Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học “động lực học chất điểm” chương trình lớp 10 ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH NGUYỄN NGỌC THẮNG XÂY DỰNG BỘ CAU HỎI ĐỊNH HƯỚNG CHO VIỆC DẠY VÀ HỌC “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” CHƯƠNG TRÌNH LỚP 10 BAN CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. LÊ THỊ THANH THẢO Thành phố Hồ Chí Minh - 2007 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị Thanh Thảo đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô khoa Vật Lý và phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và các giáo viên tổ Vật Lý trường THPT Dân Lập An Đông, Quận 5, TPHCM, nơi tôi đang công tác và tiến hành thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới về mọi mặt của đất nước trong giai đoạn hiện nay-giai đoạn đất nước bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập thế giới. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định”Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông từ mục tiêu (MT), nội dung, phương pháp đến phương tiện dạy học…”[4] Trong lần đổi mới phân ban này, MT giáo dục của các môn học đã được đưa ra một cách đầy đủ trong cả ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng, thái độ. Trong đó, MT về nhận thức yêu cầu học sinh (HS) không chỉ nhớ, thuộc nội dung kiến thức mà phải nắm vững các kiến thức cụ thể ở các mức độ khác nhau. MT giáo dục là khâu quan trọng của quá trình dạy học. Nó định hướng cho việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy và học, phương tiện dạy học và là cơ sở để xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HS. Để việc dạy và học đạt được MT môn học hiện nay đối với cả giáo viên (GV) và HS không là đơn giản. Trong khi đó thì hầu hết các MT quan trọng đều phải đạt được bằng chính hoạt động dạy học. Nhưng trong thực tế, cách thi cử của chúng ta trong nhiều năm qua chú trọng nhiều đến việc học thuộc lòng nội dung kiến thức và vận dụng giải bài tập. Do đó, không ít GV gặp khó khăn khi phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hướng tới các MT [22] Đổi mới từ nội dung đến hình thức thi cử để kiểm soát các MT giáo dục, chất lượng giáo dục đã được ngành giáo dục khởi động ngay từ đầu năm học này và ngày càng triệt để hơn ở các năm sau. Khi việc kiểm tra (KT) thi cử đã bám sát MT thì đề thi sẽ ngày càng ít yêu cầu học thuộc lòng mà đòi hỏi HS phải thể hiện sự hiểu biết các kiến thức ở các mức độ khác nhau như MT đã đề ra. Chính vì thế mà người GV rất cần phải quan tâm đến MT cần đạt được khi dạy các bài học khác nhau. Có một cách làm có thể giúp người GV hiện thực hóa và kiểm soát các MT cần đạt tới trong quá trình dạy học đó là cụ thể hóa các MT cần đạt được trong quá trình dạy học thành bộ câu hỏi cần trả lời, những việc HS cần phải làm được hoặc những vấn đề HS cần giải quyết được trong quá trình dạy học. Như vậy thì người GV có thể kiểm soát được mức độ đạt được MT thông qua đánh giá mức độ đạt được của HS khi tham gia giải quyết vấn đề hay trả lời câu hỏi. Nghĩa là ta có thể chuyển các MT quan trọng trong lĩnh vực nhận thức thành bộ câu hỏi mà người GV phải tổ chức quá trình dạy học như thế nào để HS trả lời hay thực hiện tốt bộ câu hỏi đó. Việc thay thế các MT bằng bộ câu hỏi giúp người GV có định hướng rõ ràng và cụ thể để thực hiện MT, hiểu rõ hơn công việc và mục đích mình cần đạt tới. Bộ câu hỏi như thế có tác dụng như cơ sở định hướng tốt cho cả hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Chính vì thế, tôi quyết định chọn đề tài: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và việc học chương” Động lực học chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản). 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu một số chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi để vận dụng một cách sáng tạo chúng vào việc xây dựng bộ hỏi định hướng (CHĐH) cho việc dạy và việc học chương “Động lực học chất điểm” thuộc chương trình lớp 10 ban cơ bản. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Các yếu tố liên quan đến quá trình dạy và học. - Đối tượng nghiên cứu: MT giáo dục của môn học vật lý và vai trò của bộ CHĐH trong quá trình dạy và học. 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu xây dựng được bộ CHĐH tốt, thể hiện rõ khả năng hiện thực hóa các MT nhận thức quan trọng của nội dung từng chương trong chương trình học thì đó sẽ là cơ sở định hướng cho cả việc dạy của GV và việc học của HS, làm cho quá trình dạy học trở nên chất lượng và hiệu quả hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những cơ sở lý luận chính có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu một số chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi. - Nghiên cứu vai trò bộ CHĐH cho việc dạy và học chương “Động lực học chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản). - Nghiên cứu xây dựng bộ CHĐH cho việc dạy và học chương “Động lực học chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản). - Nghiên cứu khả năng thực nghiệm (TN) sư phạm của đề tài để đánh giá hiệu quả của định hướng dạy học này. 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu  Phương pháp luận nghiên cứu: - Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và tâm lý học hướng vào người học. - Nghiên cứu một số chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi. - Nghiên cứu chương trình cơ học lớp 10. - Nghiên cứu MT giáo dục môn học vật lý – phần cơ học lớp 10.  Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi với một số GV dạy vật lý và HS của trường Trung học phổ thông (THPT) Dân Lập An Đông - Phương pháp chọn mẫu: HS một số lớp của khối 10 trường THPT Dân Lập An Đông - Phương pháp thực nghiệm ( TN): Các giả thuyết đề ra được tiến hành kiểm chứng để đánh giá vai trò của bộ CHĐH trong quá trình dạy và học. - Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TN sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN). 7. Giới hạn đề tài  Thực tiễn - Thời gian: Trong một học kỳ. - Kiến thức: Cơ học lớp 10.  Mức độ kết quả đạt được: - Xây dựng bộ CHĐH cho chương “Động lực học chất điểm” chương trình lớp 10 ban cơ bản trong đó chỉ rõ khả năng có thể hiện thực hóa các MT nhận thức quan trọng mà chương trình học đề ra. - Đánh giá kết quả của việc sử dụng bộ CHĐH vào việc dạy và học qua phần TN sư phạm: Dạy học một số bài học chủ yếu trong chương “Động lực học chất điểm” theo bộ CHĐH ( mức độ nắm vững kiến thức, việc tinh giản, hệ thống hóa kiến thức…). 8. Cấu trúc luận văn Luận văn có cấu trúc như sau: Mở dầu Nội dung Chương 1 - Một số cơ sở lý luận của đề tài. Chương 2 - Xây dựng bộ CHĐH cho việc dạy và việc học chương “Động lực học chất điểm” (chương trình lớp 10 ban cơ bản). Chương 3 - TN sư phạm: Dạy học một số bài chủ yếu trong chương “Động lực học chất điểm” theo bộ CHĐH. Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục Trong đó: Phần mở đầu có 4 trang Phần nội dung có 103 trang Phần kết luận có 2 trang Phần phụ lục có 31 trang Luận văn có sử dụng 32 tài liệu tham khảo. CHƯƠNG 1: MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1.1. Những khó khăn của việc đổi mới của phương pháp dạy học [4],[22] Để thực hiện được MT đổi mới giáo dục cần phải giải quyết đồng bộ rất nhiều vấn đề. Riêng về phương pháp giáo dục, những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục đã được nhà nước và ngành giáo dục quan tâm từ rất lâu như: trong Nghị quyết của Hội nghị lần thứ tư của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VII (1/1993), trong Hội nghị lần thứ hai của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII (12/1996), trong Luật giáo dục (12/1998), trong Nghị quyết của Quốc hội khóa X về chương trình đổi mới giáo dục phổ thông (12/2000), trong các Chỉ thị của Thủ tướng và Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là trong lần phân ban này… Tinh thần cơ bản của yêu cầu đổi mới giáo dục là phải làm thế nào phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS. Tuy nhiên, có thể nói việc đổi mới PPDH cho đến nay chưa đem lại sự chuyển biến đáng kể về chất lượng giáo dục. Dưới đây là một số lý do có thể đưa ra giải thích tình trạng trên: - Nội dung thi cử là MT mà cả GV và HS đều hướng tới, nhưng thực trạng thi cử trước đây “nghèo về hình thức, lạc hậu về nội dung” [22] kéo dài rất lâu. Nội dung thi cử chỉ nhằm xem HS có nắm vững kiến thức sách vở, có giải được những bài toán khó hay không, không có cách nào để KT xem sau khi tốt nghiệp THPT HS đã được trang bị đủ những kĩ năng cần thiết tối thiểu cho cuộc sống hay chưa. Do đó dẫn đến GV chưa thấy tính cấp bách của yêu cầu đổi mới PPDH. Nhiều GV cho rằng cứ dạy tốt theo phương pháp cũ cũng có thể chuyển tải hết nội dung kiến thức của sách giáo khoa (SGK) cho HS và đảm bảo được tỉ lệ tốt nghiệp phổ thông và đỗ đại học cao, như thế là việc dạy học có hiệu quả tốt.. - Có sự chênh lệch lớn giữa MT đề ra và nội dung các kì thi quan trọng. Do đó, GV khi giảng dạy ít quan tâm đến MT [22] - Nhiều GV, nhất là GV được đào tạo trong các giai đoạn trước đây không được cập nhật đầy đủ cả về lí luận và kĩ năng để đổi mới PPDH [22] Vì thế, có nhiều người có thiện chí muốn đổi mới PPDH thực sự nhưng đã đi theo những định hướng chưa thật chính xác. - Khối lượng kiến thức của chương trình thì quá lớn, trong khi đó, thời lượng dành cho mỗi môn học lại quá hạn chế. Do đó không thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo phương pháp mới. - Thiết bị thí nghiệm của trường phổ thông rất nghèo nàn, trường lớp được xây dựng theo các qui cách cổ hủ, không thuận lợi cho việc tổ chức cho HS hoạt động trong tiết học. Một khó khăn nữa của nhà trường THPT của ta hiện nay là số lượng HS quá đông trong một lớp. Vì thế việc quản lý trật tự của lớp đã khó khăn, do đó khó có thể việc tổ chức cho HS hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng. 1.1.2. Những định hướng chung của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung học phổ thông 1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý tưởng của chiến lược dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Việc đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ hoàn toàn các PPDH truyền thống. Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống PPDH quen thuộc, [4] đồng thời cần học hỏi, vận dụng, một số ý tưởng của các PPDH tích cực trên thế giới sao cho phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở nước ta để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc nhằm phát huy được mức tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể. [22] Trong quá trình dạy học, cần chú ý đến phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động , đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học. [22] Quá trình dạy học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cở sở kiến thức được học. 2. Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới. Đó là vì các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ có thể hình thành được ở mỗi con người bằng hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp của chính con người đó. Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, GV cần quan tâm xem HS hoạt động như thế nào. Các em đã thu hoạch được những giá trị gì. “Diễn viên” chính của lớp học là HS, còn GV chỉ đóng vai trò là “người đạo diễn”. Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, “HS không thể như con chim non nằm trong tổ há miệng chờ chim mẹ tha mồi về mớm cho ăn”.[24] HS phổ thông, nhất là THPT, đã có mức độ trưởng thành nhất định. GV cần phải dạy cho “các con chim này bắt đầu bay đi tìm mồi”.[24] Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập để sau này các em có năng lực bươn trải trong cuộc sống. Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán. Những khó khăn lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học. Để giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức cho HS tự học ở nhà. Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc không những vào khả năng của GV, mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học tập của HS. Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động, mà còn để HS chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo. Đây là một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội. 3. Tăng cường học tập cá nhân phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác Cần phải biết phối hợp giữa hình thức học tập cá nhân và học tập hợp tác một cách hài hòa để tận dụng những ưu điểm của từng hình thức. Tùy theo nội dung kiến thức cần dạy mà áp dụng hình thức học tập nào. Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vư-gốt –xki, các tương tác thầy - trò, trò – trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới.[17] Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS. 4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kĩ thuật hiện đại của hôm nay sẽ nhanh chóng lạc hậu. Vì thế, mọi người trong xã hội phải biết cách cập nhật thông tin. Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học. Mặt khác dù là học trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp thu những điều cần học. Không ai có thể học thay ai được. Do đó, ngay trong tiết lên lớp, GV phải rèn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của mỗi phần tài liệu, đường lối suy nghĩ và hành động giải quyết vấn đề. Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn về mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu về thời gian cần thiết để thực hiện việc đổi mới PPDH và bên kia là sự hạn hẹp của thời gian dành cho môn học. Người GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Không cần bố trí dạy từ “A đến Z” [4] nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó KT kết quả sự tự học của HS. 5. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng trong quá trình học tập Một điều quan trọng không thể thiếu của việc đổi mới PPDH là coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức. Trong đó, đặc biệt chú ý đến các kĩ năng của một tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. Đó là những kĩ năng thu lượm thông tin, xử lí thông tin để rút ra những kết luận bổ ích và truyền đạt thông tin cho cộng đồng. 6. Nghiên cứu đổi mới thực hành thí nghiệm Vật lí học là một môn khoa học TN. Các khái niệm vật lí, định luật vật lí đều gắn với thực tế và đều được hình thành bằng con đường thí nghiệm. Do đó, cần phải coi thực hành vật lí là một trong những biện pháp quan trọng để thu lượm thông tin từ thực tế. Trong thực hành, không những các kĩ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ vật lí, lắp ráp thí nghiệm, vẽ đồ thị, xác định sai số… được rèn luyện mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và nhất là tư duy vật lí cũng được phát triển mạnh. Muốn thế, GV không thể cho HS làm thí nghiệm theo kiểu chỉ đâu làm đấy một cách máy móc, mô tả một cách đơn giản hiện tượng vật lí xảy ra đã quá rõ ràng. Cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thực hành, tham gia làm thí nghiệm, xử lí kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết. Do đó, GV cần tổ chức cho nhóm HS làm các thí nghiệm minh họa đồng loạt theo hướng phát huy tính chủ động sáng tạo của HS trong học tập. 7. Đổi mới cách soạn giáo án Việc soạn giáo án đổi mới có thể tiến hành theo qui trình sau: - Lượng hóa các MT kiến thức và kĩ năng của bài học. Nghĩa là nêu ra những biểu hiện cụ thể ở HS mà căn cứ vào đó người ta có thể đánh giá xem HS đã đạt được MT đề ra hay chưa. Thông thường, MT được lượng hóa bằng những động từ mô tả các hành động của HS có thể bộc lộ việc nắm bắt MT của các em. - Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập và xây dựng bộ CHĐH cho một chương, một bài để các kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. - Chuẩn bị các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện dạy học cần thiết. - Hoạch định các hoạt động học tập của HS và các hoạt động dạy tương ứng của GV trong tiết học. Một số hoạt động dạy học phổ biến trong một tiết học[4] Hoạt động học của HS Hoạt động dạy của GV - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập - Thu thập thông tin: + Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu.., đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK. + Tìm hiểu bản số liệu, quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc thí nghiệm chứng minh. + Làm thí nghiệm và lấy số liệu - Xử lí thông tin: + Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu thập được. + Lập bảng, vẽ đồ thị… Nhận xét về tính quy luật của hiện tượng. + Trả lời các câu hỏi GV. + Tranh luận với các bạn trong nhóm, hay trong lớp - Truyền đạt thông tin: + Trình bày ý kiến nhận xét, kết luận. + Thể hiện ý kiến của mình bằng hình vẽ. - Ghi chép những kết luận đã được hợp thức hóa. - Làm bài tập vận dụng - Tạo tình huống học tập và trao nhiệm vụ học tập cho HS. - Tổ chức và hướng dẫn hoạt động của HS + Yêu cầu HS thực hiện hoạt động theo đúng hình thức tổ chức học tập. + Giới thiệu tóm tắt nội dung, tài liệu cần tìm hiểu. + Giảng sơ lược nếu cần thiết. + GV hoặc nhóm HS làm thí nghiệm biểu diễn. + Giới thiệu và hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu. + Chủ động về thời gian. - Tổ chức cho HS xử lí thông tin: + Yêu cầu HS nêu nhận xét, kết luận. + Đánh giá nhận xét kết luận của HS. + Đàm thoại, gợi mở, chất vấn HS. + Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị, rút ra nhận xét kết luận. + Tổ chức trao đổi trong nhóm, trong lớp. + Tổ chức hợp thức hóa kết luận. + Chủ động về thời gian. - Tổ chức cho HS trình bày nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ . - Tổ chức củng cố bài. - Ra bài tập vận dụng. 1.2. CƠ SỞ TRIẾT HỌC VÀ TÂM LÝ HỌC NHẬN THỨC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1.2.1. Cơ sở triết học và tâm lí học nhận thức của quá trình dạy học [12], [13],[18] Theo quan điểm triết học biến chứng, các sự vật hiện tượng, quá trình luôn vận động và phát triển, động lực của sự phát triển được hình thành trong quá trình giải quyết có hiệu quả các mâu thuẫn cơ bản, nội tại của chúng. Trong cuộc sống, con người luôn chịu những tác động khách quan từ môi trường, chúng có thể tác động ngẫu nhiên, tự phát hoặc tác động có mục đích. Mỗi cá nhân cần tiếp thu những tác động để chuyển hóa nó thành ý thức, hành vi phù hợp với các chuẩn mực được xã hội chấp nhận. Trong quá trình đó, tồn tại rất nhiều mâu thuẫn phải được giải quyết. Chính sự đấu tranh để giải quyết mâu thuẫn sẽ thúc đẩy sự hoàn thiện nhân cách. Quá trình giáo dục có nhiều mâu thuẫn, trong đó mâu thuẫn cơ bản của bản thân quá trình giáo dục trở thành động lực chủ yếu của quá trình giáo dục. Động lực của quá trình giáo dục chính là kết quả giải quyết tốt mâu thuẫn giữa một bên là các yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục mới đang đặt ra cho người được giáo dục với một bên là trình độ được giáo dục và phát triển hiện có của người được giáo dục. Các nhiệm vụ giáo dục luôn được đặt ra trước những nhu cầu động cơ muốn vươn lên hoàn thiện nhân cách, đòi hỏi người được giáo dục tự giác, tích cực tìm các cách thức phương tiện khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục, trình độ giáo dục được nâng cao. Như vậy, động lực chủ yếu của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa trình độ hiểu biết phải đạt tới theo yêu cầu của chương trình với trình độ hiểu biết hiện có của HS trước khi nghiên cứu vấn đề đó. Muốn cho mâu thuẫn trở thành động lực thì mâu thuẫn phải có nội dung. Hay nói cách khác là HS phải rơi vào tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý thần kinh đặc biệt mà người học bị đặt vào. Ở đó, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mà họ chưa thể giải quyết bằng vốn kiến thức, kỹ năng hay bằng phương pháp đã biết. Khi đó, trong họ xuất hiện nhu cầu muốn giải quyết mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề có vai trò động lực kích thích hoạt động nhận thức, tư duy. Tâm lý học khẳng định: Tư duy bắt đầu từ tình huống có vấn đề. Điều đó cũng có nghĩa là hoạt động học tập không xuất phát từ nhu cầu giải quyết mâu thuẫn thì không thể giúp người học phát triển tư duy. 1.2.2. Các nguyên lý chung của tâm lý học hướng vào người học [30] Các nguyên lí tâm lí được xây dựng chủ yếu tập trung vào các nhân tố nội tâm được điều khiển bởi người học hơn là các thói quen có điều kiện hoặc các nhân tố sinh lý. Tuy nhiên các nguyên lý cũng cố gắng thừa nhận rằng yếu tố môi trường và các nhân tố ngoại cảnh cũng ảnh hưởng tới các nhân tố bên trong. Các nguyên lý được định sẵn là để giải quyết những tình huống học tập thiết thực của người học. Vì vậy, chúng được hiểu như là một hệ thống các nguyên tắc, không thể tách rời bất cứ nguyên tắc nào. 14 nguyên lý được phân chia thành những vấn đề có liên quan tới nhận thức và tư duy bậc cao, động cơ thúc đẩy và sự hứng thú, sự phát triển và xã hội,và các yếu tố cá nhân khác ảnh huởng tới người học và quá trình nhận thức. Cuối cùng, các nguyên lý được định sẵn là để thích ứng với tất cả người học – từ HS đến GV, đến nhà quản lý, đến phụ huynh và cả cộng đồng đều có liên quan vào hệ thống giáo dục. 1. Bản chất của quá trình nhận thức Nhận thức các vấn đề phức tạp có hiệu quả nhất khi nó là một quá trình xây dựng kiến thức được định sẵn từ thông tin và kinh nghiệm. Có nhiều phương thức nhận thức khác nhau, ví dụ: sự hình thành thói quen tự học, sự nhận thức liên quan đến kiến thức tổng quát, hoặc kĩ năng nhận thức và chiến lược học tập. Việc học trong trường nhấn mạnh việc sử dụng các quá trình định sẵn mà HS có thể dùng để xây dựng kiến thức từ những thông tin , kinh nghiệm, lối tư duy và lòng tin của mỗi cá nhân. Người học thành công là người chủ động, có mục đích, biết tự điều chỉnh, và là người có ý thức tích lũy kiến thức cho bản thân. Nguyên lý này là tâm điểm của quá trình nhận thức. 2. Mục tiêu của quá trình nhận thức Người học thành công qua một thời gian với sự hướng dẫn và khuyến khích của nhà giáo dục có thể hình thành một hệ thống kiến thức logic và mạch lạc. Bản chất cốt lõi của việc nhận thức đòi hỏi người học phải có MT. Nhà sư phạm có thể giúp đỡ người học tạo ra MT học có ý nghĩa, thích hợp với nguyện vọng và sở thích giáo dục của từng cá nhân 3. Xây dựng kiến thức Người học thành công có thể liên hệ những kiến thức mới với kiến thức đã học bằng những cách phù hợp. Kiến thức được mở rộng và đào sâu khi người học tiếp tục xây dựng những mối liên hệ giữa kiến thức mới với những kinh nghiệm và kiến thức nền tảng của họ. Nhà giáo dục có thể giúp đỡ người học đạt được và hoà nhập kiến thức bằng một số chiến lược để đạt được hiệu quả tốt nhất tùy vào khả năng của từng người học, ví dụ như sơ đồ khái niệm tổ chức hay phân loại theo từng chủ đề 4. Chiến lược tư duy Người học thành công có thể hình thành và sử dụng kĩ năng tư duy và lí luận chặt chẽ để đạt được mục đích học phức hợp. Người học thành công sử dụng chiến lược tư duy trong việc tiếp cận kiến thức, lí luận, cách giải quyết vấn đề và hình thành khái niệm. Nhà giáo dục hiểu và có thể sử dụng nhiều chiến lược để giúp người học tiếp cận kiến thức, thực hiện MT và áp dụng kiến thức của họ trong hoàn cảnh mới. Họ cũng tiếp tục mở rộng kĩ xảo chiến lược bằng cách phản hồi lên những phương thức họ sử dụng để thấy được cách làm việc tốt nhất đối với họ bằng cách nhận và phản hồi kiến thức, bằng sự quan sát hay tiếp xúc với những mô hình mẫu. Kết quả có thể được cải thiện nếu nhà giáo dục giúp đỡ người học trong việc phát triển, ứng dụng và đánh giá khả năng học tập chiến lược. 5. Cách thức tư duy Chiến lược cao hơn cho việc lựa chọn và đánh giá quá trình hoạt động trí óc thuận tiện cho việc tư duy sáng tạo và có phê phán. Người học thành công có thể phản hồi cách họ suy nghĩ và học tập, thiết lập cách học hợp lí, cách thực hiện MT lựa chọn chiến lược hay phương thức học thích hợp và quá trình tiếp cận MT này. Ngoài ra người học thành công biết phải làm gì nếu một vấn đề nảy sinh hay vấn đề đó không thích hợp với quá trình tiếp cận MT. Họ có thể tìm con đường khác để đạt tới MT (hay ước lượng lại những MT sao cho thiết thực và thích hợp hơn). Phương thức giảng dạy tập trung vào việc giúp đỡ người học phát triển chiến lược ở bậc cao hơn, có thể cải tiến việc học và nâng cao ý thức học tập của từng cá nhân. 6. Phạm vi học Người học bị ảnh hưởng bởi những nhân tố môi trường gồm: văn hoá, khoa học kĩ thuật và nền giáo dục Việc học không diễn ra khi bị cô lập. GV giữ vai trò tác động quan trọng giữa người học với môi trường học. Môi trường cộng đồng hay nền văn hoá có thể tác động đến sự thay đổi giáo dục một cách thích đáng như là động cơ thúc đẩy định hướng học tập và cách tư duy. Khoa học kĩ thuật và nền giáo dục phải thích hợp với mức độ kiến thức, khả năng nhận thức và tư duy của người học trước đó. Môi trường lớp học và trình độ lớp học gây ảnh hưởng và tác động lớn đến việc học của HS. 7. Ảnh hưởng động cơ và tình cảm tới việc học Mức độ ảnh hưởng của động cơ đối với người học. Động cơ học ảnh hưởng tuần tự tới trạng thái tình cảm, niềm tin, sở thích, MT và thói quen tư duy của cá nhân. Thế giới nội tâm phong phú, niềm tin, MT và sự mong đợi vào thành công hay sự thất bại có thể xúc tiến hay gây trở ngại cho chất lượng quá trình thông tin và tư duy của người học. Nhân tố động cơ và tình cảm cũng ảnh hưởng đến chất lượng của quá trình tư duy và quá trình thông tin giống như động cơ học tập của cá nhân. Tình cảm tích cực như sự hiếu kỳ, làm tăng động cơ nói chung và tạo điều kiện học tập tích cực. 8. Bản chất của động cơ học tập Óc sáng tạo của người học, tư duy bậc cao và sự ham hiểu biết là những yếu tố đóng góp vào động lực của người học. Động cơ và bản chất được kích thích bởi những công việc có tính mới lạ, khó khăn, thích hợp với sở thích của người học, đem lại những lựa chọn và khả năng kiểm soát cho từng người. Sự ham hiểu biết, linh hoạt, suy nghĩ sâu sắc, sự sáng tạo là dấu hiệu chính của động cơ bên trong của việc học, nhà sư phạm có thể khuyến khích và thúc đẩy động cơ ham hiểu biết của người học bằng cách hướng đến sự khác nhau của cá nhân trong quá trình nhận thức mới, khó khăn, thích ứng và tự lựa chọn, tự kiểm soát. 9. Ảnh hưởng của động cơ đến nổ lực học tập Để đạt được kiến thức và kỹ năng phức tạp đòi hỏi người học phải nổ lực và được chỉ dẫn. Không có động cơ học thì nổ lực học giống như sự ép buộc. Nổ lực là biểu hiện chính của động cơ học. Nhà giáo dục cần quan tâm đến động cơ thích hợp bằng những chiến lược thúc đẩy người học nổ lực, chiến lược hiệu quả bao gồm hoạt động học có mục đích được chỉ dẫn bởi sự rèn luyện kích thích tình cảm và động cơ tích cực của việc học và những phương pháp tăng cường nhận thức phải gây sự thích thú có liên quan tới từng cá nhân. 10. Ảnh hưởng của sự phát triển tới việc học Khi những cá nhân phát triển , có những cơ hội và sự thách thức khác nhau đối với việc học. Việc học có kết quả tốt nhất khi tính đến sự phát triển về cảm xúc, trí tuệ, thể chất và xã hội . 11. Ảnh hưởng của xã hội tới việc học Việc học bị ảnh hưởng bởi các tác động xã hội, mối quan hệ giữa cá nhân với nhau và sự giao tiếp với những người khác. 12. Sự khác nhau của những cá nhân trong học tập Người học có chiến lược, phương pháp và khả năng khác nhau cho việc học mà nó là chức năng của kinh nghiệm và sự thừa kế trước đó. Cá nhân được sinh ra và sự phát triển khả năng và năng khiếu riêng của họ. Trong suốt quá trình họ tiếp nhận văn hoá xã hội đòi hỏi người học có sở thích riêng về cách học và hình thức học. Tuy nhiên những sở thích này thì không luôn hữu ích trong việc giúp người học đạt MT. Nhà giáo dục cần giúp đỡ HS KT sở thích học của mình và hãy sữa đổi chúng nếu cần thiết. 13. Học tập và sự đa dạng Việc học có hiệu quả nhất khi lưu ý đến sự khác nhau về ngôn ngữ, văn hoá và nền tảng xã hội của người học. 14. Tiêu chuẩn và sự đánh giá Thiết lập tiêu chuẩn và sự đánh giá cao thích hợp với người học tốt như sự tiến bộ của việc học, bao gồm: chương trình, quá trình và kết quả đánh giá – là phần không thể thiếu của quá trình học tập. 1.3. ĐẶC ĐIỂM XU HƯỚNG DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC Xuất phát từ triết học, tâm lý học, nhận thức luận, đặc điểm của môi trường học tập hiện tại, và chịu ảnh hưởng của một vài quan điểm khác. Nhiều quan điểm khác nhau về xây dựng khung chương trình học và dạy được hình thành. Các quan điểm này thậm chí trái ngược nhau về một số ý kiến nào đó. Các nhà nghiên cứu và các nhà lý luận cho rằng phải gắn liền giữa học lý thuyết với thực hành. Trên cơ sở đó họ đã xây dựng các khung chương trình học và dạy có giá trị cao. Khung chương trình cho phép HS thực hiện những nhiệm vụ (thường không quá xa năng lực của họ) mà không có sự quản lý hay hướng dẫn của GV. Sự giúp đỡ ._.của GV có thể làm giảm đi sự phát triển năng lực cá nhân của người học. Do đó khung chương trình dạy học là một đặc trưng quan trọng của xu hướng học và dạy. Kiểu chương trình, hoạt động xác thực, môi trường thế giới thực có nhiều đề tài thường liên kết với xu hướng học và dạy. Có thể rút ra những sự tương đồng giữa các kiểu khung chương trình học- dạy ở trên là: 1. Nhiều kiểu chương trình trình bày những khái niệm và nội dung được giới thiệu và khuyến khích sử dụng. 2. Mục đích và chủ đề học tập là sự dung hòa giữa người học với người dạy và khung chương trình. 3. GV đóng vài trò người hướng dẫn, vạch ra hướng quan sát, phương tiện hỗ trợ và là huấn luyện viên. 4. Cung cấp những hoạt động, những cơ hội, những công cụ và môi trường thực tế để khuyến khích người học tự phân tích – tự điều chỉnh, tự suy nghĩ- tự nhận thức. 5. Người học trực tiếp hay gián tiếp giữ vai trò trung tâm trong quá trình học tập. 6. Điều kiện học tập, môi trường, kỹ năng, nội dung và những nhiệm vụ xác thực, tư duy thực tế, những vấn đề thực trong tự nhiên của thế giới tự nhiên. 7. Những dữ kiện nguồn gốc được KT tính đúng đắn bằng thực tế . 8. Xây dựng kiến thức không phải là sự sao chép lại kiến thức. 9. Xây dựng kiến thức trong những trường hợp xã hội riêng lẻ, cụ thể, sự cộng tác và kinh nghiệm. 10. Quá trình xây dựng kiến thức phải dựa trên những kiến thức đã có của người học. 11. Chú trọng giải quyết vấn đề khó khăn, kỹ năng suy nghĩ bậc cao và hiểu sâu sắc kiến thức. 12. KT kiến thức cũ của người học bằng cách đưa ra những kiến thức sai. 13. Nên thăm dò để tiếp cận và khuyến khích người học độc lập tìm kiến thức và theo dõi sự theo đuổi mục đích của họ. 14. Tạo cho người học giải quyết những nhiệm vụ khó khăn ngày càng tăng, thu được kỹ năng, kiến thức ngày càng cao. 15. Kiến thức cao được đánh giá dựa trên sự nhận thức rõ ràng và trong một ngành học cụ thể. 16. Cộng tác và hợp tác ở mức độ cao giúp cho người học tự rút ra khái niệm. 17. Xây dựng khung chương trình tạo điều kiện thuận lợi giúp người học thực hiện được công việc nằm ngoài khả năng của họ. 18. Người dạy đưa ra sự đánh giá chính xác và tổng hợp kiến thức cho người học. 1.4. TỔNG QUAN VỀ CÁC KIỂU DẠY HỌC BẰNG CÁCH ĐẶT CÂU HỎI 1.4.1. Dạy học nêu vấn đề [16], [20] 1.4.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề Tính nêu vấn đề trong dạy học đã có từ rất lâu đời. Các hiện tượng “nêu vấn đề” đã gặp thấy trong các buổi tọa đàm do Xôcrát tổ chức, trong các tư tưởng của Canhtilian, trong các cuộc tranh luận “quỷ biện” thời Trung cổ.[16] Nhưng mãi đến những năm 70 của thế kỷ 20 thì PPDH nêu vấn đề mới chính thức ra đời và được đưa vào sử dụng trong nhà trường thời bấy giờ. Dạy học nêu vấn đề là PPDH trong đó HS tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề (là những kết cấu nhân tạo được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình) và các bài toán có vấn đề. Dạy học nêu vấn đề không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất. Nó là một phần hệ PPDH chuyên biệt hóa tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau. Trong đó phương pháp xây dựng bài toán có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. 1.4.1.2. Ba đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề - GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức xuất phát từ nội dung học, có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề. - HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề , tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó. - Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán, HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực các kiến thức, cả cách thức giải. 1.4.1.3. Ba mức độ của dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tùy theo trình độ tham gia của HS và việc giải quyết bài toán. - Phương pháp trình bày nêu vấn đề hay phương pháp thuyết trình nêu vấn đề: GV thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề. - Tìm tòi một phần hay phương pháp phát kiến: cả thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ qui trình dưới hình thức đàm thoại có tính chất phát kiến. - Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề: HS tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề. Nhận xét: Xét ở thời điểm ra đời và sự vận dụng của PPDH này vào các chương trình học ở các giai đoạn trước cho thấy: vấn đề mà GV đưa ra trong quá trình dạy học có đặc điểm là nó xuất phát từ nội dung học, là những tình huống mang nặng tính kịch bản, dàn dựng: một thí nghiệm mở đầu, một hiện tượng cô lập, loại bỏ nhiều mối liên hệ thực tế. Vì thế mà nó không kích thích được hầu hết HS tham gia vào quá trình dạy học. 1.4.2 . Phương pháp vấn đáp [10], [17] 14.2.1. Định nghĩa Phương pháp vấn đáp được khởi thủy từ nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại: Xocrat (469 – 399 Trcn). Từ đó đến nay phương pháp này vẫn được sử dụng trong dạy học với các mức độ khác nhau. Vì vậy, nhiều người còn gọi là phương pháp Xocrat. Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập. Trong phương pháp vấn đáp, nội dung cần truyền thụ không được thể hiện qua hệ thống lời giảng của người dạy, mà được thể hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi do người dạy khởi xướng. Nói cách khác, dạy học theo phương pháp vấn đáp là người dạy sử dụng hệ thống câu hỏi để dẫn dắt người học giải quyết nhiệm vụ học tập. Trong phương pháp vấn đáp, người dạy là người khởi xướng và điều khiển quá trình trao đổi giữa người dạy với người học, còn người học dựa trên những câu hỏi, những gợi mở để phát hiện vấn đề và tìm lời đáp cho các câu hỏi của GV. Yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp này là hệ thống câu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của GV. Nếu xây dựng và sử dụng hợp lý các câu hỏi, người GV sẽ nhanh chóng định hướng người học vào nội dung bài học, tạo ra sự chú ý của học viên và không khí học tập của lớp học, kích thích tư duy, KT được mức độ tri thức và kĩ năng của người học, dẫn dắt người học tìm kiếm kết quả học tập. Nói tóm lại, đặt câu hỏi và giúp người học trả lời tốt các câu hỏi là trọng tâm của phương pháp vấn đáp. 1.4.2.2. Các loại câu hỏi Có rất nhiều loại câu hỏi được sử dụng trong dạy học và cũng có nhiều cách phân loại chúng. Dưới đây là một số cách phân loại và một số câu hỏi phổ biến: * Phân loại theo chức năng của câu hỏi trong hoạt động dạy học, ta có thể chia thành ba nhóm câu hỏi: Nhóm câu hỏi gợi mở, định hướng và hướng dẫn người học; nhóm câu hỏi chuẩn đoán, thăm dò và đánh giá; nhóm câu hỏi kích thích động viên người trả lời. * Phân loại theo chức năng nhận thức tài liệu, ta có các loại câu hỏi nhớ lại (tái hiện) và câu hỏi phát hiện.Loại câu hỏi thứ nhất hướng vào trí nhớ, còn loại thứ hai hướng tới sự phát triển kĩ năng tư duy của người học. * Phân loại theo MT nhận thức (dựa vào tiêu chí phân loại MT của Bloom) có các loại câu hỏi: nhận biết; hiểu biết; vận dụng; phân tích; tổng hợp; đánh giá. * Phân loại theo nội dung vấn đề được hỏi, có các loại: câu hỏi thông tin (nêu sự kiện) và câu hỏi giải thích, chứng minh… * Phân loại theo mức độ xác định của các phương án trả lời, có các loại: câu hỏi đơn trị (chỉ có một phương án trả lời) và câu hỏi đa trị (nhiều hướng, nhiều khả năng). * Phân loại theo hình thức thể hiện của câu hỏi, có các loại: Câu hỏi đóng (có – không hoặc đúng – sai; lựa chọn phương án đúng, điền thế, ghép đôi v .v) và câu hỏi mở. Trên đây là một số cách phân loại câu hỏi. Thực ra, việc phân loại chỉ là tương đối. Vấn đề quan trọng là ở chỗ mục đích sử dụng cũng như trình độ soạn thảo và sử dụng chúng vào trong các tình huống dạy học của GV. Nhận xét: Dễ dàng nhận thấy phương pháp vấn đáp có các ưu điểm sau: - Kích thích tư duy độc lập của người học, giúp người học hiểu nội dung học tập hơn là học thuộc lòng. - Cho phép GV thu nhận được thông tin phản hồi từ phía người học. Qua đó, GV có thể đánh giá được mức độ hiểu bài, phát hiện những ý tưởng sai và kịp thời uốn nắn. - Tạo cơ hội cho người học phát triển kĩ năng nói, tạo cơ hội cho HS học hỏi lẫn nhau. Bên cạnh các ưu điểm trên, phương pháp vấn đáp cũng có một số hạn chế sau: - Phương pháp này rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở để dẫn dắt HS trả lời các câu hỏi đã đặt ra. - Quá trình giải quyết vấn đề tốn nhiều thời gian hơn là phương pháp thuyết trình. - Một điểm hạn chế nữa cũng không thể bỏ qua là ở thời điểm ra đời của phương pháp này, lí luận dạy học chủ yếu chỉ dựa trên các thành quả của tâm lí học lứa tuổi mà chưa dựa trên các thành tựu tâm lí học mới về sự đa dạng của trí thông minh và phong cách học. Do đó, cho dù GV dựa trên nội dung học đưa ra các câu hỏi vấn đáp hay, chặt chẽ thì vẫn chưa thể thu hút toàn bộ HS tham gia vào học tập. Sự trao đổi tranh luận chỉ xảy ra giữa một số ít HS hăng say tích cực của lớp, mạnh dạn trước tập thể lớp. Những HS không có phong cách học tập phù hợp thường không tham gia hay chỉ góp ý khi được GV gọi. Do đó, quá trình học tập không thể diễn ra trên toàn tập thể lớp. Vì thế, cuộc tranh luận trao đổi chỉ xảy ra giữa GV và một vài HS, còn các HS khác thì đứng ngoài cuộc, lơ là trong học tập. 1.4.3. Dạy học giải quyết vấn đề [22] 1.4.3.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề Dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề là một kiểu hay PPDH mà trong đó người GV tạo ra mâu thuẫn nhận thức (chứa đựng trong tình huống có vấn đề xuất phát từ nội dung học) đưa HS vào tình huống để biến mâu thuẫn nhận thức khách quan thành mâu thuẫn nhận thức chủ quan trong mỗi HS và giúp họ tự lực, tích cực tìm ra cách giải quyết vấn đề. Qua đó mà chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện các kỹ năng giải quyết các vấn đề. 1.4.3.2. Các bước cơ bản của giải quyết vấn đề * Phương thức hoạt động nhận thức đưa đến kiến thức ở mức độ thực nghiệm - Kích thích hoạt động nhận thức của HS bằng tình huống có vấn đề. - Hình thành vấn đề nhận thức. - Xây dựng các giả thuyết. - Xây dựng phương án thí nghiệm kiểm chứng. - Thực hiện thí nghiệm kiểm chứng - Rút ra kết luận. - Vận dụng. - Phát biểu kiến thức TN. - Kích thích hoạt động nhận thức tiếp theo. * Phương thức hoạt động nhận thức đưa đến kiến thức ở mức độ lý thuyết - Kích thích hoạt động nhận thức bằng tình huống có vấn đề. - Hình thành vấn đề nhận thức. - Hình thành giả thuyết. - Xây dựng phương án kiểm chứng hệ quả. - Thực hiện thí nghiệm kiểm chứng. - Rút ra kết luận. - Vận dụng. - Phát biểu kiến thức ở mức độ lý thuyết . - Kích thích hoạt động nhận thức tiếp theo. 1.4.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề - Thuyết trình giải quyết vấn đề (cấp độ 1) - Diễn giảng giải quyết vấn đề (cấp độ 2) - Đàm thoại giải quyết vấn đề (cấp độ 3) - Tìm tòi (1 phần) giải quyết vấn đề (cấp độ 4) - Tìm tòi (khái quát) giải quyết vấn đề (cấp độ 5) - Nghiên cứu giải quyết vấn đề(cấp độ 6)  Lựa chọn cấp độ 1, 2 khi GV muốn giới thiệu với HS toàn bộ hoạt động giải quyết vấn đề, nhưng trình độ trí tuệ của HS còn thấp, chưa thể tham gia chủ động vào hoạt động nhận thức. Như vậy song song với việc HS tiếp nhận kiến thức, các em hình dung ra những bước đi cơ bản của hoạt động nhận thức giải quyết vấn đề.  Lựa chọn cấp độ 3: Khi HS chỉ tham gia vào một số khâu của các hoạt động nhận thức.  Lựa chọn cấp độ 4 và 5: Khi HS đã làm quen với các bước đi cơ bản của hoạt động nhận thức và có thể giải quyết được các khâu dựa trên nhiều kiến thức kỹ năng đã có sẵn dưới sự hướng dẫn của GV.  Lựa chọn cấp độ 6: Khi HS tự lực giải quyết được vấn đề. Ví dụ: Dạy bài “Định luật Acsimet” theo phương pháp giải quyết vấn đề [22] 1. Đưa ra tình huống làm xuất hiện vấn đề học tập. Kéo một gàu nước dưới giếng lên ta cảm thấy nhẹ hơn khi nó còn trong nước. Ta cảm thấy cơ thể “nhẹ” đi khi bơi trong bể nước. 2. Vấn đề: tại sao?(Có lực tác dụng từ dưới lên). Lực này là lực gì? Ở đâu ra? Phụ thuộc vào những yếu tố nào? 3. Giả thuyết: Vật bị nhúng chìm trong chất lỏng thì lực đẩy vật từ dưới lên có thể phụ thuộc vào: - Bản chất của chất lỏng. - Thể tích vật - Hình dạng vật - Khối lượng vật - Bản chất vật 4. Xây dựng phương án KT các giả thuyết. 5. Thí nghiệm định lượng. 6. Kết luận: F = .V (Phần thể tích vật chìm trong chất lỏng). 7. Vận dụng để mở rộng phạm vi áp dụng: (chất lỏng và chất khí). 8. Phát biểu định luật, vận dụng giải thích hiện tượng. Vậy: Tổ chức hoạt động học tập giải quyết vấn đề nhằm chiếm lĩnh kiến thức mới mẽ sẽ giúp HS tham gia vào hoạt động giải quyết vấn đề nhằm xây dựng kiến thức mới. Nhờ vậy, mà kết quả hoạt động có thể đạt tới: - Có thể hiểu biết đúng về phương pháp TN, phương pháp mô hình vì được thực hành với phương pháp này trong quá trình giải quyết vấn đề. - Hiểu biết về phương thức hoạt động giải quyết vấn đề theo các bước đi cơ bản của hoạt động khoa học. - Rèn luyện các kỹ năng trí tuệ và thực hành: đề xuất giả thuyết, đề xuất phương án thí nghiệm, thu thập, xử lý thông tin từ thí nghiệm, rèn luyện các kỹ năng làm thí nghiệm. Nhận xét: Ở thời điểm ra đời của PPDH này thì vấn đề đưa ra để giải quyết là những vấn đề nảy sinh từ nội dung học. Đó là những vấn đề chuẩn mẫu mà chiến lược giải quyết của nó là rõ ràng đối với GV. GV có nhiệm vụ dẫn dắt HS tham gia vào các bước giải quyết vấn đề. Kết quả là HS không những chiếm lĩnh được kiến thức mà còn nắm được cách thức giải quyết vấn đề (trong các khoa học tự nhiên nói chung và trong vật lý nói riêng). Các bước giải quyết vấn đề thường tuân thủ khá bài bản theo cách giải quyết vấn đề trong khoa học vật lý. Do đó phương pháp này chỉ thích hợp với đối tượng HS có tiềm năng khoa học mà không phù hợp với các đối tượng HS có phong cách học tập khác. 1.4.4 . Dạy học xoay quanh vấn đề [22], [31], [32] 1.4.4.1. Khái niệm Dạy học xoay quanh vấn đề là chiến lược dạy học hướng vào người học, là một PPDH quan tâm đến những vấn đề được xuất phát từ thực tiễn đích thực và được lựa chọn kỹ càng dùng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Điểm cần nhấn mạnh ở kiểu dạy học này là các vấn đề không đơn giản chỉ là những vấn đề nảy sinh từ chương trình học mà chúng thường đặt ra từ những thử thách đích thực trong thế giới thực mà HS đang sống mà để hiểu, để giải quyết nó HS cần những kiến thức trong nội dung học. HS sau khi tiếp nhận vấn đề thường hợp tác trong nhóm để tìm kiếm và xử lí các nguồn thông tin có thể tiếp cận xung quanh vấn đề quan tâm. Cùng một lúc HS lĩnh hội những kiến thức cần thiết trong chương trình học bằng nhiều cách khác nhau một cách tự lực, rèn kỹ năng giải quyết những vấn đề trong cuộc sống một cách thành thạo, phương pháp tự học, kỹ năng làm việc nhóm. 1.4.4.2. Các đặc trưng của dạy học xoay quanh vấn đề - Những vấn đề là vấn đề của thực tiễn đích thực, khá phức tạp không có cấu trúc và chiến lược giải quyết rõ ràng, là trọng tâm và là động lực cho quá trình học tập. - GV như người hướng dẫn và tạo điều kiện. - HS là trung tâm của quá trình dạy học. - Nhóm HS cùng làm việc để tìm ra giải pháp chiến lược giải quyết vấn đề. 1.4.4.3. Mục tiêu: Giúp HS: - Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi . - Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống thực tiễn. - Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo. - Chấp nhận những quan điểm khác nhau, - Cộng tác hiệu quả trong nhóm. - Nhận ra ưu, nhược điểm của phương pháp học. - Giao tiếp hiệu quả, đề cao sự tự tin, rèn luyện khả năng lãnh đạo - Bổ sung kiến thức cơ bản Ví dụ: Dạy bài “Định luật Acsimet” [22] 1. Chuyển giao vấn đề cần giải quyết (trước khi học bài mới 1 tuần): Hãy tìm hiểu cách người ta trục vớt con tàu (Titanic) hay con tàu nào khác bị chìm dưới đáy đại dương? 2. Hướng dẫn tìm kiếm thông tin: Em đã xem phim này? Em biết người ta trục vớt nó như thế nào? Em có thể hỏi ai hay có thể đọc tìm ở đâu(sách, báo, hỏi người lớn) để có thông tin? Em có nghe hay biết cách mà người ta nói tới khi muốn trục vớt con tàu nguyên tử mới đây bị đắm chìm ở biển Baren? (Nếu HS không tìm được thông tin (HS vùng xa), GV cung cấp thêm nguồn thông tin). 3. Làm việc với thông tin: HS mang đến lớp thông tin tìm được, tiến hành phân tích, so sánh, sắp xếp … rút ra các thông tin cần thiết → tiến hành suy luận trên thông tin đã xử lý. Các nhóm trình bày hiểu biết về cách người ta đã trục vớt (chỉ với một số thùng rỗng hay túi chứa khí rất nhẹ được tạo bởi các phản ứng hóa học đơn giản lại có thể nâng con tàu nặng từ dưới đáy biển lên ). 4. HS từng nhóm tiếp tục làm việc, suy luận. Tại sao lại có hiện tượng như vậy?  Các thùng rỗng chắc chắn bị nước đẩy lên với một lực lớn hơn nhiều so với trọng lượng của nó thì chúng mới có thể nâng được con tàu nặng như thế.. Các nhóm trình bày kết quả suy luận. GV chính thức hóa kết quả suy luận đúng hay cung cấp kiến thức chìa khóa. Phát biểu định luật. 5. Áp dụng : GV giao nhiệm vụ về nhà cho các nhóm. - Xác định xem biểu thức định luật có đúng không bằng cách dùng các miếng xốp nâng một vật thả chìm trong nước. - Tìm hiểu các phương án xác định tuổi của vàng trong thực tế. Nhận xét: Dạy học xoay quanh vấn đề ra đời vào thập niên 90 và không dừng lại ở thuật ngữ giải quyết vấn đề. Hai kiểu dạy học này hướng vào các MT giáo dục khác nhau. Vì thế, có những điểm khác nhau cơ bản. Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học xoay quanh vấn đề MT Chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng giải quyết các vấn đề chuẩn mực của chương trình học Hướng tới lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng giải quyết các vấn đề của thế giới thực Vấn đề Nảy sinh từ chương trình, nội dung học. Nảy sinh từ thực tiễn đích thực, liên quan đến chương trình học. Vai trò của vấn đề Được mẫu hóa Chưa có cấu trúc rõ ràng Chiến lược giải quyết vấn đề Rõ ràng, ổn định Chưa rõ ràng, HS cần phải xây dựng. Vai trò của GV Là người đưa ra vấn đề, nắm rõ chiến lược giải quyết vấn đề, hướng dẫn HS tham gia giải quyết vấn đề Không cần nắm rõ chiến lược giải quyết vấn đề. GV có vai trò như huấn luyện viên. Vai trò của HS HS lĩnh hội nội dung học sau đó mới tham gia giải quyết vấn đề Lĩnh hội nội dung học cùng với chiến lược giải quyết vấn đề Kết quả Coi trọng kết quả Coi trọng quá trình Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề rất chú trọng đến kết quả của quá trình giải quyết vấn đề. Đó là quá trình đi xây dựng một kiến thức, một định luật mới. Còn điều quan trọng trong dạy học xoay quanh vấn đề là coi trọng quá trình thực hiện, các kĩ năng giải quyết vấn đề chứ không phải là thành phẩm cuối cùng. 1.4.5. Chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi (Inquiry-based learning) [28], [29], [32] 1.4.5.1. Khái niệm Dạy học dựa trên câu hỏi cũng là kiểu dạy học hướng vào người học, là kiểu dạy học mà xuất phát từ những hiểu biết và nhu cầu mong muốn cần hiểu biết của HS (tìm ra nhiều thứ, nhu cầu trao đổi liên lạc, sở thích, nghệ thuật…) GV đưa ra câu hỏi nhằm kích thích tính tò mò của HS tìm kiếm giải pháp, tạo kiến thức mới thông qua thu thập thông tin, thảo luận những khám phá và kinh nghiệm, nhìn lại những kiến thức có được. Có thể định nghĩa chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi theo một chu trình kín Mỗi bước trong quá trình này tự nhiên sẽ dẫn đến bước tiếp theo bằng những câu hỏi hứng thú mới, những sự khảo sát mới. Những câu hỏi được xuất hiện trong suốt quá trình học, không bao giờ bỏ hẳn hoàn toàn một giai đoạn và chuyển sang giai đoạn tiếp theo một cách mới mẽ. Chiến lược dạy học dựa trên các câu hỏi là một quá trình động mà bất kỳ sự mô tả nào cũng không là duy nhất hay là mô hình lý tưởng. Nó bắt đầu với sự ao ước khám phá, những câu hỏi đầy ý nghĩa và cảm hứng bởi sự ham thích về những kinh nghiệm mà đã trải qua của thế giới thực, một câu hỏi hay một vấn đề đang được chú ý ở hiện tại của cuộc sống thực. Cũng từ vấn đề này, những câu hỏi xuất hiện một cách tự nhiên dẫn dắt HS tới giai đoạn kế tiếp của quá trình: Sự khảo sát bắt đầu. HS bắt đầu việc thu nhập thông tin, nghiên cứu tài liệu, thực hiện thí nghiệm, quan sát, phỏng vấn. Sau đó HS lại đúc kết ra câu hỏi, một dòng câu hỏi hay chuyển sang một hướng mới mà câu hỏi không còn nguyên bản, giai đoạn này hoàn toàn do HS quyết định. Thông tin thu nhập trong giai đoạn khảo sát bắt đầu được liên kết lại, tổng hợp lại thành một ý tưởng sáng tạo để hình thành kiến thức mới. Đây là giai đoạn hình thành. Từ Hỏi Khảo sát Phản chiếu Thảo luận Hình thành những kiến thức mới hình thành, HS bắt tay vào nhiệm vụ “tạo hình”cho những suy nghĩ, ý tưởng và giả thuyết mới nằm ngoài kinh nghiệm của họ. Bắt đầu cho giai đoạn thảo luận, HS chia sẽ những ý tưởng mới của họ với nhau, hỏi lẫn nhau về những kinh nghiệm, về sự khảo sát và bắt đầu đảm nhiệm công việc cho sự khảo sát lớn hơn. Việc so sánh những ghi chú, bàn luận những kết luận và chia sẽ những kinh nghiệm là toàn bộ những đặc tính riêng trong tiến trình hoạt động của Inquiry. Sau khi đã thảo luận, HS xem lại câu hỏi, hướng nghiên cứu, những kết luận tạo ra, KT lại và có thể có những quyết định mới, một câu hỏi mới lại được xuất hiện, những câu hỏi đó có thể là gì? Và vì thế một lần nữa, nó bắt đầu một chu trình mới của Inquiry. 1.4.5.2. Những đặc trưng của chiến lược dạy học dựa trên câu hỏi - Kiến thức có được thông qua sự khảo sát, thu thập thông tin. - GV hướng dẫn HS tìm kiếm thông tin, HS được tự do quyết định các cách thức hoạt động. - Không cung cấp cho HS quá nhiều câu trả lời và quá nhiều thông tin. - Khuyến khích HS đặt câu hỏi. - Tránh đánh giá những ý tưởng của HS. - Khuyến khích sự tương tác trao đổi giữa HS. - Cho HS thêm thời gian để KT những ý tưởng bên ngoài bài học. 1.4.5.3. Ý nghĩa - HS được học tập trong một môi trường tự do, thoải mái, vui vẽ, sống động. - Hướng tới phát triển tư duy bậc cao (phân tích, đánh giá, tổng hợp. .. ) - Hướng tới phát triển kỹ năng sống (hợp tác, giao tiếp, ra quyết định, điều tra…) 1.4.6 . Dạy học theo các định hướng của Marzano [9] 1.4.6.1. Khái niệm Là kiểu dạy học hướng vào người học, là quá trình dạy học mà bắt đầu từ việc GV nghiên cứu nội dung cần dạy, xây dựng và nêu ra các tình huống thực tiễn xoay quanh nội dung chính của bài học. HS vận dụng những kinh nghiệm và vốn hiểu biết sẵn có kết hợp với sự linh hoạt sáng tạo, hợp tác tích cực với các HS khác mà tìm ra các câu trả lời hay giải pháp giải quyết các tình huống mà GV đưa ra. Qua đó, HS khám phá được nội dung bài học. Trong quá trình giảng dạy, GV phải chú trọng đến 5 định hướng sau: - Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học. - Thu nhận và tổng hợp kiến thức - Mở rộng và tinh lọc kiến thức. - Sử dụng kiến thức có hiệu quả. - Hình thành thói quen tư duy tích cực Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học Theo Marzano, thái độ học tập, sự nhận thức về việc học của HS là những nhân tố trong góp phần tạo động lực thúc đẩy học tập. HS sẽ cảm thấy thoải mái, dễ chịu khi được sự quan tâm tôn trọng của GV và bạn cùng lớp, khi ấy năng lực tư duy của HS sẽ được phát huy. Do đó, GV phải tạo ra bầu không khí thoải mái, trong lớp học bằng thái độ vui vẻ, hài hước, bằng ánh mắt và nụ cười thân thiện với HS. GV phải tạo ra những nhiệm vụ học tập phù hợp, vừa sức liên quan đến nhu cầu mục đích cá nhân của HS. Có như vậy thì HS sẽ đến với bài học một cách tích cực và hăng say. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức Nội dung kiến thức gồm hai phần: kiến thức thông báo và kiến thức quy trình. Quá trình giúp HS nắm kiến thức thông báo được thực hiện qua 3 giai đoạn: - Xây dựng ý nghĩa khái niệm: Sử dụng kiến thức mà HS đã biết để tìm kiến thức mới bằng cách đặt câu hỏi về chủ đề sắp học, xây dựng khái niệm mới bằng cách nêu những ví dụ về khái niệm và những ví dụ trái ngược với khái niệm đó. - Sắp xếp ý: đưa ra một số câu hỏi cho HS thảo luận, tìm ra nội dung cần học. - Ghi nhớ kiến thức: GV tóm tắt lại nội dung, nhấn mạnh chủ đề chính minh họa bằng những hình ảnh cụ thể, yêu cầu HS so sánh sự việc này với sự việc khác . Quá trình giúp HS nắm kiến thức quy trình cũng được thực hiện qua 3 giai đoạn: - Xây dựng mô hình: GV hướng dẫn HS từng bước của tiến trình và yêu cầu HS trong các nhóm thực hiện - Định hình kiến thức quy trình: GV nêu ra những tình huống có vấn đề và yêu cầu HS giải quyết. - Thu nhận kiến thức: Cho HS thực hành nhiều lần theo những hướng dẫn ban đầu của GV nhằm giúp cho HS thực hành ngày càng nhanh và chính xác Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức: (Sử dụng khi trả lời câu hỏi mở rộng và tinh lọc kiến thức) Để HS có thể tự học suốt đời, tự đổi mới thích nghi với thực tế cuộc sống, trở thành người học mới có năng lực tư duy sáng tạo thì nhiệm vụ của GV là phải giúp HS mở rộng và tinh lọc kiến thức. GV cần phải sử dụng các câu hỏi trong các hoạt động (so sánh, phân loại, qui nạp, suy luận, phân tích lỗi, khái quát hóa…) nhằm KT những điều đã được học, đã biết ở một mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn. GV có thể rèn luyện các năng lực tư duy cho HS bằng cách dùng các sơ đồ, biểu bảng khuyết, yêu cầu các nhóm HS điền các thông tin thích hợp để rèn luyện các năng lực tư duy cho HS. Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả Để kiến thức không bị lãng quên thì kiến thức phải được sử dụng có hiệu quả. GV cần phải sử dụng các câu hỏi để hướng dẫn, tạo cơ hội cho HS khám phá những sở thích riêng và hướng những sở thích này vào việc học tập qua các hoạt động như ra quyết định, điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy Thói quen tư duy bao gồm: - Tư duy tự điều chỉnh. - Tư duy phê phán. - Tư duy sáng tạo. GV phải có nhiệm vụ làm sao trong quá trình học tập phải rèn luyện thói quen tư duy cho HS để HS có thể sử dụng thói quen tư duy trong cuộc sống hằng ngày. Tư duy bắt đầu từ những tình huống có vần đề và nhiều thói quen tư duy, đặc biệt là thói quen tự điều chỉnh có thể được phát triễn mạnh khi HS cố gắng để đạt mục đích cá nhân. Nhiều nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng con người được kích thích mạnh nhất khi thực hiện mục đích cá nhân và trong quá trình đó thói quen tư duy được sử dụng rất hiệu quả. Ngoài ra, quá trình giải quyết những bài tập khó, có tính lôi cuốn cao cũng là quá trình rèn luyện tư duy đặc biệt tư duy sáng tạo. Do đó, GV phải thường xuyên đặt câu hỏi, kích thích HS thực hiện những công việc thỏa mãn nhu cầu mục đích cá nhân, kích thích óc tò mò khám phá của HS để có thể rèn thói quen tư duy cho HS trong quá trình học tập. Dạy học theo 5 định hướng của Marzano đòi hỏi GV luôn đặt mình trước những câu hỏi “GV phải làm gì? Quan tâm chú trọng vấn đề gì ? Điều gì? Sử dụng những hoạt động nào? Chọn loại câu hỏi nào?” sao cho quá trình dạy học đảm bảo thực hiện tốt các định hướng trên. Theo Marzano, các câu hỏi đều phải xuất phát từ thực tiễn mà HS đang sống và liên quan đến chương trình học. Các câu hỏi không chỉ nhằm mục đích lĩnh hội nội dung học mà còn giúp HS mở rộng và tinh giản kiến thức, phát triển kĩ năng suy luận, tư duy bậc cao, khả năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. 1.4.6.2. Ba mô hình dạy học cơ bản của Marzano Theo Marzano định hướng 1 và 5 là mục đích của cả quá trình dạy học mà mỗi bài học, mỗi môn học, mỗi cấp học hướng tới. Do đó, GV thường hay xem xét nó sau khi đã xây dựng kế hoạch thực hiện định hướng 2- 3- 4. - Mô hình 1: Chú trọng đến kiến thức (định hướng 2- 3- 4) - Mô hình 2: Chú trọng đến vấn đề bài tập cần thực hiện (Định hướng 4- 2-3) - Mô hình 3: Chú trọng đến khả năng sáng tạo của HS. (Định hướng 2-3-4) khác với mô hình 1,2 GV không đưa ra bài tập mà yêu cầu HS tự chọn bài tập, đề tài để sử dụng kiến thức có hiệu quả. 1.4.6.3. Ý nghĩa Dạy học theo năm định hướng của Marzano là dạy học hướng vào việc tôn trọng mục đích, nhu cầu khả năng và hứng thú, lợi ích học tập của HS, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề để HS có thể tự giải quyết vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra. Rèn luyện cho HS phương pháp tự học, chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội. 1.4.7 . Dạy học theo dự án [8], [22], [27], [32] 1.4.7.1. Khái niệm Là kiểu dạy học hướng vào người học. Trong kiểu dạy học theo dự án, GV nghiên cứu nội dung cần dạy và đề xuất một ý tưởng dự án nhằm giải quyết vấn đề có tính chất thời sự đang hoặc sẽ xảy ra trong đời sống thực có liên quan đến nội dung cần dạy. Câu hỏi bắt đầu bài học theo dự án làm thu hút sự quan tâm của HS, nó không chỉ đơn thuần là câu hỏi (câu hỏi có tính chất mở) , nó đưa ra vấn đề hay tình huống mà HS không chỉ đưa ra một đáp án hay giải pháp duy nhất. Nó là một vấn đề thực tế và xem xét ở khía cạnh sâu hơn, làm cho HS cảm thấy rằng vấn đề bị tác động bởi việc trả lời câu hỏi hay giải quyết vấn đề đó. GV dựa trên nội dung cần dạy, thiết kế bộ câu hỏi có tính chất định hướng và các nhiệm vụ cho các nhóm HS để thực hiện dự án. HS đóng vai những ngành nghề khác nhau trong xã hội hoàn thành vai trò của mình và toàn quyền quyết định phương tiện và cách thức hoạt động. Để thực hiện các nhiệm vụ học tập, HS phải tìm hiểu nội dung bài học đồng thời tìm kiếm nhiều thông tin liên quan khác vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung bài học. Sau khi thực hiện xong dự án, HS không những trả lời tốt bộ CHĐH mà còn tạo ra được những sản phẩm ._.lôùn cuûa löïc ma saùt tröôït vaø ñoä Ñoä lôùn cuûa löïc ma saùt tröôït phuï thuoäc vaøo nhöõng yeáu toá naøo? Haõy thöû neâu phöông aùn thí nghieäm ñeå kieåm chöùng? Löïc ma saùt Hình 1 Löïc ma saùt Hoạt động 2 (40 phút): Thảo luận kết quả học tập ở nhà-Tìm hiểu lực đàn hồi (trả lời CHND-5,6). PHIẾU HT 2 - CÁC LỰC CƠ HỌC Nhóm :…………………Lớp : …………… Câu hỏi Trả lời 1. Trong trường hợp lò xo bị biến dạng (kéo dãn hoặc nén) nhưng còn trong giới hạn đàn hồi thì độ lớn của lực đàn hồi phụ thuộc những yếu tố nào? 2. Hãy thử nêu phương án thí nghiệm để tìm công thức tính độ lớn của lực đàn hồi của lò xo? 3. Hãy làm thí nghiệm để tính độ dãn l của lò xo khi treo lần lượt các quả nặng có khối lượng được ghi trong bảng. Kl quả nặng (kg) 0 0.05 0.1 0.15 Fđh=P(N) 0 0.5 1 1.5 Löïc ma saùt Löïc ma saùt nghæ xuaát hieän ôû maët tieáp xuùc khi vaät coù xu höôùng chuyeån ñoäng nhöng chöa chuyeån ñoäng. Löïc ma saùt nghæ coù höôùng ngöôïc vôùi höôùng cuûa löïc taùc duïng song song vôùi maët tieáp xuùc, coù ñoä lôùn baèng ñoä lôùn cuûa löïc taùc duïng khi vaät coøn chöa chuyeån ñoäng. Löïc ma saùt nghæ coù ñoä lôùn cöïc ñaïi lôùn hôn löïc ma saùt tröôït. Taïi sao muoán xaùch moät quaû mít naëng ta phaûi naém chaët tay vaøo cuoán quaû mít? Löïc ma saùt Vì sao muoán cho ñaàu taøu hoaû keùo ñöôïc nhieàu toa thì ñaàu taøu phaûi coù khoái löôïng lôùn? Boùp maïnh ñeå taêng aùp löïc cuûa tay vaøo cuoáng quaû mít, do ñoù taêng löïc ma saùt nghæ giöõa tay vaø cuoán quaû mít ñeå löïc ma saùt nghæ caân baèng Löïc phaùt ñoäng coù taùc duïng keùo ñoaøn taøu ñi laø löïc ma saùt nghæ do ñöôøng raây taùc duïng leân caùc baùnh xe do ñoù muoán taøu keùo ñöôïc nhieàu toa thì löïc ma saùt phaûi lôùn neân ñaàu taøu phaûi Ma saùt nghæ coù lôïi hay coù haïi? Cho ví duï ñeå minh hoaï cho ñieàu khaúng ñònh cuûa em? Neâu bieän phaùp laøm taêng löïc ma saùt nghæ? Löïc ma saùt Với 0l l l   l: chiều dài lò xo khi đã treo vật nặng. l0: chiều dài tự nhiên của lò xo (khi chưa treo vật nặng). Độ dài l (mm) Độ dãn l (mm) 4. Hãy vẽ đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc của Fđh vào l ? 5. Hãy nhận xét đồ thị và từ đó rút ra kết luận về mối liên hệ giữa độ lớn của lực đàn hồi với độ biến dạng của lò xo? 6. Nếu gọi hệ số tỷ lệ là k thì công thức tính độ lớn của lực đàn hồi như thế nào? PHIẾU HT 3- CÁC LỰC CƠ HỌC Nhóm :…………………Lớp :………………. Hãy chọn câu trả lời đúng trong các bài tập sau: Bài 1: Phải treo một vật có trọng lượng bằng bao nhiêu vào một lò xo có độ cứng k=100N/m để nó dãn ra 10 cm? A. 1 000N B. 100N C. 10N D. 1N Bài 2: Một lò xo có chiều dài tự nhiên bằng 15 cm, còn đầu kia chịu một kéo bằng 4,5 N. khi ấy lò xo dài 18 cm. Độ cứng của lò xo bằng bao nhiêu? A. 30 N/m B. 25 N/m C.1,5N/m D. 150N/m Bài 3: Một lò xo có chiều dài tự nhiên 30 cm, khi bị nén lò xo dài 24 cm và lực đàn hồi của nó dài 5N. Hỏi khi lực đàn hồi của lò xo bị nén bằng 10N thì chiều dài của nó bằng bao nhiêu? A. 18 cm B. 40 cm C. 48 cm D. 22 cm Trợ giúp của GV Các slide powerpoint Hoạt động của HS O l (m) F •h (N) ? Lực tác dụng lên vật có thể gây ra biến đổi gì ở vật? ? Cho ví dụ trường hợp lực tác dụng lên vật chỉ gây ra biến dạng ở vật?  Cho HS xem hiện tượng lò xo lá bị biến dạng, thanh bị biến dạng. ? Lực đàn hồi xuất hiện khi nào? Có tác dụng gì vật bị biến dạng?  Cho HS xem hiện tượng lò xo bị kéo và bị nén. ? Cho biết hướng của lực đàn hồi trong hai trường hợp trên?  GV chiếu lên màn hình phần kiến thức về định nghĩa lực đàn hồi và hướng của lực đàn hồi của lò xo trong truờng hợp bị kéo dãn và bị nén.  Cho HS xem hiện tượng kéo lò xo cho nó dãn, buông tay ra, lò xo không trở về vị trí ban đầu được.  Trong trường hợp này, người ta nói lò xo đã vượt quá giới hạn đàn hồi. ? Thế nào là giới hạn đàn hồi?  Hãy quan sát hình 4: quả nặng treo vào lò xo. ? Có những lực nào tác dụng lên quả nặng? ? Độ lớn của lực đàn hồi của lò xo phụ thuộc vào những yếu tố nào và phụ thuộc như thế nào?  Yêu cầu nhóm HS làm việc với phiếu 2.  GV chốt lại phương án thí nghiệm và phát cho mỗi nhóm một bộ dụng cụ để làm thí nghiệm (hai lò xo có độ cứng khác nhau, một vài quả nặng đã biết khối lượng, một thước thẳng chia đến mm).  Đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc độ lớn của lực đàn hồi vào độ biến dạng là một  Trả lời câu hỏi của GV.  HS xem hiện tượng minh họa  Trả lời câu hỏi của GV.  HS xem hiện tượng minh họa  Trả lời câu hỏi của GV.  HS xem hiện tượng minh họa .  Trả lời câu hỏi của GV.  HS xem hình minh họa  Trả lời câu hỏi của GV.  Hs thảo luận nhóm, ghi kết quả Löïc ñaøn hoài Loø xo ñaõ vöôït quaù giôùi haïn ñaøn hoài. Theá naøo laø giôùi haïn ñaøn hoài? Löïc ñaøn hoài Löïc ñaøn hoài xuaát hieän khi vaät bò bieán daïng vaø coù xu höôùng giuùp vaät laáy laïi hình daïng vaø kích thöôùc ban ñaàu. Löïc ñaøn hoài xuaát hieän ôû caû hai ñaàu loø xo vaø taùc duïng vaøo caùc vaät tieáp xuùc (hay gaén) vôùi noù laøm vaät ñoù bieán daïng hay bieán ñoåi vaän toác. Khi bò daõn, löïc ñaøn hoài cuûa loø xo höôùng vaøo trong, coøn khi bò neùn, löïc ñaøn hoài cuûa loø xo höôùng ra ngoaøi. Löïc ñaøn hoài Cho bieát höôùng cuûa löïc ñaøn hoài cuûa loø xo trong tröôøng hôïp loø xo bò keùo daõn vaø bò neùn? Löïc ñaøn hoài Löïc ñaøn hoài xuaát hieän khi naøo? Coù taùc duïng gì ñoái vôùi vaät bò bieán daïng vaø vôùi vaät tieáp xuùc vôùi noù? Löïc taùc duïng leân vaät coù theå gaây ra bieán ñoåi gì ôû vaät? Löïc ñaøn hoài Bieán ñoåi vaän toác hoaëc bieán daïng. Cho ví duï tröôøng hôïp löïc taùc duïng leân vaät chæ gaây ra bieán daïng ôû vaät? đường thẳng nên độ lớn lực đàn hồi tỷ lệ thuận với độ biến dạng. Nếu gọi hệ số tỷ lệ là k thì độ lớn của lực đàn hồi được tính theo công thức dhF k l  . ? Hệ số tỷ lệ phụ thuộc vào yếu tố nào? Có đơn vị là gì?  Yêu cầu HS dùng tay kéo thử hai lò xo có độ cứng khác nhau.  Người đã tìm ra mối liên hệ giữa độ lớn lực đàn hồi và độ biến dạng của lò xo là nhà bác học người Anh Robert Hookes (1635-1703) nên định luật thể hiện mối liên hệ này được gọi là định luật Hookes. GV chiếu lên màn hình nội dung định luật Hookes và ảnh của nhà bác học.  Cho HS xem thí nghiệm để tìm công thức tính độ lớn lực đàn hồi. ? Đối với những vật đàn hồi không phải lò xo (dây cao su, dây thép, những vật có bề mặt tiếp xúc lớn) khi bị biến dạng thì lực đàn hồi xuất hiện như thế nào?  Cho HS xem hình kéo căng sợi dây, quả bóng bơm hơi, thanh biến dạng.  Cho HS xem các hình trên nhưng có phân tích lực.  Trong trường hợp lực đàn hồi xuất hiện ở dây cao su, dây thép khi bị kéo dãn gọi là lực căng.  GV chiếu lên màn hình phần trả lời của câu hỏi vừa nêu. ? Lực đàn hồi được ứng dụng ở những dụng cụ nào trong cuộc sống?  Cho HS xem hình 6: cân, lực kế.  Yêu cầu các nhóm HS làm việc với phiếu 3.  GV gọi HS trong các nhóm nhận xét kết quả lẫn nhau.  GV chiếu lên màn hình phần trả lời của phiếu 3. vào phiếu 2  HS tranh luận giữa các nhóm và trả lời câu hỏi  Trả lời câu hỏi của GV.  HS xem hình minh họa  Trả lời câu hỏi của GV.  HS xem hình Löïc ñaøn hoài . dhF k l Löïc ñaøn hoài Trong giôùi haïn ñaøn hoài, ñoä lôùn cuûa löïc ñaøn hoài cuûa loø xo tyû leä thuaän vôùi ñoä bieán dang cuûa loø xo. k: ñoä cöùng (N/m) : ñoä bieán daïng (m), : löïc ñaøn hoài (N) l 0  l l l dhF 0l l l Ñònh luaät Hooke:  P  dhF Löïc ñaøn hoài Coù nhöõng löïc naøo taùc duïng leân quaû naëng? - Löïc huùt cuûa traùi ñaát. - Löïc ñaøn hoài. Ñoä lôùn cuûa löïc ñaøn hoài cuûa loø xo phuï thuoäc vaøo nhöõng yeáu toá naøo vaø phuï thuoäc nhö theá naøo? Nhoùm hoïc sinh laøm vieäc vôùi phieáu 2. Löïc ñaøn hoài Giôùi haïn ñaøn hoài laø giôùi haïn maø trong ñoù vaät coøn coù tính ñaøn hoài. minh họa  HS thảo luận nhóm làm bài tập và ghi kết quả vào phiếu 3. Löïc ñaøn hoài Ta coù : F =  dhF  F 4.5 150 / 0.03    Fk N m l Maø l = 18 – 15 = 3cm = 0.03m dhF Baøi 2: Moät loø xo coù chieàu daøi töï nhieân baèng 15 cm, coøn ñaàu kia chòu moät keùo baèng 4,5 N. khi aáy loø xo daøi 18 cm. Ñoä cöùng cuûa loø xo baèng bao nhieâu? A. 30 N/m B. 25 N/m C 1 5N/ D 150N/Giaûi Löïc ñaøn hoài Nhoùm hoïc sinh laøm vieäc vôùi phieáu 3. Löïc ñaøn hoài Ñoái vôùi daây cao su, daây theùp … khi bò keùo, löïc ñaøn hoài ñöôïc goïi laø löïc caêng. Ñoái vôùi maët tieáp xuùc bò bieán daïng khi eùp vaøo nhau, löïc ñaøn hoài coù phöông vuoâng goùc vôùi maët tieáp xuùc Löïc ñaøn hoài Cho bieát löïc ñaøn hoài xuaát hieän ôû nhöõng vaät naøy coù höôùng nhö theá naøo? Löïc ñaøn hoài Hoạt động 3 (30 phút): Tìm hiểu lực hấp dẫn (nhằm trả lời CHND 7). Thảo luận CHBH 3, CHKQ PHIẾU HT 4- CÁC LỰC CƠ HỌC Nhóm :……………….Lớp:……………….. Câu hỏi Trả lời 1. Hãy phát biểu lại định nghĩa trọng lực mà em đã được? Viết công thức tính độ lớn trọng lực? 2. Từ định nghĩa trọng lực và định nghĩa lực hấp dẫn, em có thể rút ra được điều gì? Từ đó, hãy rút ra biểu thức tính gia tốc rơi tự do? Nhận xét kết quả thu được? 3. Từ biểu thức gia tốc rơi tự do, nếu h<< R thì biểu thức của g như thế nào? Nhận xét kết quả và so sánh với kết quả thực nghiệm mà ta thu được ở bài 4: Sự rơi tự do PHIẾU HT 5- CÁC LỰC CƠ HỌC Nhóm : …………………. Lớp:………….. Câu hỏi Trả lời Bài tập 1: Tính lực hấp dẫn giữa hai tàu thuỷ, mỗi tàu có khối lượng 100.000 tấn khi chúng ở cách nhau 0.5km? Lực đó có làm cho chúng tiến lại gần nhau không? Bài tập 2 : Khi khối lượng của hai vật và khoảng cách giữa chúng đều tăng gấp đôi thì lực hấp dẫn giữa chúng có độ lớn: A. Tăng gấp đôi B. Giảm đi một nữa C. Tăng gấp bốn D. Giữ nguyên như cũ Bài tập 3: Trái Đất hút Mặt Trăng với một lực bằng bao nhiêu cho biết khoảng cách giữa Mặt Trăng và Trái Đất là R = 38.107km, khối lượng của Mặt Trăng m = 7,37.1022 kg, khối lượng của Trái Đất M = 6,0.1024 kg . Trợ giúp của GV Các slide powerpoint Hoạt động của HS Dùng hình thức kể chuyện lịch sử để kể lại chuyện Newton phát hiện ra định luật như thế nào để vào bài mới vì nội dung bài này chứa đựng kiến thức hoàn toàn mới, vượt Löïc ñaøn hoài Ta coù : F’ = k.l’ ' '   F l F l Vì cuøng moät loø xo neân cuøng ñoä F = k.l '. 10.0,06' 0.12 5     F ll m F Maø l = 30 – 24 = 6 cm = 0.06 m Baøi 3: Moät loø xo coù chieàu daøi töï nhieân 30 cm, khi bò neùn loø xo daøi 24 cm vaø löïc ñaøn hoài cuûa noù laø 5N. Hoûi khi löïc ñaøn hoài cuûa loø xo bò neùn baèng 10N thì chieàu daøi cuûa noù baèng bao nhieâu? A. 18 cm B. 40 cm C. 48 cm D. 22 cm Giaûi =12cm Vaäy: chieàu daøi luùc sau cuûa loø xo laø:30-2=18cm ra ngoài vốn kinh nghiệm của HS.  Các em có nghĩ là hai vật ở xa nhau lại có thể tương tác với nhau hay không? Các em có nghĩ tại sao quả táo rụng lại rơi xuống đất hay không? Chính là do Trái Đất hút quả táo. Newton cũng từ hiện tượng quả táo rơi, ông cũng đặt câu hỏi như thế nhưng ông đã tìm ra được câu trả lời bằng cách xem quả táo như một vật ở xa, rất xa, xa như các hành tinh ví dụ như mặt trăng. Ông mới đặt ra câu hỏi: Liệu mặt trăng chuyển động xung quanh Trái Đất cũng do chính lực hút của Trái Đất hút nó giống như lực hút của Trái Đất hút các vật rơi hay không? Từ câu hỏi này, Newton đã đi đến giả định: Tương tác giữa vật do Trái Đất hút rơi xuống nó xảy ra không chỉ giữa các vật ở gần mặt đất mà còn xảy ra đối với những vật ở xa. Và đã từ rất lâu, con người đã đặt câu hỏi lí do nào mà các vật ở rất xa như các hành tinh lại chuyển động, lí do gì chúng lại chuyển động quanh mặt trời? Liệu có phải các vật chuyển động như thế là do mặt trời hút nó còn mặt trăng chuyển động xung quanh Trái Đất là do Trái Đất hút mặt trăng hay không? Các lực hút trên có phải là cùng một loại lực hay không? Lực này nếu có thì nó sinh ra bởi lí do gì? Newton lại tiếp tục đặt ra giả định: các vật có khối lượng thì nó sẽ hút nhau. Ông nghĩ rằng lực hút đó phải phụ thuộc vào khối lượng, những vật nhỏ bị chi phối chuyển động bởi các vật lớn và người ta cũng chấp nhận được vì khối lượng của mặt trời lớn hơn khối lượng của các hành tinh rất nhiều và hình như các hành tinh vì lí do đó mà nó chuyển động xung quanh mặt trời. Các hành tinh chuyển động theo các quỹ đạo khác nhau điều đó chứng tỏ, lực tác dụng lên các hành tinh phụ thuộc vào khoảng cách giữa các hành tinh với mặt trời. Nếu như lực tương tác giữa hai khối lượng trên Trái Đất đủ lớn để ta cân khối lượng của hai vật rồi sau đó cho chúng tương tác với nhau để xác định kết quả tương tác thì chắc chắn ta sẽ xác định được chính xác biểu thức để tính lực hút đó trong phòng thí nghiệm. Những lực này bé đến nổi mà chúng ta cũng không cảm nhận là chúng tương tác với nhau. Những vật nhỏ ở gần nhau thì lực tương tác này hoàn toàn không đáng kể. Để xác định được biểu thức của nó nhờ vào việc nghiên cứu sự tương tác giữa các vật trên trái tác là hoàn toàn không có khả năng. Ông chỉ giả thuyết lực này tỉ lệ với tích khối lượng và tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách và bằng bao nhiêu thì ông không thể nói được.Nhưng giả thuyết của ông đã được các nhà bác học đương thời công nhận vì nó đã giải thích được sự vận hành của các hành tinh, thậm chí còn có thể giúp ông tiên đoán ra được sự có mặt của sao thiên vương, sao hải vương. Nhưng phải đến hơn 100 năm sau, Ca-ven-đi-xơ mới tạo ra được những thí nghiệm chính xác để đo lực hấp dẫn rất nhỏ giữa hai vật thông thường và đã xác định được dấu bằng cho biểu thức với một hằng số tỉ lệ rất nhỏ, nhỏ đến mức mà ta không thể tưởng tượng được.  GV chiếu lên màn hình định nghĩa lực hấp dẫn và công thức của định luật vạn vật hấp dẫn, hình vẽ minh họa.  Yêu cầu HS từ công thức phát biểu định luật.  GV chiếu lên màn hình tiếp phần phát biểu định luật.  Nếu hai vật đồng chất và có dạng hình cầu thì khoảng cách được tính từ tâm hai vật  GV chiếu lên màn hình hình vẽ minh họa cho trường hợp này.  Yêu cầu nhóm HS làm việc với phiếu 4. Hướng dẫn HS thực hiện phiếu học tập 4 Sau khi HS thực hiện xong phiếu học tập 4  Yêu cầu các nhóm nhận xét lẫn nhau.  GV chiếu lên màn hình phần trả lời của từng nhiệm vụ trong phiếu 4.  Cho HS xem hiện tượng thả rơi hai vật có khối lượng khác nhau ở thành Pida để khẳng định lại các hệ quả được rút ra từ định luật hoàn toàn phù hợp với kết quả thực nghiệm.  Yêu cầu nhóm HS làm việc với phiếu 5.  GV hướng dẫn HS thực hiện phiếu học tập 5. - Bài tập 1: Dùng công thức tính lực hấp dẫn để tính, nhớ đổi đơn vị cho đúng với các đơn vị được dùng trong công thức.Lực hấp dẫn này là lớn hay nhỏ so với các lực khác tác dụng lên tàu. - Bài tập 2: Lực hấp dẫn tỷ lệ như thế nào với bình phương khoảng cách giữa hai vật? Khi khoảng cách tăng gấp đôi thì r2 tăng bao nhiêu lần? - Bài tập 3: Chú ý cách tính toán các số mũ. ? Trong tự nhiên tồn tại những lực  Trả lời câu hỏi của GV.  HS xem hình minh họa  Hs thảo luận nhóm, ghi kết quả vào phiếu 4  HS tranh luận giữa các nhóm và trả lời câu hỏi Ñònh luaät vaïn vaät haáp daãn Nhoùm hoïc sinh laøm vieäc vôùi phieáu 4. Ñònh luaät: - Löïc haáp daãn giöõa hai chaát ñieåm baát kì tæ leä thuaän vôùi tích hai khoái löôïng cuûa chuùng vaø tæ leä nghòch vôùi bình phöông khoaûng caùch giöõa Ñònh luaät vaïn vaät haáp daãn Löïc haáp daãn laø löïc huùt giöõa 2 vaät baát kì trong vuõ truï. Löïc haáp daãn laø löïc taùc duïng töø xa. Ñònh luaät vaïn vaät haáp daãn cơ học nào có thể làm trạng thái của các vật biến đổi? ?Trạng thái của các vật tương tác biến đổi như thế nào trong những trường hợp khác nhau?  GV chiếu lên màn hình phần tóm tắt nội dung chương  HS xem hiện tượng  Hs thảo luận nhóm, ghi kết quả vào phiếu 5  HS tranh luận giữa các nhóm và trả lời câu hỏi  HS tranh luận giữa các nhóm và trả lời câu hỏi Ñònh luaät vaïn vaät haáp daãn Baøi giaûi 1 Baøi giaûi 2 Baøi giaûi 3 Nhoùm hoïc sinh laøm vieäc vôùi phieáu 5 Neáu vaät ôû gaàn maët ñaát thì h << R 2 Mg G R  ÔÛ cuøng moät nôi treân Traùi Ñaát, caùc vaät ôû gaàn maët ñaát ñeàu coù cuøng gia toác rôi töï do. Ñònh luaät vaïn vaät haáp daãn Troïng löïc maø Traùi Ñaát taùc duïng leân moät vaät laø löïc haáp daãn giöõa Traùi Ñaát vaø vaät.  2  mMmg G R h  2  Mg G R h => gia toác rôi töï do phuï thuoäc vaøo ñoä cao h. Vôùi: M : khoái löôïng Traùi Ñaát (kg) m: khoái löôïng vaät (kg) h: ñoä cao cuûa vaät so vôùi Traùi Ñaát (m) R: baùn kính traùi ñaát (m) g: gia toác rôi tö do (m/s2) = Ñònh luaät vaïn vaät haáp daãn hdFP = Phụ lục 4: Kết quả trả lời phiếu HT ở nhà (phiếu 1) của HS Týõn g Tác d•n g l T•ng L•c h•p L•c •àn L•c ma sát Nhi•u v•t F 0=   F 0¹   1 2 hd 2 m .mF G r = •L Ma sát tF .N=m Ma sát ngh• msn max mstF F> •L III NT F k l= D F const=   F const¹   C• C• C• th•ng b••i Quy lu•t ••ng h Quy lu•t ••ng h •L II NT 0 2 0 a const v v at 1s v .t at 2 ìïïï =ïïï = +íïïïï = +ïïî   F m.a=   •L I NT Quán tính ••ng yên C• th•ng Quy lu•t ••ng h ìï =ïïï =íïï = +ïïî 0 v const s v.t x x v.t   Kh•i lý•ng 12 21F F=-   Ma sát F .N=m  F=con Phụ lục 5: Kết quả họat động nhóm của HS ở phiếu HT 1- Bài 9 Phụ lục 6: Một số hình ảnh thực nghiệm Phụ lục 7: Đề kiểm tra. Thời gian:30 phút I. Trắc nghiệm: 5đ 1. Định luật I Niu-tơn cho biết: A. Nguyên nhân của trạng thái cân bằng của các vật. B. Mối liên hệ giữa lực tác dụng và khối lượng của vật. C. Nguyên nhân của chuyển động. D. Dưới tác dụng của lực, các vật chuyển động như thế nào. 2. Trường hợp nào sau đây có liên quan đến quán tính? A. Thùng gỗ được kéo trượt trên sàn. B. Vật rơi trong không khí. C. Học sinh vẩy bút cho mực văng ra. D. Vật rơi tự do. 3. Lực hấp dẫn không thể bỏ qua trong trường hợp nào sau đây: A. Chuyển động của các hành tinh quanh Mặt Trời. B. Va chạm giữa hai viên bi. C. Chuyển động của hệ vật liên liên kết nhau bằng lò xo. D. Những chiếc tàu thủy đi trên biển. 4. Khi nói về hệ số ma sát trượt, điều nào sau đây là sai? A. Có thể nhỏ hơn 1. B. Phụ thuộc vào áp lực của vật lên mặt phẳng giá đỡ. C. Phụ thuộc vào tính chất của các mặt tiếp xúc. D. Không có đợn vị. 5. Khi một con ngựa kéo xe, lực tác dụng vào con ngựa làm nó chuyển động về phía trước là: A. Lực mà ngựa tác dụng vào xe. B. Lực mà xe tác dụng vào ngựa. C. Lực mà mặt đất tác dụng vào ngựa. D. Lực mà ngựa tác dụng vào mặt đất. 6. Một lò xo có chiều dài tự nhiên 30cm, khi bị dãn, lò xo dài 36cm và lực đàn hồi lúc này là 5N. Khi lò xo bị kéo dãn và lực đàn hồi là 10N thì chiều dài của lò xo lúc này bằng: A. 72cm B. 60cm C. 12cm D. 42cm 7. Phép phân tích lực cho phép ta: A. Thay thế một lực bằng một lực khác. B. Thay thế một lực bằng hai hay nhiều lực thành phần. C. Thay thế nhiều lực bằng một lực duy nhất. D. Thay thế các vectơ lực bằng các vectơ gia tốc. 8. Một vật có khối lượng m = 10kg chuyển động có đồ thị vận tốc theo thời gian của vật biểu diễn như hình sau: Hợp lực F có giá trị là. A. 40N B. 60N C. 20N D. 98N 9. Lực 10N là hợp lực của cặp lực nào dưới đây? Cho biết góc giữa cặp lực đó? A. 3N, 15N; 1200 B. 3N, 15N; 1800 C. 3N, 6N; 600 D. 3N, 13N; 00 10. Tại thời điểm nào đó, một vật đang chuyển động với vận tốc tức thời là 5m/s. Nếu bỗng nhiên các lực tác dụng lên nó mất đi, khi đó vật sẽ: A. Dừng lại ngay. B. Chuyển đông chậm dần dều. C. Chuyển động nhanh dần đều. D. Chuyển động thẳng đều với vận tốc v. II. Tự luận: 5đ Câu 1: 1đ Người ta tra cán búa như thế nào khi vận dụng quán tính? Hãy giải thích? Câu 2: 1đ Giải thích tại sao khi ném cục đất sét mềm vào tường, cục đất sét bị biến dạng và dính vào tường. Trong khi đó, tường không hề bị tác động gì? Câu 3: 3đ Một vật có khối lượng m=1kg chịu tác dụng của lực kéo Fk. Sau 4 giây kể từ lúc bắt đầu chuyển động vật đạt vận tốc 8m/s. Hệ số ma sát là 0.2. a. Tính lực kéo. b. Đoạn đường vật đi được sau 5 giây và vận tốc lúc này? c. Sau 5 giây, lực kéo ngừng tác dụng. Tính quãng đường vật đi thêm được? Phụ lục 8: Bài KT (Bài làm của HS) O t(s ) 5 10 30 v(m/s) Phụ lục 9: Bảng điểm bài KT lớp đối chứng Phụ lục 9: Bảng điểm bài KT lớp đối chứng. Các câu trả lời tương ứng với 10 câu TN (câu 1--> 10: 0.5đ) Câu tự luận STT HỌ VÀ TÊN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TL1 TL2 TL3a TL3b TL3c Điểm TC 1 Nguyễn Hoài Ân A b c B C D B A B D 0.5 0.5 5 2 Trần Huỳnh Ngọc Anh A C A B C a B A B D 0.5 5 3 Lâm Kim Châu b C A B b D B A d D 0.5 0.5 0.5 5 4 Văn Thị Diễm Châu A d A d b c B A B D 0.5 4 5 Nguyễn Trần Thẩm Di A d A c b b a b B b 0.5 2 6 Nguyễn Thị Dương c C A B b a B A d D 0.5 0.5 4 7 Nguyễn Ngọc Khánh Duy b C A B b D B A d D 0.5 0.5 0.5 5 8 Nguyễn Hồng Hà d C d d a c d A B b 0.5 0.5 3 9 Vô Anh Hào A C A B b D B A B D 0.5 5 10 Phan Thúy Hiền A C A B C D B A B D 5 11 Nguyễn Đình Hoàng b C A B C D B A B b 0.5 0.5 5 12 Lâm Kim Huân d C b c C D B A d D 0.5 0.5 4 13 Phạm Quốc Hùng d C c c C a B b d b 0.5 0.5 0.5 3 14 Lý Tuấn Huy A C A d a b B A d c 0.5 3 15 Nguyễn Phạm Duy Khang A a c d C b a b d b 0.5 0.5 2 16 Ngô Vũ Khoa b C A B C D B A B b 0.5 0.5 5 17 Huỳnh Nguyễn Trọng Khôi d C A B C D B b d D 0.5 0.5 1 6 18 Trần Hồng Ngọc Lam A a c d C a a b d b 0.5 0.5 0.5 3 19 Phạm Ngọc Linh A b c B C D B A B D 1 5 20 Cao Ngọc Linh b C A B C D B A d b 0.5 1 5 21 Nguyễn Ngọc Đức Linh d C A B C D B A d D 1 5 22 Nguyễn Trần Ngọc Linh A C A B C D B A B D 5 23 Hoàng Mỹ Linh d C d B a D B A B b 1 0.5 0.5 5 24 Huỳnh Phú Lợi b C A B a D B b B D 0.5 4 25 Lê Hoàng Mỹ A a A d C b a c d b 0.5 1 3 26 Võ Thị Tuyết Mỹ c C A B C a B A d D 1 5 27 Nguyễn Thị Mỹ Ngân d a d a a D B b B b 0.5 2 28 Trần Thị Bích Ngà d a b a C a B b B b 0.5 2 29 Tô Hồng Nguyễn d a d a C D B b B b 0.5 0.5 3 30 Thái Minh Nhân d a d a C a B b B b 0.5 2 31 Châu Phú Phong A C c d C a a b d b 0.5 0.5 0.5 3 32 Trần Thị Ngọc Phượng A a c d a a a b d b 0.5 1 33 Nguyễn Vĩnh Phương d C A B C D B A d D 0.5 0.5 1 6 34 Lý Mỹ Phụng A a c d C b a b d b 1 35 Lữ Hồng Quân d C A B a D B d B b 0.5 0.5 4 36 Huỳnh Tấn Sáng A a c d C a a b d b 0.5 2 37 Dương Quang Thái A C A B a b B A B D 0.5 5 38 Thìn Chí Tiến A b c B a D B A B b 0.5 4 39 Huỳnh Thị Minh Trâm d C d B a D B A B D 0.5 4 40 Lý Bảo Trân A d A c a b a b B b 0.5 2 41 Lưu Thị Hồng Trang d C d B a D B A B a 1 0.5 0.5 5 42 Lê Hữu Trường A C A B C a B A B a 0.5 5 43 Nguyễn Đỗ Trung b a A d C D B A B D 1 1 6 44 Nguyễn Hoàng Trung d a d a a c B b B b 0.5 0.5 2 45 Võ Thành Trung A a d a C c B b B b 0.5 1 0.5 4 46 Trương Mạnh Tuấn A a c d a b a b d b 0.5 0.5 0.5 2 47 Đặng Anh Tuấn d C A d a D B A d c 0.5 3 48 Tạ Trương Minh Tuyển b a d d d b a b d b 1 1 3 49 Phạm Quốc Vinh b C A B C b B A B c 0.5 0.5 4 50 Hoàng Thúy An d C A a C D B b B D 0.5 4 51 Nguyễn Nguyên Bình d C b a d c c b d b 0.5 1 52 Thôi Vì Cơ b C c a d c B b d b 0.5 2 53 Bùi Công Danh b C A B C A c b d b 0.5 0.5 3 54 Cao Xuân Diễm d C A a a D B b d D 0.5 0.5 3 55 Võ Thị Thúy Dung d C A d C D B c B D 0.5 1 6 56 Nguyễn Trung Dũng b C A a d c B b d b 0.5 0.5 0.5 0.5 4 57 Lý Huệ Đình d C b B d c c b d b 1 58 Nguyễn Mai Minh Đức b C b c b b B A B D 3 59 Nguyễn Bữu Hậu A C A a C b B A B D 0.5 0.5 5 60 Lý Ngọc Hiếu d C A a b b c b d D 0.5 0.5 2 61 Lương Bội Hoàng A C A a C b B A B D 0.5 1 0.5 6 62 Vũ Xuân Hưng A C b a a b B b B D 0.5 3 63 Nguyễn Thị Ngọc Hương d C c a d c c b d b 1 64 Trần Văn Hùng b C c a d c B b d b 0.5 0.5 2 65 Nguyễn Đỗ Huy A C b a d c a b d b 1 2 66 Phúc Đức Huy A C b a a c B A B D 0.5 4 67 Trần Hồ Huỳnh Khanh A C b a a D B A B D 0.5 4 68 Lưu Bảo Khánh d C b a C D B A B D 1 5 69 Nguyễn Mạnh Lân b a A d C a c b d b 0.5 0.5 2 70 Châu Tố Linh d C A a C c c b d b 0.5 2 71 Nguyễn Quang Lộc A C A a C c B A B D 0.5 1 0.5 0.5 0.5 7 72 Liêu Danh Luân A C A a d c B A B D 1 0.5 5 73 Vũ Lê Mai d C c a d c c b d b 0.5 1 74 Đỗ Hồng Ngọc A b A a a D B A B D 0.5 4 75 Nguyễn Thị Thùy Nhung d C A a C D B b B D 4 76 Lương Quốc Phong d C b a C D B A B D 1 0.5 5 77 Nguyễn Thị Hoài Phương d C b B a c c b a D 1 1 0.5 4 78 Quang Lâm Xuân Phương d C b a C D B b B D 3 79 Nguyễn Ngọc Quang d C b B a c c d a D 1 1 0.5 4 80 Nhan Chánh Tài d C c a d c c b d b 0.5 1 81 Nguyễn Trang Thu d C c a d c c b d b 0.5 1 82 Lục Mỹ Thương d a A a C c c b d b 0.5 0.5 2 83 Huỳnh Thanh Thùy d C A a d c a b B D 0.5 0.5 4 84 Lý Phối Thuyền A C c d a c c A c b 0.5 2 85 Nguyễn Thi Thủy Tiên d C A a a D B A B D 0.5 4 86 Dương Trí Toàn d b b a C D B A B D 0.5 0.5 4 87 Lê Minh Trí A C b a a D B A B D 4 88 Nguyễn Thanh Trọng b a A d C a c b d b 0.5 0.5 2 89 Cao Minh Tú d b b a C D B A B D 3 90 Trần Thị Bích Tuyền d C A a C c B b B D 0.5 4 91 Vương Bích Vân A C c d a b c b c b 1 92 Trần Thị Thanh Vy d C A a a b c b d b 1 Phụ lục 10: Bảng điểm bài KT lớp thực nghiệm. Các câu trả lời tương ứng với 10 câu TN (câu 1--> 10: 0.5đ) Câu tự luận STT HỌ VÀ TÊN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TL1 TL2 TL3a TL3b TL3c Điể m TC 1 Nguyễn Thị Ngọc Bích A C A B C b B A B D 1 1 0.5 0.5 8 2 Trần Tấn Công d C A B b D B A B D 1 1 1 1 1 9 3 Lại Đình Đức A C A B C D B c B D 1 1 6 4 Nguyễn Thị Hạnh A C d B a b B A B D 0.5 1 1 0.5 7 5 Thôi Trần Hoàng Hải d C A B C a a b d b 1 0.5 4 6 Quản Thị Kim Hoàng A C d c b c B A B D 1 0.5 1 1 7 7 Lê Minh Hoàng A C A B C D B A d b 1 1 1 1 8 8 Trần Tú Hương A C A B a b B A B D 1 1 0.5 6 9 Tiêu Chí Hùng b d d d C D B A B D 1 0.5 5 10 Phạm Quốc Huy A C A B C c B A B D 1 1 0.5 7 11 Nguyễn Quốc Huy d a b a C a B b d b 1 12 Lương Hiếu Khang A a A a C D c b B D 1 0.5 1 1 1 7 13 Đỗ Quốc Khánh A a A c a a c c B D 1 2 14 Lê Anh Kiệt A C A c a b B A B D 1 1 1 0.5 7 15 Lương Vĩ Kiệt c b A c b b B b B D 1 1 1 1 6 16 Tài Cẩm Minh A C A B b D B A d D 1 1 1 1 8 17 Dương Nhật Minh A C b a C b B b a b 1 1 5 18 Lâm Chí Nam A C c b b b d A d b 2 19 Trần Trọng Nghĩa A C A C b b B A d c 1 0.5 1 0.5 5 20 Nguyễn Xuân Nhật b C b a b c d c d D 1 0.5 3 21 Trịnh Yến Nhi A C A b C b B A B b 1 1 1 1 8 22 Nguyễn Thị Tuyết Nhung A C b c b b B A B D 1 1 0.5 5 23 Phạm Nguyễn Kiều Oanh A a b a d b B A B b 1 0.5 4 24 Quan Gia Phong A C A B C D B A B D 1 0.5 1 0.5 8 25 Trần Thanh Phong d C A B b D B c B D 1 1 0.5 6 26 Đại Hồng Phượng A a A a C D B b a b 3 27 Võ Công Tâm A C A a C a B b B D 1 1 1 7 28 Ngụy Quốc Tâm A C A c d D B A B D 1 1 1 1 8 29 Đào Duy Tân b C A d C D c A B D 1 1 0.5 6 30 Phạm Xuân Thanh A a A B b b B A B D 1 1 1 7 31 Ngô Hiếu Thảo A C A c b a a A B b 0.5 1 1 1 6 32 Trần Thị Xuân Thảo A C b c b b B A B D 1 1 1 10.5 6 33 Phạm Thị Thanh Thảo A C A B C D B A B D 1 1 1 8 34 Nguyễn Thanh Thảo d C A d d a c A B D 1 0.5 5 35 Nguyễn Văn Thắng b C c B a a d c a b 1 1 3 36 Nguyễn Thị Kim Thoa A a A d a D B A B b 1 0.5 5 37 Bành Trọng Thức d C A B b D B A B D 1 5 38 Lê Thu Trang d C A c C a d A B D 1 4 39 Nguyễn Tân Trí A a A d a D B A B b 0.5 4 40 Quách Lệ Trinh A C A c C c B A B D 0.5 1 1 0.5 7 41 Hồ Tố Trinh A C A c C c B A B D 1 1 1 1 0.5 8 42 Tâm Liệt Quốc Trung d C A d C D B A B D 1 1 1 1 0.5 9 43 Diệp Thanh Trúc d b b B b D a c B c 2 44 Nguyễn Ngụy Tú d C c d b a c A B D 1 0.5 1 5 45 Ông Liễu Yến d C A c C D B A B c 1 1 6 46 Nguyễn Hoàng Duy An A C A B a b c c c D 0.5 1 4 47 Thích Bảo Ân A C A a C C B c B D 1 1 6 48 Phạm Tiểu Bình A C A a C D B b d b 1 0.5 1 1 1 7 49 Quách Ngọc Châu A C A B C D B A B D 1 1 1 8 50 Giang Gia Dung A a A c C D B c B D 1 0.5 0.5 6 51 Ôn Vinh Đạt d C A B b D B A B D 0.5 0.5 5 52 Huỳnh Minh Định A C A B b D B A B D 1 0.5 1 1 1 9 53 Sâm Gia Hân A C A a C c a c c D 0.5 3 54 Nguyễn Trung Hiếu A C A B C b B A c D 1 1 1 1 1 10 55 Trần Tuấn Hiếu A C A a C D c b d b 1 1 1 1 7 56 Trân Thu Hồng A C A B C D B c c D 0.5 1 6 57 Mã Thanh Hương d C A a C b c A d b 1 0.5 1 1 1 6 58 Lý Nguyễn Gia Huy A C A d C D d b a D 1 0.5 1 1 1 7 59 Dương Nguyễn Đăng Khoa A C A d d D B c B D 1 0.5 5 60 Vương Tuấn Kiệt A C A a a b B d d b 1 1 4 61 Trần Thị Thúy Kiều b C A B d D B A B D 0.5 5 62 Trần Ngọc Hoàng Kim d C A a a a B A d b 1 0.5 3 63 Phạm Nguyễn Phong Lan A a A c d b d b B b 0.5 2 64 Trương Dinh Lệ d C A d C D B b B b 0.5 4 65 Phạm Hoàng Duy Linh b C A d C a B b a D 1 0.5 4 66 Nguyễn Hoàng Long A C A B C a B c B D 1 0.5 0.5 6 67 Huỳnh Thị Diễm Mi A C c B b c c A d D 1 0.5 1 0.5 5 68 Lý Huệ Minh A C A B b D c b B D 1 1 1 6 69 Trương Quang Minh A C b B C D B b B D 1 1 1 1 1 9 70 Lưu Uyễn Nghi A C A B C D B A c D 1 1 0.5 7 71 Lý Thể Phụng A C A a d D B A B D 1 1 0.5 7 72 Lý Quân Phú A C A a C D c A B D 1 0.5 1 1 0.5 8 73 Ngụy Quốc Quang b C A d d b B c B D 1 0.5 0.5 5 74 Moha Mach Safay A C A c C c B c B D 1 1 1 1 1 9 75 Nguyễn Thành Tài A C b B a c c A B D 0.5 1 1 1 7 76 Trịnh Minh Tài A C A B C D B A c D 1 1 1 1 9 77 Nguyễn Ngọc Thanh A C A B C D B A c D 1 1 1 1 9 78 Trần Tiết Tố Thanh A C A B C c B c B D 1 1 1 1 1 9 79 Đinh Trần Phương Thảo A C A B d a c c d D 1 0.5 4 80 Trần Ngọc Thu A C A d C a B A c D 0.5 1 1 1 7 81 Nguyễn Kim Thư A d A B C c B c B D 1 1 0.5 6 82 Phùng Nhi Thuận A C A d C D B A B D 1 1 1 1 1 9 83 Hồng Lập Tín A C A c d D B A B D 0.5 1 1 0.5 7 84 Nguyễn Văn Toàn d C A a a D B A B D 1 0.5 5 85 Đặng Xuân Tứ A C A B C b B c c D 0.5 1 1 6 86 Ngô Hoàng Vũ A C A d C a B b d D 3 87 Hoàng Ngọc Thúy Vy d C A c C D B A d b 1 1 1 6 ._.