơ sở của lí luận dạy học, Tập II, Người dịch: Nguyễn Ngọc Quang, Nxb Giáo dục. 14. Nguyễn Thanh Hải (2006), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế vật lí 10, Nxb Giáo dục. 15. Nguyễn Phụng Hoàng, Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, Nxb Giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh. 16. Nguyễn Mạnh Hùng (2001), Phương pháp giảng dạy vật lí trong trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, thành phố Hồ Chí Minh. 17. Nguyễn Mạnh Hùng (2004), Tổ chức và định hướng hoạt động học tự chủ, sáng tạo trong dạy học phần: “Các định luật bảotoàn”, Tóm tắt Luận án Tiến sĩ giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh. 18. Kharmalop (1981), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Người dịch: Đỗ Thị Trang, Nxb Giáo dục. 19. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Phạm Qúy Tư (Chủ biên), Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tường (2006), Vật lí 10 – Nâng cao, Nxb Giáo dục. 20. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Phạm Qúy Tư (Chủ biên), Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Đình Thiết, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tường (2006), Vật lí 10 – Nâng cao (Sách giáo viên), Nxb Giáo dục. 21. Nguyễn Thế Khôi (1995), Một phương án xây dựng hệ thống bài tập phần động lực học lớp 10 THPT nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bàn, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề, Luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội. 22. PGS. TS. Vũ Thanh Khiết (Chủ biên), PGS. TS. Đỗ Hương Trà, ThS. Vũ Thị Thanh Mai, ThS. Nguyễn Hoàng Kim (2006), Phương pháp giải toán vật lí 10, Nxb Giáo dục. 23. PGS.TS. Vũ Thanh Khiết, Ths. Mai Trọng Ý, Ths. Vũ Thị Thanh Mai, ThS. Nguyễn Hoàng Kim (2006), Các bài toán chọn lọc vật lí 10 (Bài tập tự luận và trắc nghiệm), Nxb Giáo dục. 24. Lê Phước Lộc (2005), Lí luận dạy học vật lí (Chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên, chu kì 3), Khoa Sư phạm, Đại học Cần Thơ. 25. Nguyễn Văn Lộc (1995), Tư duy và hoạt động toán học, Giáo trình giảng dạy cao học. 26. Luật giáo dục Nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Nxb Chính Trị Quốc gia. 27. Phân phối chương trình lớp 10 trung học phổ thông các môn toán, sinh học, hóa học, vật lí (2006), Bộ Giáo dục và Đào tạo. 28. Vũ Văn Tảo, Một số vấn đề giáo dục đầu thế kỉ 21, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục – Trung tâm đào tạo bồi dưỡng. 29. Lê Thị Thanh Thảo (2003), Tổ chức hoạt động nhận thức ở trường trung học phổ thông (cụ thể), Bài giảng chuyên đề cao học, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 30. Lê Thị Thanh Thảo (2005), Phương pháp giảng dạy Didactic vật lí, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 31. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 32. Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003), Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm. 33. Nguyễn Văn Thuận (Chủ biên), Phùng Thanh Huyền, Vũ Thị Thanh Mai, Phạm Thị Ngọc Thắng (2006), Hỏi đáp vật lí 10, Nxb Giáo dục. 34. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Quá trình dạy tự học, Nxb Giáo dục. 35. Phạm Hữu Tòng (1989), Phương pháp dạy bài tập vật lí, Nxb Giáo dục. 36. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học sư phạm. 37. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb Đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh. 38. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học xã hội. 39. Phạm Văn Trung (2006), Chương trình trắc nghiệm vi tính trên máy vi tinh (Chương trình có thể đảo ngẫu nhiên các câu hỏi, đáp án và soạn câu hỏi trực tiếp trong Ms. Word hay WordPad). 40. Tultrinxki (1978), Những bài tập định tính về vật lí cấp ba, Tập I, Nxb Giáo dục. 41. Phạm Qúy Tư (Chủ biên), Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Bùi Trọng Tuân, Lê Trọng Tường (2006), hướng dẫn làm bài tập và và ôn tập vật lí 10 – Nâng cao, Nxb Giáo dục. 42. Từ điển tiếng Việt (1992), Viện khoa học xã hội Việt Nam - Viện ngôn ngữ học. 43. Lê Trọng Tường (chủ biên), Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Phạm Đình Thiết, Lê Trọng Tuân (2006), Bài tập vật lí 10 – Nâng cao, Nxb Giáo dục. 44. Lê Trọng Tường (chủ biên), Lương Tất Đạt, Lê Chân Hùng, Phạm Đình Thiết, Lê Trọng Tuân (2006), Vật lí 10 (Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao, dùng cho giáo viên), Nxb Giáo dục. 45. Varuchetcki (1981), Những cơ sở tâm lí sư phạm, Tập 1, Sách dịch, Nxb Giáo dục. PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN Để giúp chúng tôi có những thông tin về chất lượng nắm vững kiến thức và việc giải bài tập vật lí của học sinh trong quá trình học tập, việc sử dụng bài tập vật lí và việc hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí của giáo viên trong quá trình dạy học. Xin quí thầy (cô) vui lòng cho biết mức độ đồng tình của mình về các thông tin sau đây. Qúi thầy (cô) chỉ cần chọn (đánh dấu x) vào 1 trong 5 cột của mỗi câu nhận xét. Trong đó: 5 - rất đồng ý, 4 - đồng ý, 3 - không có ý kiến, 2 - không đồng ý, 1 - rất không đồng ý. I. Chất lượng nắm vững kiến thức và giải BTVL của HS TT Các thông tin 1 2 3 4 5 1 Khá đông HS không giải được bài tập về nhà. 2 Việc giải bài tập về nhà của HS là sao chép trong sách giải nhằm đối phó với việc kiểm tra của GV. 3 Nhiều HS không tích cực theo dõi quá trình giải bài tập trên bảng của thầy và bạn. 4 Trong tiết giải bài tập, nhiều HS ghi chép một cách thụ động những phép tính toán cụ thể và kết quả cuối cùng. 5 Nhiều HS không giải được tất cả các BTCB. 6 HS không giải được BTCB là do không nắm được các kiến thức cơ bản hoặc hiểu chúng một cách máy móc. 7 HS giải được BTCB, nhưng không vận dụng vào được các tình huống tương tự khác. 8 Rất nhiều HS không giải được BTPH. Đa số HS không biết quy BTPH về các BTCB và 9 không nhớ định hành động giải bài toán tổng quát. II. Sử dụng bài tập của giáo viên 1 Việc lựa chọn các bài tập giải trên lớp hay ra về nhà được khá nhiều GV thực hiện chưa có mục đích rõ ràng. 2 GV sử dụng bài tập củng cố trong tiết học lí thuyết rất hạn chế. 3 Trong các giờ luyện tập về bài tập, GV tự chữa bài tập cho HS và dành thời gian quá nhiều cho các bài tập mà HS đã giải được. 4 Hầu hết GV áp đặt HS suy nghĩ và giải bài tập theo cách của mình, không hướng dẫn HS độc lập suy nghĩ để phát triển năng lực tư duy độc lập trong việc tìm kiếm lời giải. 5 Rất nhiều GV coi nhẹ việc phân tích đường lối và định hướng tư duy của HS mà thiên về các phép biến đổi toán học và tính toán cụ thể trong giờ luyện tập về bài tập. 6 GV không dành thời gian thỏa đáng và xem nhẹ việc rèn luyện HS giải BTCB. 7 GV không quan tâm đến cách giải một BTPH bằng cách quy nó về BTCB. 8 Việc sử dụng BTVL để hình thành kiến thức mới chưa được GV chú ý và khai thác hết tiềm năng của nó. III. Các ý kiến góp ý khác Nếu quí thầy (cô) có ý kiến khác bổ sung về chất lượng nắm vững kiến thức và việc giải bài tập vật lí của học sinh trong quá trình học tập, việc sử dụng bài tập vật lí và việc hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí của giáo viên trong quá trình dạy học, xin vui lòng cho biết thêm ý kiến cụ thể: ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ Xin cám ơn quí thầy (cô) đã quan tâm hợp tác! PHỤ LỤC II. CÁC BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TNSP BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT Trong mỗi câu hỏi dưới đây, hãy chọn một trong bốn đáp án mà em cho là đúng hoặc phù hợp nhất. Câu 1: Hệ không được coi hệ kín là: a) Hệ hai vật chuyển động không ma sát trên mặt phẳng ngang. b) Hệ hai vật chuyển động không ma sát trên mặt phẳng nghiêng. c) Hệ “người và thuyền” chuyển động trên mặt nước. d) Hệ “súng và đạn” đặt nằm ngang trước và sau khi bắn. Câu 2: Biểu thức mô tả đúng sự biến đổi động lượng của hệ hai vật tương tác với nhau là: a) ,22,112211 vmvmvm vm  . b) ).vv(m)vv(m ,222,111  c) ΔtFpp,  . d) ΔtFpp ,  . Câu 3: Một viên đạn có khối lượng 10 g bay với vận tốc 600 m/s xuyên qua bức tường trong thời gian trong thời gian 0,01 s. Sau khi xuyên qua tường vận tốc của viên đạn còn lại 200 m/s. Lực cản trung bình của tường tác dụng lên đạn là: a) 4000 N. b) – 4000 N. c) 400 N d) – 400 N. Câu 4: Một quả đạn đang bay thẳng đứng lên cao, khi lên đến điểm cao nhất thì nổ thành hai mảnh. Hai mảnh này sẽ bay theo hai hướng hợp với nhau một góc: a) 0o. b) 90o. c) 180o. d) Phụ thuộc khối lượng hai mảnh. Câu 5: Hai em học sinh có khối lượng lần lượt 45 kg và 40 kg đang đứng gần nhau chuẩn bị trượt patin. Đột nhiên em thứ nhất đẩy em thứ hai chuyển động với vận tốc 1,2 m/s. Khi đó vận tốc của em thứ hai là: a) 1,35 m/s. b) 1,40 m/s. c) 1,45 m/s. d) 1,45 m/s. Câu 6: Một người chèo thuyền ngược dòng sông. Do nước chảy xiết nên thuyền không tiến được so với bờ sông. So với bờ sông người này: a) Thực hiện công phát động. b) Thực hiện công cản. c) Vừa thực hiện công phát động, vừa thực hiện công cản. d) Không thực hiện công. Câu 7: Búa máy có khối có khối lượng 500 kg ở độ cao 10 m so với mặt đất, đóng xuống đầu cọc cách mặt đất 1 m. Công búa máy thực hiện là: a) 40 kJ. b) 45 kJ. c) 50 KJ. d) 55 kJ. Câu 8: Động năng của vật thay đổi trong trường hợp: a) Vật đứng yên. b) Vật chuyển động thẳng đều. c) Vật chuyển động tròn đều. d) Vật chuyển động biến đổi đều. Câu 9: Máy bay đang bay với vận tốc v đối với mặt đất, bắn ra phía trước một viên đạn có khối lượng m và vận tốc v đối với máy bay. Động năng của đạn đối với mặt đất là: a) 2mv2. b) mv2. c) mv2/2. d) mv2/4. Câu 10: Một ô tô có khối lượng 5 tấn tăng vận tốc từ 8 m/s đến 12 m/s trong khoảng thời gian 40 s. Công suất trung bình của động cơ ô tô trong thời gian tăng tốc là: a) 5000 W. b) 5400 W. b) 5800 W. d) 6200 W. BÀI KIỂM TRA 1 TIẾT I. Phần trắc nghiệm khách quan Trong mỗi câu hỏi dưới đây, hãy chọn một trong bốn đáp án mà em cho là đúng hoặc phù hợp nhất. Câu 1. Hai vật A và B đang chuyển động có khối lượng theo tỉ lệ 1 : 2 và có vận tốc theo tỉ lệ 2 : 1. Động năng vật A bằng: a) Một nửa động năng vật B. b) Bằng động năng vật B. c) Gấp hai động năng vật B. c) Gấp bốn lần động năng vật B. Câu 2: Một đầu đạn đang nằm yên, đột nhiên nổ thành hai mảnh có khối lượng theo tỉ lệ 1 : 3, có động năng tổng cộng là Wd. Động năng mảnh lớn là: a) Wd/4. b) Wd/2. c) 2Wd/3. d) 3Wd/4. Câu 3: Một ô tô có khối lượng 4 tấn bắt đầu khởi hành, đi hết quảng đường 100 m đạt vận tốc 36 km/h, lực cản trung bình bằng 0,05 trọng lượng của ô tô. Lực kéo động cơ ô tô là: a) 3200 N. b) 3600 N. c) 4000 N. d) 4400 N. Câu 4: Chọn câu phát biểu sai: a) Thế năng của một vật tại một vật tại một vị trí phụ thuộc vận tốc của vật ở vị trí đó. b) Thế năng hấp dẫn và thế năng đàn hồi hai là trong số các dạng thế năng. c) Thế năng có giá trị phụ thuộc việc chọn mức của không thế năng. d) Thế năng hấp dẫn của một vật vật thực chất là thế năng của hệ kín gồm vật và Trái Đất. Câu 5: Khi cần cẩu hạ contener có khối lượng 2 tấn ở độ cao 2,2 m xuống sàn xe ở độ cao 1,2 m thì độ biến thiên thế năng của contener là: a) 18 kJ. b) 20 kJ. c) 22 kJ. d) 24 kJ. Câu 6: Người ta phải thực hiện công 2J để làm lò xo giản từ 3 cm đến 7 cm. Độ cứng lò xo là: a) 850 N/m. b) 900 N/m. b) 950 N/m. 1000 N/m. Câu 7: Cơ năng của vật không đổi khi vật: a) Chuyển động dưới tác dụng của ngoại lực. b) Vật chuyển động trong trọng trường và có lực ma sát tác dụng. c) Vật chuyển động trong trọng trường dưới tác dụng của trọng lực. d) Vật chuyển động thẳng đều. Câu 8: Ném vật thẳng đứng lên cao với vận tốc ban đầu 10 m/s từ độ cao 10 m so với mặt đất.Bỏ qua sức cản không khí. Độ cao của vật tại đó động năng bằng thế năng là: a) 20 m. b) 25 m. c) 30 m. d) 35 m. Câu 9: Lao vật với vận tốc vo trượt không ma sát từ chân mặt phẳng nghiêng dài 3,6 m và nghiêng một góc 30o so phương ngang. Để vật lên hết mặt phẳng nghiêng thì giá trị tối thiểu của vo là: a) 5,4m/s. b) 5,6 m/s. b) 5,8 m/s. d) 6,0 m/s. Câu 10: Khi có lực cản tác dụng lên vật chuyển động trong trọng trường thì: a) Động năng của vật thay đổi. b) Thế năng của vật thay đổi. c) Cơ năng của vật thay đổi. d) Cơ năng của vật không đổi. Câu 11: Các vật có cùng độ cao thì: a) Có động năng khác nhau. b) Có cùng thế năng. c) Có cơ năng khác nhau d) Có cùng cơ năng. Câu 12: Viên bi A chuyển động với vận tốc v đến va chạm đàn hồi xuyên tâm với viên bi B cùng khối lượng. Sau va chạm: a) Bi A bật ngược trở lại với vận tốc v. b) Bi A đứng yên, bi B chuyển động với vận tốc v. c) Cả hai bi cùng chuyển động vận tốc v/2. d) Cả hai bi cùng chuyển động vận tốc v. Câu 13: Một vật chuyển động với động năng Wd đến va chạm mềm vào một vật có khối lượng gấp hai nó đang đứng yên. Nhiệt lượng sinh ra trong va chạm là: a) Wd/3. b) Wd/2. b) 2Wd/3. d) 3Wd/4. Câu 14: Chọn câu sai trong các câu sau: a) Hành tinh đi gần Mặt Trời có vận tốc lớn hơn khi đi xa Mặt Trời. b) Hành tinh đi gần Mặt Trời có vận tốc nhỏ hơn khi đi xa Mặt Trời. c) Mọi hành tinh chuyển động theo các qũy đạo elip mà Mặt Trời là một tiêu điểm. d) Hành tinh chuyển động quanh Mặt Trời có vận tốc không đổi. Câu 15: Khoảng cách từ Trái Đất đến Mặt Trời bằng 0,19 lần khoảng cách từ Mộc tinh đến Mặt Trời. So với một năm trên Trái Đất (365 ngày) thì một năm trên Mộc tinh là: a) 3907 ngày. b) 4407 ngày. c) 4907 ngày. d) 5907 ngày. II. Phần tự luận Phương án 1: Vật m1 = 100 g thả lăn không vận tốc đầu từ đỉnh A của một mặt phẳng nghiêng 30o so với phương ngang và dài AB = 6m. Hệ số ma sát giữa m1 và mặt phẳng nghiêng là 35 2 . 1) Tính vận tốc của m1 khi lăn tới B. 2) Vật m1 tiếp tục lăn trên mặt phẳng ngang BC rất nhẵn và va chạm mềm vào vật m2 = 200 g treo vào dây đang ở vị trí cân bằng. Hãy tìm vận tốc của hệ sau va chạm và độ cao mà hệ đạt được. Phương án 2: Một búa máy có khối lượng 1 tấn rơi từ độ cao h = 3,2 m, đóng vào cái cọc có khối lượng m = 250kg. Va chạm giữa búa và cọc là va chạm mềm, búa và cọc cùng tụt vào đất một khoảng d = 20 cm. Hãy tính: 1) Vận tốc của búa và cọc ngay sau va chạm. 2) Tỉ số giữa nhiệt lượng tỏa ra và động năng của búa trước va chạm. 3) Lực trung bình mà búa đóng vào cọc. 4) Hiệu suất của búa. Phương án 3: Một lò xo có độ cứng 100 N/m, đặt nằm ngang, một đầu cố định, có chiều dài tự nhiên 20 cm. Lò xo được nén lại tới lúc chỉ còn dài 10cm. 1) Một viên bi nặng 40 g, dùng làm đạn, được tiếp xúc với lò xo bị nén. Khi bắn, lò xo truyền toàn bộ thế năng cho đạn. Tính vận tốc của đạn lúc bắn. 2) Đạn bắn ra lăn trên mặt phẳng ngang nhẵn, sau đó đi lên một mặt phẳng nghiêng với góc nghiêng 30o so với phương ngang. Tính chiều dài lớn nhất mà đạn lăn được trên mặt phẳng nghiêng. 3) Thực ra đạn chỉ lăn được trên mặt phẳng nghiêng bằng 3/4 chiều dài tính được ở câu 2. Tính hệ số ma sát giữa đạn và mặt phẳng nghiêng. Phương án 4: Bắn một viên đạn theo phương ngang, có khối lượng 10 g vào một khúc gỗ có khối lượng 390 g đặt trên mặt phẳng ngang nhẵn. Đạn mắc vào gỗ và cùng gỗ chuyển động với vận tốc 10 m/s. 1) Tìm vận tốc của đạn lúc bắn và động năng của đạn chuyển qua dạng khác. 2) Sau đó, đạn và gỗ đi lên một mặt phẳng nghiêng với góc nghiêng 30o so với phương ngang. Tính độ cao cực đại mà đạn và gỗ trượt trên mặt phẳng nghiêng. 3) Vì có ma sát nên thực tế đạn và gỗ chỉ đạt được 3/5 độ cao nói trên. Hãy tìm hệ số ma sát giữa đạn và gỗ với mặt phẳng nghiêng. PHỤ LỤC III. XỬ LÍ KẾT QUẢ TỪNG BÀI KIỂM TRA Bài kiểm tra 15 phút 1) Bảng thống kê các điểm số (xi) của bài kiểm tra 15 phút và biểu đồ phân phối điểm, bảng phân phối tần suất và biểu đồ phân phối tần suất, bảng phân phối tần suất tích lũy và biểu đồ phân phối tần suất tích lũy của các nhóm đối chứng và thục nghiệm được thể hiện qua bảng 3.7. Bảng 3.7. Bảng thống kê các điểm số (xi) của bài kiểm tra 15 phút Điểm số xi Nhóm HS Số HS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 48 1 4 10 16 8 5 3 1 0 TN 46 0 2 6 13 10 7 4 3 1 Biểu đồ 3.4. Phân bố điểm của các nhóm đối chứng và thực nghiệm 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Điểm số Số H S Đối chứng Thực nghiệm Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất Số % học sinh đạt điểm xi Nhóm HS Số HS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 48 2,08 8,33 20,8 33,3 16,7 10,4 6,25 2,08 0 TN 46 0 4,35 13,0 28,3 21,7 15,2 8,69 6,52 2,1 Bảng 3.5. Biểu đồ phân phối tần suất 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Điểm số Số % H S đạ t đ iểm x i Đối chứng Thực nghiệm Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất tích lũy Số % học sinh đạt điểm xi trở xuống Nhóm HS Số HS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 48 2,08 10,4 31,3 64,6 81,3 91,7 97,9 100 0 TN 46 0 4,35 17,9 45,7 67,4 82,6 91,3 97,8 100 Biểu đồ 3.6. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Điểm số Số % H S đạ t đ iểm x i t rở x uố ng Đối chứng Thực nghiệm 2) Các tham số đặc trưng thống kê: Từ bảng 3.7 và các công thức (3-1), (3-2), (3-3) và (3-4) ta tính được điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn của các nhóm đối chứng và thực nghiệm thể hiện qua bảng 3.10 như sau: Bảng 3.10. Các tham số đặc trưng thống kê Nhóm HS Điểm trung bình ( x ) Phương sai (s2) Độ lệch chuẩn (s) Hệ số biến thiên (V%) ĐC 5,21 2,17 1,47 28,30 TN 5,93 2,63 1,62 27,47 Từ các tham số đặc trung thống kê ở bảng trên, chúng tôi có thể rút ra kết luận sơ bộ rằng: Điểm trung bình bài kiểm tra 15 phút của HS nhóm thực nghiệm (5,93) lớn hơn điểm trung bình của HS nhóm đối chứng (5,21). Để kiểm tra mức độ tin cậy của kết luận này chúng tôi dùng phương pháp kiểm nghiệm giả thuyết thống kê. 3) Dùng phương pháp kiểm nghiệm sự khác nhau giữa hai trung bình cộng (kiểm nghiệm t - student) [9], [15], [37], [38] để kiểm nghiệm về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của HS hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Đại lượng kiểm nghiệm t cho bởi công thức (3-5) và (3-6). Giả thuyết Ho: “Sự khác nhau giữa các giá trị trung bình về điểm số của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa”. Đối giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa”. Thay các giá trị 1x , 2x , s1, s2, n1 và n2 vào các công thức (3-5) và (3-6) ta tính được sp và t: Sp = 1,54 và t = 2,21 Kết quả phân tích cho thấy với α = 0,05 thì = 1,68 (kiểm nghiệm một phía) và t = 2,21 > = 1,68. Như vậy giả thuyết Ho bị bác bỏ, ta chấp nhận giả thuyết H1. Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng với mức ý nghĩa 0,05. t t Bài kiểm tra 1 tiết 1) Bảng thống kê các điểm số (xi) của bài kiểm tra 1 tiết và biểu đồ phân phối điểm, bảng phân phối tần suất và biểu đồ phân phối tần suất, bảng phân phối tần suất tích lũy và biểu đồ phân phối tần suất tích lũy của các nhóm đối chứng và đối chứng được thể hiện qua bảng 3.11. Bảng 3.11. Bảng thống kê các điểm số (xi) của bài kiểm tra 1 tiết Điểm số xi Nhóm HS Số HS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 48 0 5 11 15 7 6 2 2 0 TN 46 0 1 6 11 9 8 5 4 2 Biểu đồ 3.7. Phân bố điểm của các nhóm đối chứng và thực nghiệm 0 2 4 6 8 10 12 14 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Điểm số Số H S Đối chứng Thực nghiệm Bảng 3.12. Bảng phân phối tần suất Số học sinh đạt điểm xi Nhóm HS Số HS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 48 0 10,4 22,9 31,3 14,6 12,5 4,17 4,17 0 TN 46 0 2,17 13,0 23,9 19,6 17,4 10,7 8,69 4,35 Biểu đồ 3.8. Biểu đồ phân phối tần suất 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Điểm số Số % H S đạ t đ iểm x i Đối chứng Thực nghiệm Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất tích luỹ Số % học sinh đạt điểm xi trở xuống Nhóm HS Số HS 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 48 0 10,4 33,3 64,6 79,2 91,7 95,8 100 0 TN 46 0 2,17 15,2 39,1 58,7 76,1 86,9 95,7 100 Biểu đồ 3.9. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Điểm số Số % H S đạ t đ iểm x i t rở x uố ng Đối chứng Thực nghiệm 2) Các tham số đặc trưng thống kê: Từ bảng 3.11 và các công thức (3-1), (3-2), (3-3) và (3-4) ta tính được điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn của các nhóm đối chứng và thực nghiệm thể hiện qua bảng 3.14 như sau: Bảng 3.14. Các tham số đặc trưng thống kê Nhóm HS Điểm trung bình ( x ) Phương sai (s2) Độ lệch chuẩn (s) Hệ số biến thiên (V%) ĐC 5,25 2,41 1,55 29,59 TN 6,25 2,98 1,73 27,67 Từ các tham số đặc trung thống kê ở bảng trên, chúng tôi có thể rút ra kết luận sơ bộ rằng: Điểm trung bình bài kiểm tra 1 tiết của HS nhóm thực nghiệm (6,25) lớn hơn điểm trung bình của HS nhóm đối chứng (5,25). Để kiểm tra mức độ tin cậy của kết luận này, chúng tôi dùng phương pháp kiểm nghiệm giả thuyết thống kê. 3) Dùng phương pháp kiểm nghiệm sự khác nhau giữa hai trung bình cộng (kiểm nghiệm t - student) [9], [15], [37], [38] để kiểm nghiệm về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của HS hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Đại lượng kiểm nghiệm t cho bởi công thức (3-5) và (3-6). Giả thuyết Ho: “Sự khác nhau giữa các giá trị trung bình về điểm số của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa”. Đối giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa”. Thay các giá trị 1x , 2x , s1, s2, n1 và n2 vào các công thức (3-5) và (3-6), tính được sp và t: Sp = 1,64 và t = 2,96 Kết quả phân tích cho thấy với α = 0,05 thì = 1,68 (kiểm nghiệm một phía) và t = 2,96 > = 1,68. Như vậy giả thuyết Ho bị bác bỏ, ta chấp nhận giả thuyết H1. Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng với mức ý nghĩa 0,05. t t ._.