Xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

và giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tơi xin cảm ơn sự cộng tác của Lãnh đạo, Ban Giám Hiệu và giáo viên của các trường chuyên biệt, các TTBT Xã hội một số tỉnh phía nam như trường chuyên biệt Ánh Dương (Q12), Trường Khuyết tật Hồng Mai (Gị Vấp), TTBT Trẻ tàn tật Mồ cơi Thị Nghè, TT BTXH Đồng Nai, TT BTXH Khánh Hịa, TT BT XH Ninh Hịa, TTBT XH Tiền Giang, TTBT XH Trà Vinh,…đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong việc thu thập số liệu và các thơng tin nghiên cứu quan trọng của đề tài. Tơi xin cảm ơn đồng nghiệp, Ban lãnh đạo trường Đại Học Lao Động Xã Hội (CSII) đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho tơi thực hiện đề tài và quý thầy cơ trong khoa Cơng tác Xã hội đã cung cấp những tư liệu cần thiết, trao đổi những thơng tin bổ ích. Đặc biệt, em xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn: Tiến sĩ Lê Thị Minh Hà đã tận tình hướng dẫn, chỉnh sửa và động viên em trong suốt thời gian thực hiện để hồn thành luận văn này. Đề tài được thực hiện với thái độ nghiêm túc của tác giả, nhưng trong quá trình nghiên cứu khơng tránh khỏi những hạn chế. Rất mong được sự gĩp ý từ phía các thầy cơ giáo, các bạn đồng nghiệp để đề tài được hồn thiện hơn. Xin trân trọng kính chào. TP. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2010 Tác giả Nguyễn Thị Thoa Các chữ viết tắt trong đề tài 1. Chậm phát triển trí tuệ: CPTTT 2.Trung tâm bảo trợ xã hội: TTBTXH 3. Giáo viên: GV 4. Lãnh đạo, hiệu trưởng: LĐ 5. Nhà xuất bản: NXB 6. Bản đồ di truyền: BĐDT 7.Nhiễm sắc thể: NST 8. Bộ Lao Động Thương Binh và Xã Hội: Bộ LĐTB&XH MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Dạy trẻ khuyết tật hịa nhập cộng đồng là mối quan tâm của cộng đồng quốc tế và cũng là một chủ trương đang được Đảng và Nhà nước ta quan tâm. Cùng với quá trình đổi mới kinh tế, Việt Nam đã ban hành nhiều chính sách, chương trình trợ giúp trẻ khuyết tật, nhằm tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật hịa nhập cộng đồng và phát triển như những trẻ em khác. Cơng việc giáo dục trẻ khuyết tật tại các trường chuyên biệt và tại các cơ sở bảo trợ xã hội gặp rất nhiều khĩ khăn vất vả. Để đáp ứng được mong muốn của trẻ khuyết tật và hỗ trợ trẻ khuyết tật phát triển hịa nhập cộng đồng, địi hỏi giáo viên khơng chỉ cĩ cái tâm mà cịn cần cĩ kiến thức, kỹ năng và những phẩm chất nhân cách phù hợp, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp. Hiện nay, bên cạnh các trường giáo dục chuyên biệt, các trung tâm bảo trợ trẻ khuyết tật ở các tỉnh phía nam cũng thực hiện nhiệm vụ giáo dục văn hĩa cho trẻ khuyết tật. Giáo viên dạy trẻ khuyết tật nĩi chung và giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ nĩi riêng là một trong những lực lượng quan trọng để thực hiện nhiệm vụ hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ hịa nhập cộng đồng, sống tự lập và sống cĩ ích gĩp phần làm giảm thiểu gánh nặng của xã hội. Người giáo viên dạy trẻ khuyết tật cĩ vai trị quan trọng trong việc giáo dục trẻ khuyết tật. Họ gĩp một phần khơng nhỏ vào sự nghiệp cơng tác xã hội, giúp đỡ trẻ khuyết tật vươn lên, hịa nhập và phát triển. Việc hình thành phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ đáp ứng được yêu cầu của nghề là một vấn đề cần được khoa học tâm lý quan tâm đúng mực . Vấn đề phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp đã được đề cập tới trong một số lĩnh vực như Kinh doanh, quản lý, thể thao, quân sự, y tế, giáo dục,….Tuy nhiên, cho đến nay việc nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là vấn đề chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ. Việc giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ cĩ nhiều đặc thù riêng như tính Tính Linh hoạt trong xử lý các tình huống xảy ra bất thường, tính kiên trì nhẫn nại, sự chịu khĩ và am hiểu tâm – sinh lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ,….Trên thực tế hầu hết giáo viên đến với nghề dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ cịn gặp nhiều bất cập về chuyên mơn, thái độ với nghề và sự hiểu biết về nghề,…nên chưa thực sự an tâm với nghề nghiệp của mình. Thực hiện thỏa thuận khung hợp tác giữa Bộ lao Động – Thương binh Xã hội và tổ chức Caritas (Cộng hịa Liên Bang Đức), trường Đại Học Lao Động Xã Hội (CSII) đã mở chuyên ngành mới “ Giáo dục chăm sĩc người khuyết tật” nhằm mục đích đào tạo và bồi dưỡng nhận thức và tay nghề cho nhân viên và giáo viên hiện đang trực tiếp chăm sĩc, giáo dục trẻ khuyết tật tại các trường, trung tâm bảo trợ xã hội các tỉnh phía nam được đào tạo một cách chuyên nghiệp, bài bản. Đồng thời nhằm mục đích phát triển nghề giáo dục chăm sĩc người khuyết tật thành một nghề trong xã hội. Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc hình thành những yếu tố tâm lý phù hợp với nghề giáo dục người khuyết tật đang được các trung tâm, trường đại học LĐXH, những người đang theo nghề quan tâm. Tĩm lại: Xuất phát từ mục tiêu của Đảng, Chính phủ về việc hỗ trợ người Khuyết tật hịa nhập cộng đồng. Từ thực tiễn cơng tác giảng dạy chuyên ngành Giáo dục chăm sĩc người khuyết tật cho các giáo viên làm cơng tác giáo dục người khuyết tật của trường ĐH Lao Động Xã hội (CSII) và của các trường chuyên biệt, trung tâm Bảo trợ xã hội về việc tuyển chọn, đào tạo những giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Từ chính nhu cầu của những người đã và đang theo nghề để điều chỉnh bản thân, đáp ứng phù hợp với những yêu cầu của nghề. Để giải quyết vấn đề nêu trên chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ” 2. Mục đích nghiên cứu - Đề tài khảo sát thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Trên cơ sở đĩ xây dựng bản họa đồ tâm lý nghề nghiệp phục vụ cho cơng tác hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và quản lý giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ 3.2. Khách thể nghiên cứu: Tổng số 180 người trong đĩ bao gồm : -151 giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt , các trung tâm BTXH phía nam (dùng trong nghiên cứu thực trạng). - 29 khách thể là lãnh đạo, ban giám hiệu một số trường chuyên biệt, các trung tâm BTXH phía nam (dùng cho nghiên cứu khảo nghiệm). Cụ thể số lượng khách thể được phân bố ở các đơn vị như sau : STT Đơn vị cơng tác Giáo viên Lãnh Đạo Ghi chú 1. TTBTXH tỉnh Khánh Hịa 13 03 2 TTBTXH Ninh Hịa 13 03 3. TTBT XH Đồng Nai 13 02 4. Trường chuyên biệt Ánh Dương (Q12) 11 03 5. TT BTXH Trà Vinh 21 03 6. TTBT Trẻ em tàn tật Thị Nghè (Q.BT) 40 03 7. Trường chuyên biệt Hồng Mai (Q.GV) 16 03 8. TTBTXH Gị Vấp 24 03 9. TT BTXH Tỉnh Tiền Giang 0 03 10. Trường Đại học Lao Động Xã Hội 0 03 Tổng số (180): 151 29 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài - Khảo sát thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. - Xây dựng bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. 5. Phạm vi nghiên cứu 5.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Vì bản họa đồ tâm lý là một khái niệm rộng bao gồm tồn bộ các phẩm chất nhân cách của con người, nên trong phạm vi của luận văn này chúng tơi chỉ tập trung nghiên cứu các phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. 5.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu: Giáo viên dạy trẻ khuyết tật tại các trường chuyên biệt và trung tâm Bảo trợ Xã Hội tại một số tỉnh phía nam. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ, thì sẽ xây dựng được bản họa đồ tâm lý của họ- Làm cơ sở cho cơng tác hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng các giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. 7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này, chúng tơi thực hiện các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1.Các phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài. 7.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Chúng tơi sử dụng phương pháp này để xin ý kiến các chuyên gia đại diện lĩnh vực: giáo dục đặc biệt; lãnh đạo các trung tâm Bảo trợ xã hội về vấn đề nghiên cứu. 7.3. Phương pháp điều tra xã hội học bằng phiếu Anket. Là phương pháp chính của đề tài nghiên cứu. Cùng với việc nghiên cứu các vấn đề lý luận, chúng tơi đặc biệt chú ý đến phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Bước đầu, chúng tơi xây dựng phiếu hỏi với những câu hỏi mở nhằm thu thập ý kiến của khách thể nghiên cứu về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Sau đĩ chúng tơi xây dựng bảng hỏi với những câu hỏi để tìm hiểu và hệ thống lại những phẩm chất nhân cách đặc trưng của người giáo viên dạy trẻ CPTTT. 7.4.Phương pháp phỏng vấn sâu. Để minh họa cho kết quả nghiên cứu, chúng tơi tiến hành phỏng vấn những giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ giỏi, cĩ kinh nghiệm trong nghề. Cụ thể chúng tơi phỏng vấn 08 người. 7.5.Phương pháp tốn thống kê Phương pháp này được sử dụng để xử lí số liệu thu thập từ phiếu điều tra. 8. Đĩng gĩp mới của đề tài 8.1.Về mặt lý luận Đề tài hệ thống được những phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT, trên cơ sở đĩ xây dựng bản họa đồ tâm lý của giáo viên họ là cơ sở cho quá trình đào tạo giáo viên ngành giáo dục- chăm sĩc người khuyết tật. 8.2.Về mặt thực tiễn: Chỉ ra thực trạng nhận thức và tự đánh giá về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ và xây dựng bản họa đồ tâm lý của họ, nhằm phục vụ cho cơng tác hướng nghiệp, tuyển chọn, đào tạo và sử dụng giáo viên dạy người khuyết tật. CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. Bản họa đồ tâm lý trong các hoạt động nghề nghiệp đã được nhiều tác giả trong và ngồi nước quan tâm đề cập để làm cơ sở cho cơng tác hướng nghiệp, tư vấn nghề. Nhưng những nghiên cứu về lĩnh vực này cịn tản mạn. Chưa cĩ cơng trình cụ thể nghiên cứu về bản họa đồ tâm lý người giáo viên dạy trẻ CPTTT, các cơng trình nghiên cứu thường quan tâm đến các phẩm chất nhân cách đặc trưng phù hợp với một số nghề cụ thể. Trong đề tài này, chúng tơi tham khảo một số vấn đề lí luận nhằm phục vụ cho đề tài nghiên cứu . 1.1.Các cơng trình nghiên cứu ngồi nước. Ở các nước phương Tây, đặc biệt ở Mỹ và ở Anh, nghiên cứu về những phẩm chất nhân cách đặc trưng và sự phát triển nghề của cá nhân cũng đã sớm được quan tâm nghiên cứu trong các cơng trình của các tác giả như: Parsons R. (1942), Diggory I.C.(1996), Bachman I.G (1977) Một số tác giả khi nghiên cứu đến các đặc điểm tâm lý cá nhân liên quan đến hoạt động nghề nghiệp thường xem xét chúng ở nhiều khía cạnh khác nhau như: R.M.Stogdill với các cơng trình nghiên cứu của mình đã xác định 5 đặc điểm về thể chất cĩ liên quan đến khả năng lãnh đạo như thể lực, ngoại hình, chiều cao,…4 đặc điểm về tri thức và khả năng, 16 đặc điểm về nhân cách như khả năng thích nghi, sự năng nổ nhiệt tình, tự tin,…9 đặc điểm xã hội như sự hợp tác, giao tiếp, kỹ năng hành chính….và 6 đặc điểm khác như bền bỉ, sáng tạo…Ơng tổng kết rằng : “ Cĩ một mối tương quan nhất định giữa các đặc điểm về sự thơng minh, uyên bác, đáng tin cậy, trách nhiệm, sự tham gia xã hội và địa vị kinh tế xã hội của người lãnh đạo so với hiệu quả lãnh đạo”[tr 53, 42]. Khi nghiên cứu quan hệ từng đặc điểm riêng rẽ với sự thành cơng, nhưng một nhĩm đặc điểm thì cĩ tương quan rất chặt chẽ với sự thành cơng. Các nghiên cứu của Stogdill thể hiện cách tiếp cận theo đặc điểm là con người phải cĩ được những đặc điểm đặc biệt để cĩ thể trở thành người lãnh đạo thành cơng. Tuy nhiên khơng ít người lãnh đạo cĩ một số đặc điểm như đã phát hiện nhưng họ đã khơng thành cơng, ngược lại một số lãnh đạo cĩ rất ít những đặc điểm như vậy lại rất thành cơng. Hơn nữa, hai người lãnh đạo tuy cĩ những phẩm chất khác nhau nhưng lại cùng thành cơng trong những điều kiện như nhau. Ngay từ cuối những năm 20, đầu những năm 30 của thế kỷ này, ở Liên xơ cũ đã cĩ nhiều cơng trình nghiên cứu nhằm xác định những phẩm chất, đặc điểm cơ bản của người lao động trong một nghề như các cơng trình nghiên cứu của các tác giả như T. Marcarian, R. Cuchepốp, M.P.Xơcơlơp, T.C.Chuguep). Đến năm 60-70 nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu sự hình thành nghề và sự phát triển nhân cách nghề trên cơ sở tiếp cận nghiên cứu về họa đồ nghề nghiệp, đặc biệt là đi sâu nghiên cứu về các mặt động cơ và thao tác của hoạt động nghề. Những nghiên cứu của các tác giả N.V.Cuzmina (1967), V.A.Xlatvenin đã coi các chỉ số tâm lý của sự hình thành nghề chính là sự thể hiện mơ hình nhân cách của người giáo viên như những đặc tính và biểu hiện về mặt xu hướng tư tưởng, xu hướng nghề và nhận thức về nghề; những yêu cầu cần thiết để hình thành những xu hướng đĩ trong quá trình đào tạo; khối lượng và thành phần của cơng tác đào tạo chuyên về nghề; nội dung và phương pháp đào tạo nghiệp vụ. Những nghiên cứu tập trung vào đặc điểm của chủ thể trong quá trình lựa chọn và học nghề. Trong các cơng trình nghiên cứu của R.I. Khomeluch (1971), T.A. Borobeva (1979), E.A. Climơp (1969, 1980), T.V.Cuđryavtsev, V.I.Segurova(1987, 1998) đã đi sâu nghiên cứu về hứng thú nghề, xu hướng nghề, tự xác định nghề, lựa chọn nghề ở chủ thể nhằm phục vụ cho cơng tác hướng nghiệp và dạy nghề. Kết quả nghiên cứu của các tác giả như N.V.Cuzmina (1961, 1967, 1970), A.I.Serbacop, V.A. Xlatvenin (1978) về quá trình hình thành nhân cách người giáo viên, sự phát triển năng lực sư phạm và trình độ tay nghề, cơ chế và tính liên tục của nghề sư phạm; sự hình thành kỹ xảo nghiệp vụ; đặc tính sáng tạo của hoạt động sư phạm. Ph.N.Gơnơbơlin (1977) với “những phẩm chất nhân cách của người giáo viên” cĩ đề cập đến các đặc điểm tâm lý phù hợp với cơng việc giáo dục và giảng dạy học sinh, đĩ là các phẩm chất như: Đạo đức, chí hướng, hứng thú, năng lực, quá trình nhận thức, những đặc điểm hoạt động trí tuệ, tình cảm trong lao động, phẩm chất ý chí của người thầy giáo trong quá trình dạy học và giáo dục. Một số tác giả của trường đại học tổng hợp Lêningrat (Liên xơ) trong phương án thử nghiệm đã đưa ra 109 yêu cầu về phẩm chất nhân cách người kỹ sư thiết kế theo 8 nhĩm: các phẩm chất, biểu hiện thái độ đối với cơng việc (yêu lao động, thái độ quan tâm đến cơng việc, sáng tạo,…); các phẩm chất, đặc trưng cho phong cách chung của hành vi và hoạt động ( tính chấp hành, tính độc lập, tính năng động,…); kiến thức (kiến thức kĩ thuật theo chuyên ngành của mình, kiến thức tốn học, văn hĩa nĩi chung,…); Các kỹ năng tổ chức- kỹ thuật (kỹ năng giải quyết nhiệm vụ kĩ thuật, kỹ năng làm việc với tài liệu và sổ tay kỹ thuật, kỹ năng thực hiện sự tác động qua lại đối với các bộ phận khác,…); Các kỹ năng tổ chức- hành chính (kĩ năng thiết lập bầu khơng khí lao động; kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng thuyết phục người khác,…); Các phẩm chất, đặc trưng cho thái độ đối với con người (trung thực, thẳng thắn , độ lượng…); Các phẩm chất , đặc trưng cho thái độ đối với bản thân (khiêm tốn, tự tin, tự hồn thiện…), [tr 31, 21] 1.2.Những cơng trình nghiên cứu trong nước Các cơng trình nghiên cứu về bản họa đồ tâm lý hoặc phẩm chất nhân cách phù hợp nghề chủ yếu nhằm phục vụ cho cơng tác hướng nghiệp. Khái niệm hướng nghiệp được nhắc đến từ những năm 60 nhưng những cơng trình nghiên cứu về mảng phẩm chất nhân cách mãi đến những năm 80 mới bắt đầu được quan tâm. Cơng trình nghiên cứu đầu tiên về những phẩm chất nhân cách trong lĩnh vực kĩ thuật quân sự phải kể đến tác giả Tơ Như Khuê và V.A.Egorốp (1983) trong “ Đại cương tâm lý học kỹ thuật quân sự”. Tác giả đã viết về một số phẩm chất nhân cách của trắc thủ như: chú ý, trí nhớ, đặc điểm quá trình xử lý thơng tin, độ tin cậy của trắc thủ trong hệ thống “con người- kỹ thuật, quân sự” [tr 23, 21] Vào năm 1985, Viện NCKHGD nghiên cứu về “ tuyển chọn giáo viên dạy nghề”. Sau đĩ là cơng trình “ tuyển chọn giáo viên thực hành nghề và năng lực sư phạm”. Trong các cơng trình này, các tác giả đã nghiên cứu về các đặc trưng tâm lý phù hợp nghề và đưa ra các phương pháp xác định các đặc điểm tâm lý phù hợp nghề. Năm 1990, tác giả Đỗ Thị Hịa với đề tài “ Tuyển chọn phẩm chất tâm- sinh lý học sinh học nghề lái xe” đã đưa ra 5 đặc điểm tâm lý cơ bản cần thiết cho nghề lái xe là: Cĩ khả năng phản ứng nhanh, nhạy trước tình huống bất ngờ, cĩ khả năng phối hợp thao tác, động tác tốt; cĩ độ bền vững và phân phối chú ý tốt; cĩ khả năng tập trung và di chuyển chú ý tốt; cĩ khả năng phân tích và tổng hợp sự kiện tốt; cĩ khả năng phán đốn tình huống chính xác [tr23, 21] Năm 1993, tác giả Nguyễn thị Kim Luân trong “nghiên cưú một số phẩm chất nhân cách đặc trưng của vận động viên bĩng bàn trẻ Việt Nam” trên cơ sở phân tích đặc điểm hoạt động thể thao của mơn bĩng bàn đã đưa ra 6 phẩm chất nhân cách đặc trưng của vận động viên bĩng bàn là: năng lực chú ý; tri giác khơng gian, cảm giác vận động cơ; đặc điểm hoạt động hệ thần kinh; tư duy trực quan hình ảnh- hành động; trạng thái tâm lý thi đấu Năm 1994, tác giả Mạc Văn Trang trong : “ Nghiên cứu những yêu cầu tâm lý cơ bản đối với một số nghề và phương pháp xác định những đặc điểm tâm lý cá nhân phù hợp nghề , làm cơ sở cho cơng tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” đã xác định những đặc điểm tâm lý phù hợp nghề đối với một số nghề như nghề y, nghề giáo viên mầm non, nghề giáo viên tiểu học, nghề bán hàng, nghề khảm trai. Năm 1994, Tác giả Nguyễn Viết Sự trong đề tài “Phạm trù nghề và sự phát triển của nĩ” đã nghiên cứu một số nghề như nghề thợ tiện, nghề thợ nề, nghề vận hành cơ khí nơng nghiệp và cĩ đưa ra một số yêu cầu về tâm – sinh lý đối với các nghề này. Năm 1996, tác giả Nguyễn thị Phương Anh đi sâu nghiên cứu : “ Một số đặc điểm Tâm lý- xã hội của nhà doanh nghiệp”. trên cơ sở phân tích các đặc điểm tâm lý của các nhà doanh nghiệp nước ngồi, tác giả đã đưa ra 14 đặc trưng tâm lý của nhà doanh nghiệp Việt Nam trong hoạt động kinh doanh là: Bền bỉ, cần cù, cĩ chí, dám mạo hiểm, cĩ đầu ĩc tính tốn kinh doanh; ham học hỏi; hiểu biết; Tính Linh hoạt; năng động; nhạy bén; cĩ ĩc sang kiến; sang tạo; quảng giao; quyết đốn; thạo việc; cĩ kinh nghiệm về lĩnh vực mình kinh doanh; thận trọng; thơng minh; tự tin [tr36, 24] Năm 1996, tác giả Nguyễn thị Kim Phương trong “ Nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý – xã hội của giới doanh nghiệp trẻ Việt Nam” đã khảo sát 60 phẩm chất theo 3 nhĩm: Những khả năng; những kỹ năng; và những phẩm chất nhân cách đặc trưng hiện cĩ ở giới doanh nghiệp trẻ Việt Nam. Năm 1998, tác giả Nguyễn Hữu Chùy, Mai Ngọc Luơng đã nghiên cứu đề tài: “Đánh giá tình hình giáo dục trẻ khuyết tật trên cơ sở tâm lý học sinh và bước đầu định hướng phương thức đào tạo giáo viên ” trong đề tài, tác giả cĩ manh nha đề cập đến những phương thức đào tạo người giáo viên dạy người khuyết tật. Năm 2003, Tác giả Nguyễn Hữu Chùy cĩ đề cập đến những phẩm chất và năng lực của người giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở phần cơ sở lý luận trong đề tài: “ Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”. Nhưng vấn đề này chỉ mang tính sơ lược, khái quát trong phần cơ sở lý luận mà chưa qua nghiên cứu cụ thể. Năm 2005, Tác giả Lê Thị Minh Hà đã nghiên cứu đề tài: “ Nghiên cứu xây dựng chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt”, trong đề tài này, tác giả cĩ đề cập đến một số yêu cầu về nhân cách của người giáo viên dạy trẻ khuyết tật như mặt phẩm chất, kỹ năng. Những tư liệu này được nghiên cứu ở mức khái quát . Cĩ thể nĩi rằng, các cơng trình này đã đĩng gĩp một phần dù nhỏ vào việc xây dựng các phương pháp, đặc biệt là phương pháp dự đốn nhân cách nhằm mục đích tuyển chọn nghề. Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyển chọn về tâm lý đối với một số nghề cần thiết trong cơ chế thị trường hiện nay. Tĩm lại, nghiên cứu về các phẩm chất nhân cách cá nhân phù hợp với nghề làm cơ sở cho cơng tác tư vấn hướng nghiệp và tuyển chọn nghề mới chỉ bắt đầu. Điều chú ý là lĩnh vực nghiên cứu họa đồ tâm lý nhằm xác định các phẩm chất nhân cách đặc trưng cho cán sự xã hội hỗ trợ người khuyết tật hịa nhập cộng đồng và giáo viên dạy trẻ khuyết tật cịn bị bỏ ngỏ. Chính vì vậy, đề tài này với mong muốn gĩp một phần nhỏ về mặt lý luận và thực tiễn phục vụ cho cơng tác hướng nghiệp, tuyển chọn và đào tạo giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. 2. Một số khái niệm cơng cụ cơ bản của đề tài. 2.1.Bản họa đồ Là bản vẽ đơn giản miêu tả một khơng gian, địa điểm và hiển thị những tính chất liên quan trực tiếp đến sự vật hiện tượng . Theo các chuyên gia nghiên cứu về bản đồ: Bản đồ là sự miêu tả khái quát, thu nhỏ bề mặt trái đất hoặc bề mặt thiên thể khác trên mặt phẳng trong một phép chiếu xác định, nội dung của bản đồ được biểu thị bằng hệ thống ký hiệu quy ước [tr 84, 20] Bản đồ thường dùng nhất trong địa lý. Theo nghĩa này bản đồ thường cĩ hai chiều mà vẫn biểu diễn một khơng gian cĩ ba chiều đúng đắn. Mơn bản đồ là khoa học và nghệ thuật vẽ bản đồ. Bản đồ cịn là một khái niệm được sử dụng trong sinh học để biểu thị một hệ thống nào đĩ, ví dụ như bản đồ gien Bản đồ gen Người (tiếng Anh: Human Genome Project - HGP) là một dự án nghiên cứu khoa học mang tầm quốc tế. Mục đích chính của dự án là xác định trình tự của các cặp cơ sở (base pairs) tạo thành phân tử DNA và xác định khoảng 25.000 gen trong bộ gen của con người. Bản đồ di truyền(BĐDT) : Là bản biểu diễn các nhiễm sắc thể (thường là đường thẳng) trên đĩ các gen nằm trên nhiễm sắc thể được xác định vị trí với các khoảng cách giữa chúng, được xác lập phù hợp với tần số trao đổi chéo. Một đầu của nhiễm sắc thể(NST) được coi là O và bắt đầu từ đĩ tính khoảng cách đo bằng đơn vị Mogan đến mỗi gen của nhĩm liên kết. Trên bản đồ cĩ chỉ rõ vị trí của tâm động. BĐDT được lập ra cho từng cặp NST tương đồng là một nhĩm liên kết. Như vậy, đối với mỗi lồi, cĩ thể lập được BĐ DT với số lượng NST đơn bội. BĐ DT được xây dựng trên cơ sở tính tốn di truyền của hiện tượng trao đổi chéo gọi là bản đồ lí thuyết. Nếu BĐ DT dựa trên cơ sở những số liệu nghiên cứu tế bào học của các cá thể mang đột biến NST thì gọi là bản đồ tế bào học hay bản đồ thực. Bản đồ nhiễm sắc thể: biểu đồ cho thấy trật tự của các gen dọc theo chiều dài NST. Được xây dựng từ những thơng tin thu được nhờ những nghiên cứu liên kết gen ( cho ta bản đồ liên kết gen) và những quan sát thực hiện trên NST đa sợi (NST khổng lồ) của tuyến nước bọt ở một số cơn trùng như ruồi, giấm. Bản họa đồ được dùng trong khoa học xã hội là sự miêu tả khái quát, thu nhỏ một hệ thống với những tính chất, đặc trưng và các yêu cầu về mọi khía cạnh cần đáp ứng một hệ thống. Nhằm làm cho hệ thống đĩ được hoạt động một cách tốt nhất.[tr 87, 20] 2.2. Bản họa đồ nghề nghiệp Trong tâm lý học nghề nghiệp cĩ một chuyên ngành chuyên mơ tả đặc điểm, yêu cầu của các nghề nghiệp khác nhau, gọi là ngành đồ họa nghề nghiệp (Professiographie) [tr69, 30]. Ngành này sẽ đưa ra những bản họa đồ nghề nghiệp cụ thể (Professiogramme) cho từng nghề. Để giúp các bạn trẻ tìm hiểu nghề, nhiều nhà khoa học trong các lĩnh vực kinh tế, lao động, y tế, giáo dục…đã xây dựng các bản họa đồ nghề nghiệp tức là những bản mơ tả nghề nghiệp một cách ngắn gọn. Họa đồ nghề nghiệp là bản mơ tả nghề nghiệp một cách ngắn gọn, bao gồm tất cả các tri thức tối thiểu về nghề nghiệp, gồm các mục như: tên nghề và những chuyên mơn thường gặp trong nghề, nội dung và đặc điểm kinh tế, những đặc điểm tâm – sinh lý của nghề, những điều kiện cần thiết phải cĩ để tham gia lao động, những nơi cĩ thể theo học nghề và được bố trí việc làm. Việc mơ tả nghề nghiệp thường bao gồm các mục như sau: 1.Tên nghề và những chuyên mơn thường gặp trong nghề. Nếu cĩ thể đưa ra một vài nét về lịch sử phát triển của nghề đĩ. 2. Nội dung và tính chất lao động của nghề 3. Những điều kiện cần thiết phải cĩ để tham gia lao động của nghề đĩ: -Học vấn phổ thơng trước khi học nghề, những mơn học phải đạt trình độ khá trở lên. - Những kĩ năng, kĩ xảo về hoạt động trí tuệ, về sử dụng các cong cụ lao động thường dùng nhất. 4. Những chống chỉ định y học bao gồm: những điều kiện về sức khỏe, về đặc điểm sinh lý và bệnh lý khơng bảo đảm cho việc học nghề và làm nghề. Đặc biệt là người ta thường nĩi rõ những bệnh tật mà nghề khơng chấp nhận. 5. Những điều kiện đảm bảo cho người lao động làm việc trong nghề. - Tiền lương tối thiểu và thang lương trong nghề. - Những điều kiện nâng cao tay nghề, nâng cao chuyên mơn nghiệp vụ,… - Những phúc lợi mà người lao động được hưởng. 6. Những nơi cĩ thể theo học nghề 7. Những nơi cĩ thể được bố trí để làm nghề. 2.3. Bản họa đồ tâm lý Bản họa đồ tâm lý là một khái niệm cĩ bản chất thuộc khái niệm bản họa đồ nghề nghiệp, nhưng cĩ phạm vi hẹp hơn. Bản họa đồ tâm lý chỉ nhằm mơ tả những điều kiện cần thiết về mặt tâm lý của cá nhân như trí tuệ, tình cảm, nhân cách (xu hướng, khí chất, tính cách, năng lực,…) để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp một cách tốt nhất. Tĩm lại: Bản họa đồ tâm lý là bản mơ tả những thơng tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách của một người theo một mẫu nhất định tùy thuộc mục đích tìm hiểu và quan điểm về nhân cách của người lập bản. Bản họa đồ tâm lý thường ghi những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và phân tích thành các mặt (phẩm chất và năng lực hoặc xu hướng, khí chất, tính cách, năng lực…) được dùng trong khoa học tâm lý, xã hội, giáo dục, y tế,…nhằm làm cơ sở cho cơng tác hướng nghiệp, đào tạo và tuyển chọn. 2.4. Bản họa đồ tâm lý người giáo viên Bản họa đồ tâm lý của giáo viên là bản mơ tả những thơng tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách đặc trưng của một giáo viên. Thể hiện ở những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và phân tích thành 4 thuộc tính của nhân cách: Xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực. 2.5. Bản họa đồ tâm lý người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT là bản mơ tả những thơng tin về các yêu cầu tâm lý, nhân cách đặc trưng của một giáo viên dạy trẻ CPTTT. Thể hiện ở những đặc điểm tâm lí, những ứng xử của đối tượng và phân tích thành 4 mặt của nhân cách: xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực. Vì tâm lý người là một hiện tượng rất phức tạp và đa dạng, nên trong đề tài này, tác giả khơng nghiên cứu tồn bộ các yếu tố tâm lý trong bản họa đồ mà chỉ tập trung nghiên cứu các yêu cầu tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT ở 4 thuộc tính của nhân cách là xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực. Cĩ thể khái quát bản họa đồ tâm lý của người giáo viên dạy trẻ CPTTT theo mơ hình sau: 3.Một số vấn đề lí luận của đề tài. 3.1. Quan điểm của Đảng, chính phủ về dạy trẻ CPTTT hịa nhập cộng đồng. 3.1.1. Tình hình chung về người Khuyết tật Việt Nam và thế giới. •- Trên thế giới: Trên thế giới hiện nay có khoảng 600 triệu người khuyết tật, riêng khu vực châu Á-Thái Bình Dương đã có 400 triệu trong số này có 160 triệu người sống dưới mức nghèo đói. Khí chất Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT Tính cách Xu hướng Năng lực Bản họa đồ tâm lý của giáo viên dạy trẻ CPTTT Do chiến tranh, bạo lực, thiên tai, bệnh tật…., trên thế giới cĩ hơn 150 triệu trẻ em bị khuyết tật, những trẻ em này hầu hết sống ở vùng nơng thơn, thuộc các gia đình gặp nhiều khĩ khăn về kinh tế, do đĩ, khơng cĩ điều kiện chữa trị. Chỉ 3% trẻ khuyết tật ở các nước đang phát truyển được phục hồi chức năng và được đến trường. Ở nước ta, tỉ lệ trẻ khuyết tật được đến trường chỉ khoảng 3-4%. •- Ở Việt Nam: Số liệu thống kê về người khuyết tật ở Việt Nam rất hạn chế. Tuy nhiên, cĩ thể thấy được phần nào hiện trạng về người khuyết tật Việt Nam qua các kết quả điều tra về người khuyết tật do Bộ Lao Động Thương Binh và Xã hội thực hiện trong năm 1995 và điều tra bổ sung vào năm 1998. Theo số liệu của các cuộc điều tra này, trong cả nước cĩ khoảng 7 triệu người khuyết tật, chiếm khoảng 8-10 % dân số, trong đĩ người khuyết tật nặng khoảng 1,3 triệu, khuyết tật trẻ em khoảng 3 triệu và cĩ xu hướng gia tăng. Theo kết quả nghiên cứu của Bộ Lao Động Thương Binh & xã hội cho biết trong tổng số các dạng khuyết tật thì dạng khuyết tật tâm thần- thiểu năng trí tuệ chiếm 24%, khiếm thị: 14%, Khiếm thính 9%; Rối loạn ngơn ngữ 17%; khuyết tật vận động chiếm 29% và các dạng khác chiếm 17%. Kết quả điều tra tình hình người khuyết tật của Bộ LĐTB và XH gần đây cho thấy : 61,27% số người khuyết tật trong độ tuổi lao động 97,64% không có trình độ chuyên môn nghiệp vụ 34,59% mù chữ 80% số này ở nông thôn 58,18% có việc làm 1,5 triệu người khuyết tật được Nhà nước và xã hội giúp đỡ [tr2, 44] Theo Kỷ yếu hội thảo khoa học “ thực trạng và chăm sĩc trẻ khuyết tật – tác giả Nguyễn Hữu Chùy thống kê số lượng người khuyết tật ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía Nam cho thấy cĩ tổng số 42.070 người khuyết tật, trong đĩ khiếm thính chiếm 2.849 người, Khiếm thị chiếm 6.219 người, Chậm phát triển chiếm 8.315 người và các tật khác chiếm 22.979 người .Hội thảo cũng cho rằng , mặc dù tỷ lệ người khuyết tật cả nước đặc biệt các tỉnh phía nam là rất lớn, nhưng phần lớn trong số này cĩ hồn cảnh rất khĩ khăn, tỷ lệ các em đến trường là rất nhỏ.[tr 24, 3] Như vậy ta thấy rằng cịn một tỉ lệ khơng nhỏ người khuyết tật Việt Nam cịn mù chữ và một nửa số người khuyết tật trong độ tuổi lao động khơng cĩ việc làm 3.1.2. Các chính sách, chủ chương của Đảng và Nhà nước về việc dạy trẻ khuyết tật và CPTTT hịa nhập cộng đồng.. Là một quốc gia đã trải qua chiến tranh, lại thường xuyên hàng năm bị thiên tai dịch bệnh, bên cạnh đĩ, hệ thống cơ sở hạ tầng cịn yếu kém, tai nạn rủi ro,....Do đĩ đã gây ra tỷ lệ người khuyết tật cao trong dân số. Đảng, Chính phủ và nhân dân Việt Nam luơn luơn quan tâm để c._.hăm sĩc những người khuyết tật càng ngày càng tốt hơn, tạo mọi điều kiện cĩ thể để người khuyết tật phát triển được và cĩ thể hịa nhập với cộng đồng. - Bảo vệ, chăm sĩc và tạo mọi điều kiện cho người khuyết tật hịa nhập cộng đồng là những hoạt động cĩ ý nghĩa kinh tế, chính trị, xã hội sâu sắc , là truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta. - Tạo mơi trường pháp lý và hành chính lành mạnh kết hợp với các chuẩn mực đạo đức và xã hội để khuyến khích các gia đình và cộng đồng chăm sĩc người khuyết tật. - Tạo các điều kiện cần thiết để người khuyết tật sống tự lập, hội nhập với cộng đồng là mục tiêu chung. - Sự quan tâm này được thể hiện bằng hệ thống văn bản pháp quy và các hoạt động liên quan đến đời sống văn hĩa xã hội của người khuyết tật. Cụ thể như:  Pháp luật quốc tế về quyền người khuyết tật: Việc ban hành những quy định dành riêng cho người khuyết tật khơng phải là đặc quyền, đặc lợi mà xuất phát từ nhu cầu thực tế mà pháp luật cần phải bảo vệ họ. quan tâm đến người khuyết tật là một trong nhưngx ưu tiên của Liên Hiệp Quốc (LHQ), của tổ chức lao động quốc tế và của các quốc gia trên thế giới. Liên Hiệp Quốc (LHQ) với tuyên ngơn về quyền của người khuyết tật (NKT) về tâm thần (24/12/1971): kêu gọi các hoạt động quốc gia và quốc tế để đảm bảo rằng. tuyên ngơn sẽ được sử dụng làm cơ sở và khuơn khổ cho việc bảo vệ những quyền của NKT về tâm thần. Cụ thể người khuyết tật về tâm thần (trí tuệ) cĩ các quyền sau: - Cĩ các quyền ở mức tối đa cĩ thể như những người bình thường khác. - Cĩ quyền được chăm sĩc sức khỏe và vật lý trị liệu phù hợp, đồng thời cĩ các quyền về giáo dục, đào tạo, phục hồi chức năng và hướng dẫn để họ cĩ thể phát triển khả năng và tiềm năng của mình tới mức tối đa…. Tiếp theo đến ngày 09/12/1975 Liên Hiệp Quốc lại tiếp tục cho ra đời văn bản : “Tuyên ngơn về quyền người khuyết tật” Sau năm Quốc tế về người khuyết tật 1981, Đại hội đồng LHQ tại Nghị quyết số 37/52 ngày 3/12/1982 đã thông qua Chương trình hành động thế giới về người khuyết tật nhằm đạt được sự tham gia đầy đủ, bình đẳng và bảo vệ các quyền của người khuyết tật. Sau đó ngày 3/12 được LHQ lấy làm Ngày Quốc tế về người khuyết tật. Tại Diễn đàn người khuyết tật Osaka, Nhật Bản tháng 10/2002, các nước trong khu vực đã quyết định tiếp tục thập kỷ thứ 2 về người tàn tật khu vực châu Á –Thái Bình Dương (2003- 2012). •Từ 25 đến 28/10/2002 tại thành phố Otshu bên bờ hồ Biwako, tỉnh Shiga, Nhật Bản; UNESCAP đã đề xướng và được Hội nghị cấp cao Liên chính phủ khu vực thông qua “Khuôn khổ hành động thiên niên kỷ Biwako (BMF) hướng tới một xã hội hòa nhập, không vật cản và vì quyền của người khuyết tật với bảy (07) lĩnh vực ưu tiên. Hiện nay, Liên Hiệp Quốc đang giao cho một ủy ban đặc biệt chuẩn bị dự thảo Công ước quốc tế về quyền và nhân phẩm của người khuyết tật để trình ra Đại hội đồng LHQ trong thời gian tới.  Pháp luật Việt Nam về Người Khuyết tật Mục đích của pháp luật việt nam về người khuyết tật nhằm tạo khung pháp lý về sự bảo vệ của nhà nước và xã hội đối với người khuyết tật trong các lĩnh vực chăm sĩc, nuơi dưỡng, giáo dục, việc làm nhằm tạo điều kiện để họ hịa nhập cộng đồng trên cơ sở trách nhiệm xã hội, tơn trọng quyền con người. Các nội dung của pháp lệnh Việt Nam về quyền của người khuyết tật nêu rõ về quyền được chăm sĩc sức khỏe và hỗ trợ nuơi dưỡng; quyền về học văn hĩa; học nghề và việc làm; quyền được tham gia các hoạt động văn hĩa, thể dục thể thao và sử dụng cơng trình cơng cộng của người khuyết tật. Điều 11, luật phổ thơng cung cấp giáo dục tiểu học (1991) cũng đề ra: Trẻ em là con liệt sĩ, thương binh nặng, trẻ tàn tật, trẻ am mồ cơi khơng nơi nương tựa, trẻ em cĩ khĩ khăn đặc biệt, được nhà nước và xã hội giúp đỡ tạo điều kiện cần thiết để đạt trình độ giáo dục tiểu học. Điều 6, luật bảo vệ, chăm sĩc và giáo dục trẻ em (1991) khẳng định: trẻ em tàn tật, trẻ em cĩ khuyết tật, được nhà nước và xã hội giúp đỡ trong điều trị, phục hồi chứa năng để hịa nhập và quộc sống xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hĩa và học nghề phù hợp. Mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật đề ra những chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 của nước ta: “… Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật được học tập ở một trong loại hình trường, lớp hịa nhập, bán hịa nhập hoặc chuyên biệt đạt tỷ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”. Để xây dựng một chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật, Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã ra quyết định số 4431/QĐ- BGD&DDTBGD7-TCCB (30/9/2002) về việc thành lập Ban chỉ đạo thành lập trẻ khuyết tật. Tại hội nghị truyển khại nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật năm học 2004 – 2005 tại TP. Hồ Chí Minh, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành quy chế tạm thời về giáo dục hịa nhập trẻ khuyết tật và bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm 2004 -2005 về giáo dục trẻ khuyết tật. Quy chế về giáo dục trẻ khuyết tật đảm bảo các nguyên tắc sau: - Đảm bảo mọi trẻ khuyết tật đều được học tập tại các cơ sở giáo dục phù hợp với độ tuổi. - Đảm bảo trẻ khuyết tật được học tập trong mơi trường ít hạn chế nhất. - Đảm bảo trẻ khuyết tật được giáo dục theo kế hoạch giáo dục cá nhân. - Đảm bảo trẻ khuyết tật được phát hiện và can thiệp kịp thời. - Đảm bảo trẻ khuyết tật được tơn trọng và đối xử bình đẳng, tạo cơ hội phát truyển các tiểm năng và tham gia các hoạt động trong, ngồi nhà trường. - Đảm bảo trẻ khuyết tật được các lực lượng trong cộng đồng phối hợp hỗ trợ. Chính sách giáo dục và đào tạo cho người khuyết tật trong pháp lệnh về NKT được thể hiện ở 2 nội dung cơ bản là ưu tiên miễn giảm học phí và các khoản đĩng gĩp khác và trợ cấp xã hội và học bổng khuyến khích cho trẻ em tàn tật. Chính sách hỗ trợ giáo dục và đào tạo cịn được thể hiện qua việc thành lập các trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thịi ở các tỉnh và các trường lớp chuyên biệt và giáo dục hịa nhập. trẻ em tàn tật được giáo dục trên cả ba mặt: phục hồi chức năng, dạy văn hĩa, giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề. Thực hiện về quy định chế độ ưu đãi cho học sinh là người khuyết tật và giáo viên giảng dạy tại tại các trường ,lớp chuyên biệt. Như vậy, các văn bản pháp lí của nhà nước đã khẳng định chính sách giáo dục trẻ khuyết tật, với cách nhìn khoa học về sự phát truyển của trẻ khuyết tật. với tấm lịng tâm phục, vị tha, tơn trọng các em, việc trẻ khuyết tật đến trường chắc chắn đáp ứng kỳ vọng của các gia đình và xã hội. 3.1.3. Tình hình giáo dục trẻ khuyết tật tại Việt Nam: Cơng ước của Liên hiệp quốc tế về quyền trẻ em đã khẳng định: “giáo dục và quyền của con người và những người khuyết tật cũng cĩ quyền được học trong các trường phổ thơng và các trường đĩ phải thay đổi để tất cả các trẻ em đều được đi học ”. Liên hợp Quốc yêu cầu các quốc gia đảm bảo rằng giáo dục cho người khuyết tật là một bộ phận khơng thể tách rời của hệ thống giáo dục. Theo cơng ước của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, trẻ khuyết tật cĩ quyền được sống một quộc sống đầy đủ, trọn vẹn trong những điều kiện, đảm bảo phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lục và hịa nhập tích cực vào cộng đồng xã hội. Các em phải được chăm sĩc và giúp đỡ đặc biệt, được học tập và đào tạo, phục hồi chức năng, được vui chơi giả trí và cĩ cơng ăn việc làm. Ở Việt Nam, năm 1954 cơ sở dạy trẻ khiếm thị đầu tiên của Hà Nội ra đời. Năm 1954 cơ sở dạy trẻ điếc ở Hà Nội do một cơ giáo đã sử dụng ngơn ngữ ngĩn tay để dạy trẻ điếc. Từ năm 1975 trở lại đây cĩ nhiều trường, lớp, trung tâm chuyên biệt được thành lập trong cả nước. Năm 1975, lần đầu tiên ở Việt Nam , ý tưởng “giáo dục hội nhập” được đưa ra thảo luận tại hội nghị của UNESCO tổ chức. Sau đĩ, ý tưởng này được thực hiện, truyển khai trong chương trình quốc gia phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng do Bộ y tế chủ chì từ 1987 – 1997. Chương trình được thực hiện ở 21 tỉnh. Năm 1976 trường dạy trẻ điếc đầu tiên được thành lập ở Thuận An (Bình Dương ). Năm 1903, Ơng Nguyễn Tồn Chí ( người mù ) đã thành lập trường dạy trẻ khiếm thị đầu tiên ở Sài Gịn (Trường dảy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ngày nay). Sự nghiệp chăm sĩc, dạy dỗ, chữa trị cho trẻ em khuyết tật đã được Đảng và nhà nước ta đặc biệt quan tâm. Đây là sự nghiệp mang tính nhân văn cao cả. Ở Việt Nam, hầu hết các tỉnh, thành phố đều mở các trường, lớp nuơi dảy trẻ ngày càng được cải tiến và nâng cao. Hơn thế, trẻ khuyết tật cịn được chữa trị, phục hồi chức năng, được giáo dục hịa nhập cộng đồng, các em cĩ cơ hội và điều kiện phát truyển như trẻ em bình thường trong học tập, vui chơi và lao động phù hợp với tâm lý của các em. Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn, Hà nội ra đời. tiếp theo là nhiều loại trường dạy trẻ khuyết tật được thành lập ở các tỉnh Hải Dương (Hải Hưng cũ), Hịa Bình, Hải Phịng và Thái Bình. Đầu năm 1980, trường phổ thơng cơ sở đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội ra đời. Đây là trường dạy trẻ mù đầu tiên ở miền bắc. Tiếp sau đĩ, tại nhiều quận của TP. Hồ Chí Minh đã thành lập các trung tâm, trường, cơ sở nuơi dạy trẻ khuyết tật như: Trường Tương lai quận Tân Bình năm 1984; quận 4,8 năm 1989 và trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật của Sở Giáo dục TP.Hồ Chí Minh (1988). Những năm 1990, với sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế, nhiều trường nuơi dạy trẻ khuyết tật khác ra đời như: Trường phổ thơng đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (Đà Nẵng) 1992, trường mù Hải phịng, Trường dạy trẻ khuyết tật An Giang, Bến tre, Đồng tháp, tiền Giang, long An, Đồng Nai, Nha Trang, Bình Định, Phú Yên, Nghệ an,…Sự thành lập các trường chuyên biệt cùng một thời điểm cĩ nhiều sự thuận lợi cho các trẻ khuyết tật nhưng cũng kéo theo khơng ít những khĩ khăn về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, sách giáo khoa, … Kể từ khi nước ta phê duyệt Cơng ước của Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em (là nước thứ hai trên thế giới ), giáo dục chăm sĩc trẻ khuyết tật đã cĩ bước chuyển biến rõ rệt về nhiều mặt từ Quốc hội đến các địa phương. Trong Nghị định 55/1999/CP ngày10 tháng 07 năm 1999 Chính phủ đã giao trách nhiệm cụ thể cho các Bộ: Bộ lao động thương binh và xã hội, Bộ y tế , Bộ xây dựng, Bộ văn hĩa và các Bộ khác. Riêng Bộ giáo dục và Đào tạo cĩ trách nhiệm đào tạo giáo viên và biên soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa, áp dụng cho học sinh tàn tật; phối hợp với Bộ y tế biên soạn chương trình đào tạo cán bộ chuyên nghành phục hồi chức năng, giáo trình y học phục hồi chức năng trong các trường trung học, đại học y, cung ứng các thiết bị dạy học cho giáo viên và phương tiện học tập thích hợp với từng loại tật cho học sinh khuyết tật, tổ chức mạng lưới trường lớp với những điều kiện cần thiết để cĩ thể thu nhận trẻ em tàn tật học theo hướng giáo dục hịa nhập; chỉ đạo việc mở lớp, tuyển sinh, dạy và học, chế độ sinh hoạt ở các trường cho người tàn tật. Rõ ràng, chính phủ đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nhiều nhiệm vụ quan trọng. Đĩ là: phát triển mơ hình giáo dục hịa nhập, bán hịa nhập, chuyên biệt, ở mỗi loại hình yêu cầu về đội ngũ giáo viên khác nhau, do đĩ phương thức đào tạo giáo viên cũng khác nhau, theo yêu cầu cụ thể của từng loại tật: khiếm thị, khiếm thính, chậm phát truyển chí tuệ, tật vận động, tật ngơn ngữ… Vấn đề chương trình, sách giáo khoa, thiếu bị dạy học tổ chức mạng lưới trường hợp khắp cả nước, vấn đề kinh phí, chế độ sách cho giáo viên và học sinh. 3.1.4. Vấn đề đào tạo giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam Cơng tác đào tạo, bồi dưỡng lực lượng giáo viên giáo dục trẻ khuyết tật nĩi chung và trẻ CPTTT nĩi riêng cho các trường chuyên biệt và các TTBTXH đã được quan tâm tiến hành. Hiện nay, đội ngũ những người làm cơng tác giáo dục trẻ khuyết tật ở nước ta đều nhận thức rõ về tầm quan trọng của can thiệp sớm và giáo dục hịa nhập trẻ khuyết tật. Song khĩ khăn lớn nhất là đội ngũ cán bộ, giáo viên trực tiếp gảng dạy cho trẻ khuyết tật vừa thiếu về số lượng, vừa yếu về chuyên mơn. Theo kết quả điều tra của trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thì hầu hết giáo viên giáo dục đặc biệt hiện đang dạy trẻ khuyết tật tại các trung tâm bảo trợ xã hội và các trường chuyên biệt chưa qua trường lớp đào tạo chính quy về tật học do nhà nước mở, chủ yếu họ mới được dự các lớp bồi dưỡng ngắn hạn. Chất lượng đội ngũ giáo viên cịn thấp: thấp cả về năng lực chuyên ngành giáo dục trẻ khuyết tật và nghiệp vụ sư phạm. Số lượng giáo viên cĩ chuyên mơn sâu về giáo dục đặc biệt rất ít so với nhu cầu xã hội khơng thể phân bổ đủ đến từng cơ sở dạy trẻ khuyết tật. Vào những năm cuối của thập kỷ 60, nhà nước đã cử một số giáo viên đi đào tạo về chuyên ngành giáo dục đặc biệt tại Liên Xơ (cũ) và Cộng hịa Dân chủ Đức. Sau khi tốt nghiệp, các giáo viên này đã trở thành những chuyên gia đầu tiên của Việt Nam về giáo dục khuyết tật. Theo nghị định 26/CP (17.07.1995) nêu rõ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ khuyết tật là nhiệm vụ trọng tâm. Để thực hiện nhiệm vụ này, gần đây Bộ giáo dục và Đào tạo đã thành lập ban chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật chỉ đạo các trường Sư phạm thành lập khoa Giáo dục đặc biệt. Đến nay đã cĩ 5 trường Sư phạm thành lập khoa Giáo dục đặc biệt đĩ là: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW 1, Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW 3 và năm 2007 trường Đại Học Lao Động Xã hội (CSII) mở khĩa đào tạo trung cấp chính quy đầu tiên chuyên ngành Giáo Dục- chăm sĩc người khuyết tật thuộc khoa Cơng tác Xã hội. Các khĩa bồi dưỡng, đào tạo được tiến hành theo các hình thức khác nhau như: chính quy, văn bằng 2 và bồi dưỡng ngắn hạn tại các trường sư phạm nêu trên.Với các hình thức đào tạo và bồi dưỡng này, theo báo cáo của trung tâm nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt thì hàng năm đã cĩ hàng trăm giáo viên được tham gia đào tạo,bồi dưỡng. Những giáo viên này là lực lượng chủ lực đưa giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam phát triển. Tuy nhiên, với số lượng trên một triệu trẻ khuyết tật thì đội ngũ giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng cịn rất hạn chế để đáp ứng mục tiêu hịa nhập trẻ khuyết tật vào cộng đồng. 3.2. Một số vấn đề về phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp. Việc nghiên cứu phẩm chất nhân cách cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp làm cơ sở cho cơng tác hướng nghiệp, tư vấn, tuyển chọn nghề căn cứ vào sơ đồ “ Tam giác hướng nghiệp” rất nổi tiếng của nhà tâm lý học Liên Xơ K.K.Platonơp (Hình 1) [tr 22, 21]. Đĩ là cơ sở cho việc phân tích các yếu tố và mối quan hệ giữa chúng trong lĩnh vực tâm lý học nghề nghiệp. Đáp ứng yêu cầu, địi hỏi của nghề nghiệp. Nhưng cả hai yếu tố đĩ đều bị chi phối bởi nhu cầu của thị trường lao động. đĩ chính là ba mặt làm cơ sở cho các hoạt động giáo dục nghề nghiệp, tư vấn nghề, tuyển chọn nghề. Ba hoạt động này cũng liên quan mật thiết, tác động đến nhau một cách chặt chẽ. Hình 1: Sơ đồ “ Tam giác hướng nghiệp” của K.K.Platonơp  Thị trường Lao động Thị trường lao động là lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu của kinh tế học, xã hội học… tuy nhiên ở đây cũng cần nêu lên vài đặc điểm của thị trường lao động hiện nay. Nhà kinh tế học Hà Lan Tinbecgin cho rằng thị trường là tín hiệu đầu tiên tạo ra cơ cấu sản xuất và từ đĩ địi hỏi cơ cấu nhân lực cần đào tạo. do vậy, nhà giáo phải nghiên cứu thị trường sức lao động, xem xét thị trường sức lao động cần loại nào, chất lượng ra sao để xây dựng cơ cấu đào Giáo dục nghề nghiệp 1.Thị trường lao động Tuyển chọn nghề 2.Các nghề và các yêu cầu cuả nghề Tư vấn nghề 3. Cá nhân và những đặc điểm cá nhân tạo, mục tiêu đào tạo và xác định các yếu tố đầu vào để cĩ chất lượng đào tạo tốt nhất. Đào tạo đúng nghề nghiệp, chuyên mơn cĩ chất lượng cao là mối quan tâm thường xuyên của các nhà giáo dục. Nền sản xuất hàng hĩa cơng nghiệp đã làm cho thị trường sức lao động sơi động, địi hỏi chất lượng cao về sức lao động, về năng lực con người. Chất lượng lao động là vấn đề mà cả nhà quản lý kinh tế và nhà giáo dục quan tâm đặc biệt. Do vậy cả lĩnh vực kinh tế và lĩnh vực đào tạo đều phải phân tích thị trường lao động. Lao động ngày nay phục vụ nền kinh tế sản xuất hàng hĩa, sức lao động cũng là hàng hĩa, cũng cạnh tranh trên thị trường. Do đĩ, việc xác định nghề để đào tạo nhanh, chất lượng tốt, năng lực nghề phát triển ngày càng cao, xu hướng nghề nghiệp ổn định chính là nâng cao chất lượng của hàng hĩa sức lao động. Thị trường lao động phục vụ nhiều thành phần kinh tế, vì vậy lao động nghề nghiệp phải thích ứng với các thành phần kinh tế, sẵn sang cạnh tranh trên thị trường lao động trong và ngồi nước. chất lượng lao động nghề nghiệp (khơng chỉ tay nghề, năng lực mà cả những phẩm chất nhân cách) phải ở trình độ của thị trường lao động ở khu vực và trên thế giới để thích ứng được với mở cửa, hợp tác, cạnh tranh.  Nghề sư phạm và yêu cầu hoạt động nghề sư phạm Nghề sư phạm E.A. Klimơp định nghĩa: “ Nghề nghiệp là lĩnh vực sử dụng sức lao động vật chất và tinh thần của con người một cách cĩ giới hạn cần thiết cho xã hội (do sự phân cơng lao động mà cĩ), nĩ tạo ra khả năng cho con người sử dụng lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển” [tr9, 30] Từ điển tiếng việt định nghĩa: “ Nghề là cơng việc chuyên làm theo phân cơng lao động trong xã hội. Nghề nghiệp là để sinh sống và để phục vụ xã hội” [tr 50, 20]. Nghề sư phạm là khoa học về giáo dục và những người làm nghề sư phạm chuyên giảng dạy kiến thức cho người học trong trường học. Nghề sư phạm phải thực hiện hai quá trình: quá trình dạy học và quá trình giáo dục. Quá trình sư phạm được hiểu theo nghĩa rộng nhằm hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ một cách cĩ ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo của nhà sư phạm. Đây là một quá trình tổng thể, tồn vẹn bao gồm các khâu, các yếu tố tồn tại trong sự thống nhất biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục, thể dục, lao động... Quám trình này cịn được hiểu như là hoạt động dạy và học, được cấu tạo bởi các thành tố cơ bản: mục đích và nhiệm vụ giáo dục; nội dung giáo dục; phương pháp, phương tiện giáo dục; nhà giáo dục; người được giáo dục; kết quả giáo dục. Quá trình sư phạm luơn luơn vận động và phát triển theo các quy luật và tính quy luật vốn cĩ của nĩ. Nhà sư phạm phải biết tổ chức và điều khiển quá trình này, phát huy cao độ vai trị tự giác, tích cực, độc lập của người được giáo dục, tạo ra hệ thống các động lực, thúc đẩy sự vận động và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi thành tố của quá trình nĩi chung và đặc biệt là thành tố người được giáo dục nĩi riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ. Yêu cầu của hoạt động nghề sư phạm Người ta cĩ thể phân tích các yêu cầu của nghề sư phạm theo những nội dung sau: - Lịch sử phát triển của nghề (mốc phát triển, sự phát triển kỹ thuật cơng nghệ, nghề nghiệp) - Phân tích các yếu tố cơ bản của nghề như: Đối tượng lao động, tính chất, đặc điểm lao động và quy trình cơng nghệ; phương tiện, cơng cụ lao động, các điều kiện và mơi trường lao động. - Xác định mơ hình nhân cách cần đào tạo và các yêu cầu tâm- sinh lý, sức khỏe. - Việc phân tích như trên cho chúng ta xem xét nghề nghiệp từ chung đến riêng, từ các điều kiện, tính chất lao động đến việc chỉ ra các yêu cầu về tâm- sinh lý giúp cho cơng tác tuyển chọn, đào tạo nghề nghiệp đạt hiệu quả cao. Sự phù hợp nghề Mỗi cá nhân cĩ thể làm tốt nghề này mà khĩ cĩ thể giỏi ở một nghề khác. Sự khác biệt đĩ liên quan chặt chẽ đến sự khác biệt về tâm lý- sinh lý. Đặc điểm tâm lý, đặc biệt là những đặc điểm năng lực và phẩm chất nhân cách cĩ vai trị quyết định đối với hiệu quả hoạt động của con người. Sự phù hợp nghề là khái niệm muốn nĩi một người cĩ phẩm chất, năng lực, sở trường, sức khỏe tạo thành một cấu trúc, cấu trúc đĩ đáp ứng với yêu cầu của nghề nghiệp (về con người), giúp họ cĩ thể học tốt, làm tốt và cĩ cơ hội trở thành tài năng trong lĩnh vực nghề nghiệp đĩ. Cĩ 3 mức độ phù hợp nghề: Phù hợp hồn tồn, phù hợp cĩ mức độ và khơng phù hợp. Thơng thường người ta đối chiếu những đặc điểm tâm- sinh lý của con người với hệ thống yêu cầu do nghề đặt ra mà kết luận về mức độ phù hợp nghề của nghười đĩ. Sự phù hợp nghề thường thể hiện rõ ở những dấu hiệu như bảo đảm tốc độ làm việc, bảo đảm độ chính xác của cơng việc, khơng bị cơng việc gây nên những bệnh tật choc ơ thể.v.v…Cĩ nhiều trường hợp người ta thấy khơng phù hợp nghề nhưng nếu yêu thích nghề mà quyết tâm rèn luyện thì sự phù hợp nghề lại cĩ thể được tạo ra. Tất nhiên cĩ những bệnh tật ngay từ đầu đã khẳng định về sự khơng phù hợp mà ta phải tuân thủ.[tr35, 30]  Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Nhân cách: Nhân cách của người giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ là tổng hòa những đặc điểm qui định con người như là một thành viên của xã hội, nói lên bộ mặt tâm lí-xã hội, giá trị và cốt cách làm người của mỗi giáo viên. Nhân cách của một giáo viên được hình thành, phát triển dần dần bằng họat động và giao tiếp của từng người trong suốt cuộc đời. Cấu trúc nhân cách của người giáo viên bao gồm 4 thuộc tính : xu hướng, tính cách, khí chất, năng lực.  Phẩm chất nhân cách Phẩm chất nhân cách: là những thuộc tính tâm lý biểu hiện về mặt tính cách, đạo đức, trí tuệ, năng lực của con người. nĩ quy định hành vi, cách ứng xử cĩ ý nghĩa xã hội của người đĩ trong các tình huống khác nhau. Theo B.Ph.Lomốp: “ Những phẩm chất nhân cách khơng thể hồn tồn quy về những phẩm chất xã hội hay phẩm chất sinh học, song khơng thể tách rời các phẩm chất với nhau: Những phẩm chất nhân cách dường như xâm nhập vào những phẩm chất xã hội và sinh học của con người được thực hiện trong hành vi và hoạt động của họ”. [Tr51, 29] Đặc trưng: là những nét riêng biệt, tiêu biểu của sự vật, hiện tượng được xem là dấu hiệu để phân biệt với những sự vật, hiện tượng khác. 3.3.Trẻ chậm phát triển trí tuệ 3.3.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) 3.3.1.1. Khái niệm trí tuệ Để hiểu về Khái niệm chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) ta cần làm rõ khái niệm trí tuệ . - Trí tuệ: Là khả năng lao động và học tập của cá nhân. Quan niệm này đã cĩ từ lâu và khá phổ biến. các nhà sư phạm theo quan điểm này chủ yếu quan tâm tới mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) và khả năng trí tuệ của cá nhân. - Trí tuệ là khả năng thích ứng với mơi trường (đặc biệt là trong những mơi trường mới): Trí tuệ cĩ thể được xem là khả năng hoạt động một cách hợp lý và chế ngự được mơi trường xung quanh. Trí tuệ cũng cịn được xem là khả năng xử lý thơng tin để giải quyết vấn đề và nhanh chĩng thích nghi với tình huống mới. - Gardner (1983) cho rằng cĩ 7 loại trí tuệ: 1, Trí tuệ về ngơn ngữ 2, Trí tuệ về âm nhạc 3, Trí tuệ về tốn/ cĩ khả năng tư duy logic 4, Trí tuệ về khơng gian 5, Trí tuệ về vận động cơ thể/ động năng ( bất kỳ một kỹ năng nào tham gia vào sự chuyển động phức tạp của cơ thể) 6, Trí tuệ hướng nội (kỹ năng hiểu tình cảm và động cơ của bản thân) 7, Trí tuệ hướng ngoại (kỹ năng hiểu tình cảm và hành vi của người khác) Tĩm lại: để cĩ cách hiểu bao quát về vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trưng cơ bản sau: -Trí tuệ là yếu tố tâm lý cĩ tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân. -Trí tuệ cĩ chức năng đáp ứng mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và mơi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân. -Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hành động của chủ thể. -Sự phát triển trí tuệ chịu ảnh hưởng của các yếu tố sinh học và sự quy định của các yếu tố văn hĩa- xã hội. 3.3.1.2.Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ được xem xét ở nhiều gĩc độ khác nhau: Xem xét theo chỉ số thơng minh: Một số chuyên gia xác định trẻ CPTTT bằng cách sử dụng các trắc nghiệm đo trí thơng minh. Chẳng hạn những trẻ cĩ chỉ số thơng minh dưới 70 bị coi là trẻ CPTTT. Phương pháp này khách quan và đáng tin cậy. Tuy nhiên khơng nên đo chỉ số thơng minh là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng của một con người. bởi nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số thơng minh thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với mơi trường. Xem xét theo hành vi thích ứng: Hành vi thích ứng được xem là cách mà con người đáp ứng được nhu cầu tự nhiên và xã hội của mơi trường (Hebe, 1961). Sự suy giảm hành vi thích ứng là “sự hạn chế làm cho cá nhân khơng thể đạt được sự chuẩn mực về độ trưởng thành, về khả năng lĩnh hội, độc lập hoặc trách nhiệm xã hội ở lứa tuổi của cá nhân đĩ và của cả nhĩm văn hĩa đĩ, sự hạn chế này được xác định dựa trên những đánh giá lâm sàng và các thang đã được chuẩn hĩa” (Grossman, 1993) Xem xét theo nguyên nhân gây tật: “ Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng từ khi cịn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nĩ gây ra sự phát triển khơng bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế” ( Luria, 1996). Như vậy, tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến sự chậm phát triển trí tuệ. Xem xét khái niệm trẻ CPTTT theo quan điểm hiện đại: được nhìn nhận theo bảng phân loại DSM-IV hiện đại (Statiscal Menual of Mental Disorders IV). A. Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Là chỉ số thơng minh đạt gần 70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định). B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai trong số những hành vi thích ứng sau: Giao tiếp, tự chăm sĩc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội- liên cá nhân, sử dụng các tiện ích cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khỏe và độ an tồn (hành vi thích ứng là tồn bộ những kỹ năng mà những người cĩ cùng nhĩm văn hĩa ở một cá nhân tùy thuộc theo lứa tuổi của cá nhân đĩ). C. Tật xuất hiện trước 18 tuổi. Khái niệm Trẻ CPTTT theo bảng phân loại AAMR (American Association of Metal Retardation- Hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ). Theo tổ chức Caritas (Đức) đề cập đến khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ cho rằng: “Khuyết tật tinh thần hay thiểu năng trí tuệ khơng phải là cái gì mà người ta cĩ- như cĩ một con mắt nâu hay là cĩ một trái tim “bệnh hoạn”. Thiểu năng trí tuệ cũng khơng phải là một đặc điểm gì mà người ta cĩ như nhỏ con hoặc gầy gị. Nĩ khơng phải là sự rối loạn sức khỏe mà cũng khơng phải là sự bệnh hoạn tâm thần. Hơn thế nữa, nĩ là một tình trạng đặc biệt về trình độ chức năng và thường bắt đầu từ tuổi ấu thơ, tiêu biểu là sự giới hạn trí thơng minh và khả năng thích hợp với mơi trường xung quanh.” [tr 44, 38]. Định nghĩa này cho thấy rõ Thiểu năng trí tuệ - nếu coi là khuyết tật, ngày nay khơng cịn xếp loại cho là một đặc điểm cá nhân nữa mà là một hiện tượng phức tạp và tương đối. Trong cuộc sống hàng ngày của họ cĩ những khĩ khăn liên hợp trong hai hay nhiều phạm vi sau đây: - Thơng tin, giao tiếp - Tự lo cuộc sống - Đời sống bình thường - Cư xử trong cộng đồng - Sử dụng các hệ thống cơng cộng - Tự quyết định - Sức khỏe và sự an tồn - Giáo dục phổ thơng - Lao động và thì giờ rãnh rỗi Nĩi tĩm lại: Trẻ CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng từ khi cịn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nĩ gây ra sự Trẻ CPTTT là trẻ cĩ những hạn chế lớn về khả năng thực hiện các chức năng, biểu hiện: - Hoạt động trí năng dưới mức trung bình - Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kỹ năng thích ứng như: Kỹ năng giao tiếp/ liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích tại cộng đồng, tự định hướng, sức khỏe, an tồn, kỹ năng học đường chức năng, giải trí, lao động. - Tật CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi. phát triển khơng bình thường về tinh thần, hoạt động trí năng dưới mức trung bình. Trẻ CPTTT cĩ sự suy giảm hành vi thích ứng xã hội, cĩ những hạn chế lớn về khả năng thực hiện các chức năng như khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế cuộc sống. Do đĩ: Những trẻ bị chậm phát triển trí tuệ sẽ lệ thuộc vào sự trợ giúp, kèm cặp và hỗ trợ lâu dài. 3.3.2.Các mức độ chậm phát triển trí tuệ Cĩ nhiều cách phân loại về mức độ chậm phát triển trí tuệ khác nhau như phân loại dựa vào chỉ số thơng minh, dựa trên hành vi thích ứng, dựa vào các hình thức giáo dục,…Ở đây chúng tơi phân loại mức độ CPTTT dựa vào đặc điểm của người CPTTT theo Kisler. * Phân loại mức độ CPTTT dựa vào đặc điểm của người CPTTT (theo Kisler) Mức độ CPTTT Sinh trưởng và phát triển ở tuổi chưa đi học (0-5 tuổi) Huấn luyện và giáo dục ở tuổi chưa đi học (6- 20 tuổi) Tiềm năng xã hội và nghề nghiệp ở tuổi trưởng thành Trầm trọng (IQ<20) Chậm phát triển tồn diện, cần chăm sĩc Cĩ phát triển ít nhiều về vận động, khơng tự phục vụ được, cần được chăm sĩc hồn tồn Phát triển chút ít về vận động và ngơn ngữ, hồn tồn khơng tự lo cho bản thân, cần được chăm sĩc, giám sát. Nặng (IQ: 20- 35) Kém phát triển về vận động và ngơn ngữ, khơng tự phục vụ, khơng cĩ hoặc cĩ rất ít kỹ năng truyền đạt Cĩ thể tập nĩi và truyền đạt, tập được thĩi quen vệ sinh sơ đẳng. khơng tập được kỹ năng thơng dụng ở trường, cĩ thể tập được thĩi quen sinh hoạt nếu được tập luyện cĩ phương pháp. Cĩ thể tham gia một phần vào việc lo cho bản thân, cĩ thể phát triển kỹ năng tự vệ ở mức độ tối thiểu. Trung bình (IQ36- 52) Cĩ thể nĩi và tập truyền đạt, ý thức xã hội kém, phát triển khá về vận động, cĩ thể tự Nếu được huấn luyện đặc biệt cĩ thể tập được các kỹ năng thơng dụng ở lớp 3 khi 15-16 tuổi. Cĩ thể lao động địi hỏi chút ít huấn luyện chuyên mơn, cần giám sát chút ít khi gặp trở ngại kinh tế hay xã hội nào đĩ. lực cánh sinh, giám sát vừa phải. Nhẹ (IQ: 53-69) Cĩ thể phát triển kỹ năng xã hội và truyền đạt. Chỉ bị chậm phát triể._............................................ ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... .................................................................................................................................. ................................................................................................................................... .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................... Cuối cùng, xin cho biết đơi điều về bản thân thầy (cơ) là: a. Nam b. Nữ Sinh năm:........................... Tuổi nghề:………………. Đơn vị cơng tác:…………………….:…………………… Số lượng giáo viên của đơn vị:………Số trẻ CPTTT anh /chị phụ trách:…. Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn! Phụ lục 2. PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN Kính thưa các Thầy/ Cơ. Nhằm tìm hiểu những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên dạy học cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ để giúp chúng tơi thu thập những thơng tin cần thiết phục vụ cho quá trình đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn và quản lý giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Chúng tơi lấy ý kiến trực tiếp từ những giáo viên đang trực tiếp làm cơng tác giảng dạy cho trẻ CPTTT tại các trường chuyên biệt và các trung tâm BTXH. Xin thầy (cơ) vui lịng đưa ý kiến trung thực, khách quan bằng cách ghi một số thơng tin cần thiết về bản thân và đánh dấu ý kiến của mình X vào các ơ tương ứng trong bảng hỏi. Mọi ý kiến đĩng gĩp của các thầy (cơ) đều được trân trọng và rất hữu ích cho quá trình nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn! Câu 1: Theo thầy/Cơ nghề dạy học cho trẻ CPTTT là nghề cĩ vị trí như thế nào trong xã hội? Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Khơng quan trọng Vì sao?...................................................................................................................................... ................................................................................................................................................. Câu 2: Mức độ hài lịng của Thầy/ cơ về cơng việc là? Rất hài lịng Hài Lịng Bình thường Khơng hài lịng Vì sao?...................................................................................................................................... ................................................................................................................................................. Câu 3: Thầy /Cơ gặp phải những khĩ khăn nào trong quá trình dạy trẻ CPTTT: * Về trẻ CPTTT: - Khơng hiểu tâm lý trẻ - Trẻ tiếp thu chậm - Trẻ hiếu động, quậy phá * Các yếu tố về chế độ; đào tạo; phương tiện dạy học như: - Khơng đủ phương tiện dạy học - Khơng được đào tạo sâu về chuyên mơn - Bản thân khơng phù hợp nghề - Cơng việc vất vả - Thu nhập thấp - Sự thừa nhận của xã hội về nghề - Lý do khác:............................................................................................................... ....................................................................................................................................... Câu 4: Thầy/ cơ theo nghề này vì lý do: ( đánh dấu ٧ vào những lý do phù hợp) Dành cho giáo viên dạy trẻ CPTTT - Ham thích nghề này - Thương yêu muốn giúp đỡ trẻ chậm phát triển trí tuệ - Cĩ một nghề để làm - Nguyện vọng gia đình, người thân - Tăng thu nhập - Ngẫu nhiên đến với nghề Những lý do khác (Xin nêu cụ thể): ………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….. Câu 5: Thầy/ Cơ hãy đánh giá về mức độ cần thiết của các phẩm chất nhân cách của người giáo viên dạy trẻ CPTTT trong bảng dưới đây bằng cách cho điểm tương ứng: -Rất cần thiết: 5 điểm - Cần thiết: 4 điểm - Bình thường: 3 điểm - Đơi khi: 2 điểm - Khơng cần thiết: 1 điểm STT Những phẩm chất nhân cách Mức độ cần thiết 1 2 3 4 5 Nhĩm 1: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng 1 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 2 Thương yêu trẻ 3 Yêu nghề 4 Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT 5 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT 6 Lạc quan, an tâm cơng tác Nhĩm 2: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách 7 Tính kiên nhẫn 8 Sáng tạo 9 Chịu khĩ 10 Trách nhiệm cao trong cơng việc 11 Cầu thị trong cơng việc Nhĩm 3: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất 12 Tính Linh hoạt 13 Tính Điềm tĩnh ơn hịa 14 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực Nhĩm 4: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực 15 Hiểu kiến thức chuyên mơn 16 Hiểu được tâm lý trẻ 17 Hiểu về nghề 18 Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ 19 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ 20 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 21 Kỹ năng chơi với trẻ 22 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm 23 Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ 24 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngơn ngữ nĩi và diễn đạt bằng hành động để trẻ hiểu lời giảng. 25 Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp đối tượng 26 Kỹ năng hỗ trợ trẻ 27 Kỹ năng đọc được ngơn ngữ cơ thể của trẻ 28 Kỹ năng diễn đạt lời nĩi 29 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT 30 Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ 31 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ CPTTT 32 Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học. Câu 6: Với những phẩm chất Thầy/ cơ đánh giá 4và 5 điểm (Mức rất cần thiết và cần thiết), xin thầy cơ cho biết vì sao phẩm chất đĩ lại cần cĩ cho hoạt động dạy học cho trẻ CPTTT. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................ .............................................................................................................................................. Câu 7: Hãy so sánh với bản thân để tự đánh giá những phẩm chất nhân cách Thầy/ Cơ đã cĩ hoặc chưa cĩ. Đồng thời những phẩm chất nào quan trọng ( xin đánh số thứ tự từ 1,2,3,4….. trong đĩ:1 phẩm chất quan trọng nhất, …. ít quan trọng). STT Những phẩm chất nhân cách Đối chiếu bản thân (7a) Xếp thứ bậc (7b) Bản thân đã cĩ Bản thân chưa cĩ Đánh số thứ tự từ 1,2,3…. Nhĩm 1: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng Xu hướng quan trọng nhất đánh STT1,2,3…->6 1 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 2 Thương yêu trẻ 3 Yêu nghề 4 Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT 5 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT 6 Lạc quan, an tâm cơng tác Nhĩm 2: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách Tính cách quan trọng nhất đánh STT từ 1,2,…->5 7 Tính kiên nhẫn 8 Sáng tạo 9 Chịu khĩ 10 Trách nhiệm cao trong cơng việc 11 Cầu thị trong cơng việc Nhĩm 3: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất Khí chất quan trọng nhất đánh STT từ 1,2,…->3 12 Tính Linh hoạt 13 Tính Điềm tĩnh ơn hịa 14 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực Nhĩm 4: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực Chọn năng lực quan trọng nhất đánh STT từ 1,2,3…-> 18 15 Hiểu kiến thức chuyên mơn 16 Hiểu được tâm lý trẻ 17 Hiểu về nghề 18 Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ 19 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ 20 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 21 Kỹ năng chơi với trẻ 22 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm 23 Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ 24 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngơn ngữ nĩi và diễn đạt bằng hành động để trẻ hiểu lời giảng. 25 Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp đối tượng 26 Kỹ năng hỗ trợ trẻ 27 Kỹ năng đọc được ngơn ngữ cơ thể của trẻ 28 Kỹ năng diễn đạt lời nĩi 29 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT 30 Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ 31 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ CPTTT 32 Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học. Câu 8: Thầy /Cơ cĩ các nhu cầu sau khơng? - Phục vụ lâu dài trong ngành - Chuyển đổi nghề - Làm thêm một nghề khác - Học thêm để nâng cao chuyên mơn nghiệp vụ - Nhu cầu khác:…………………………………………………………………. Vì sao:………………………………………………………………………… Câu 9: Thầy cơ tự đánh giá về mức độ phù hợp của bản thân với nghề là: Rất phù hợp Phù hợp Khơng phù hợp Câu 10: Thu nhập cuả gia đình Thầy/Cơ thuộc mức nào trong xã hội? Giàu Khá Trung bình Dưới trung bình Câu 11: Thầy /cơ đã được đào tạo đúng chuyên mơn chưa? Cĩ Chưa Nếu cĩ xin ghi rõ tên khĩa đào tạo:………………………………………….. Câu12: Để bản thân phục vụ tốt cho cơng tác giáo dục trẻ khuyết tật, Thầy/ cơ cĩ nguyện vọng gì? ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Xin cho biết đơi điều về bản thân: Thầy/ cơ là: Nam Nữ Tuổi:…………… Năm cơng tác trong nghề:……………………. Đơn vị cơng tác:………………………………… Một lần nữa xin chân thành cảm ơn! Phụ lục 3: PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN Kính thưa các vị lãnh đạo Nhằm tìm hiểu những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên dạy học cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ để giúp chúng tơi thu thập những thơng tin cần thiết phục vụ cho quá trình đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn và quản lý giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Chúng tơi lấy ý kiến trực tiếp từ những giáo viên đang trực tiếp làm cơng tác giảng dạy cho trẻ CPTTT tại các trường chuyên biệt và các trung tâm BTXH. Xin thầy (cơ) vui lịng đưa ý kiến trung thực, khách quan bằng cách ghi một số thơng tin cần thiết về bản thân và đánh dấu ý kiến của mình X vào các ơ tương ứng trong bảng hỏi. Mọi ý kiến đĩng gĩp của các thầy (cơ) đều được trân trọng và rất hữu ích cho quá trình nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn! Là Lãnh đạo, Hiệu trưởng các trung tâm BTXH và các trường chuyên biệt , xin Các Thầy/ cơ; Lãnh đạo TTBTXH hãy đánh giá sự cần thiết của những phẩm chất nhân cách cần cĩ ở người giáo viên dạy trẻ CPTTT. Đồng thời những phẩm chất nào quan trọng ( xin đánh số thứ tự từ 1,2,3,4….. trong đĩ:1 phẩm chất quan trọng nhất, …. ít quan trọng). STT Những phẩm chất nhân cách Đánh giá mức độ cần thiết Xếp thứ bậc Cần thiết Khơng cần thiết Đánh số thứ tự từ 1,2,3…. Nhĩm 1: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng Xu hướng quan trọng nhất đánh STT1,2,3…->6 Dành cho Lãnh đạo các trường & TTBTXH 1 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 2 Thương yêu trẻ 3 Yêu nghề 4 Tin vào sự phát triển của trẻ CPTTT 5 Tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ CPTTT 6 Lạc quan, an tâm cơng tác Nhĩm 2: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách Tính cách quan trọng nhất đánh STT từ 1,2,…->5 7 Tính kiên nhẫn 8 Sáng tạo 9 Chịu khĩ 10 Trách nhiệm cao trong cơng việc 11 Cầu thị trong cơng việc Nhĩm 3: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất Khí chất quan trọng nhất đánh STT từ 1,2,…->3 12 Tính Linh hoạt 13 Tính Điềm tĩnh ơn hịa 14 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực Nhĩm 4: Những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực Năng lực quan trọng nhất đánh STT từ 1,2,3…-> 18 15 Hiểu kiến thức chuyên mơn 16 Hiểu được tâm lý trẻ 17 Hiểu về nghề 18 Kỹ năng khuyến khích và động viên trẻ 19 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ cùng trẻ 20 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 21 Kỹ năng chơi với trẻ 22 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm 23 Kỹ năng can thiệp kịp thời những hành vi của trẻ 24 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngơn ngữ nĩi và diễn đạt bằng hành động để trẻ hiểu lời giảng. 25 Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp đối tượng 26 Kỹ năng hỗ trợ trẻ 27 Kỹ năng đọc được ngơn ngữ cơ thể của trẻ 28 Kỹ năng diễn đạt lời nĩi 29 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT 30 Kỹ năng hướng dẫn trẻ CPTTT thực hiện nhiệm vụ 31 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ CPTTT 32 Kỹ năng quản lý hành vi trẻ CPTTT trong lớp học. Xin cho biết đơi điều về bản thân: Quí vị là: Nam Nữ Tuổi:………Năm cơng tác trong nghề:……………. Lãnh đạo Đơn vị :………………………………… Một lần nữa xin chân thành cảm ơn! Phụ lục 4. Bảng 1: Thực trạng nhận thức về những phẩm chất nhân cách đặc trưng của giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. STT PHẨM CHẤT TÂM LÝ Ko cần thiết Đơi khi Bình thường Cần thiết Rất cần thiết Tổng GTTB Thứ bậc 1 Hiểu kiến thức chuyên mơn 3.97 1.32 0.00 17.88 76.16 99.34 4.620 7 2 Hiểu tâm lý trẻ 2.65 0.66 0.00 15.89 80.79 100.00 4.715 2 3 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ 2.65 3.31 0.66 28.48 64.90 100.00 4.497 12 4 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm 4.64 1.32 1.32 31.13 60.93 99.34 4.433 19 5 Kỹ năng khuyến khích, động viên 2.65 0.66 0.66 33.77 62.25 100.00 4.523 11 6 Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ 0.66 2.65 0.66 26.49 64.24 94.70 4.594 8 7 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngơn ngữ nĩi và hành động 1.99 1.99 2.65 35.10 58.28 100.00 4.457 18 8 Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng 1.99 0.66 5.30 37.09 54.30 99.34 4.420 21 9 Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết 3.97 1.32 7.95 50.33 36.42 100.00 4.139 27 10 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 1.32 5.30 8.61 56.29 27.81 99.34 4.047 30 11 Hiểu về nghề 2.65 2.65 5.30 47.02 40.40 98.01 4.223 26 12 Kỹ năng đọc được ngơn ngữ cơ thể trẻ 2.65 1.99 6.62 56.29 32.45 100.00 4.139 28 13 Kỹ năng diễn đạt lời nĩi 1.99 3.31 11.26 49.01 32.45 98.01 4.088 29 14 Kỹ năng chơi với trẻ 2.65 0.66 0.66 44.37 50.99 99.34 4.413 22 15 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ 1.99 1.32 0.66 31.13 64.90 100.00 4.556 10 16 Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ 1.99 6.62 8.61 41.06 41.72 100.00 4.139 28 17 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ 3.31 1.32 4.64 35.10 55.63 100.00 4.384 24 18 Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học 1.32 1.32 1.99 27.81 66.23 98.68 4.584 9 19 Tin vào sự phát triển của trẻ 3.31 1.99 2.65 44.37 47.68 100.00 4.311 25 20 Thương yêu trẻ 2.65 0.66 0.66 18.54 75.50 98.01 4.669 3 21 Yêu nghề 1.32 1.99 1.99 21.19 72.85 99.34 4.633 5 22 Cĩ niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ 2.65 0.00 5.30 30.46 60.93 99.34 4.480 14 23 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 1.99 11.92 9.93 44.37 31.13 99.34 3.913 31 24 Lạc quan, an tâm cơng tác 0.66 2.65 9.27 22.52 62.91 98.01 4.473 15 25 Cầu thị trong cơng việc 5.96 6.62 11.92 37.09 30.46 92.05 3.863 32 26 Kiên nhẫn 3.97 0.00 0.66 9.93 84.77 99.34 4.727 1 27 Sáng tạo 2.65 1.32 1.99 33.77 58.94 98.68 4.470 16 28 Chịu khĩ 2.65 1.32 0.00 22.52 72.85 99.34 4.627 6 29 Trách nhiệm cao 3.31 0.66 1.32 15.89 78.15 99.34 4.660 4 30 Tính Linh hoạt 1.99 1.99 3.97 37.75 54.30 100.00 4.404 23 31 Tính điềm tĩnh ơn hịa 2.65 2.65 1.99 31.79 60.26 99.34 4.453 17 32 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực 1.99 1.99 3.97 33.77 55.63 97.35 4.429 20 Phụ lục 5. Bảng 13: Thực trạng tự đánh giá của giáo viên về mức độ thể hiện những PCTL đặc trưng và mức độ phù hợp nghề của bản thân trong hoạt động nghề nghiệp: STT PHẨM CHẤT TÂM LÝ Đã cĩ Chưa cĩ Tổng GTTB Thứ bậc 1 Hiểu kiến thức chuyên mơn 49.67 47.02 96.69 0.53 17 2 Hiểu tâm lý trẻ 95.36 1.99 97.35 0.98 3 3 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ 97.35 0.00 97.35 1.00 1 4 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm 87.42 9.93 97.35 0.90 9 5 Kỹ năng khuyến khích, động viên 94.04 3.31 97.35 0.97 4 6 Kỹ năng can thiệp kịp thời 92.05 5.96 98.01 0.94 6 7 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngơn ngữ nĩi và hành động 88.08 7.95 96.03 0.92 8 8 Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng 80.79 15.23 96.03 0.84 13 9 Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết 78.81 18.54 97.35 0.81 15 10 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 86.75 10.60 97.35 0.89 10 11 Hiểu về nghề 87.42 9.93 97.35 0.90 9 12 Kỹ năng đọc được ngơn ngữ cơ thể trẻ 76.16 19.87 96.03 0.79 16 13 Kỹ năng diễn đạt lời nĩi 86.09 10.60 96.69 0.89 10 14 Kỹ năng chơi với trẻ 91.39 6.62 98.01 0.93 7 15 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ 93.38 4.64 98.01 0.95 5 16 Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ 81.46 15.23 96.69 0.84 13 17 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ 78.81 16.56 95.36 0.83 14 18 Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học 85.43 9.93 95.36 0.90 9 19 Tin vào sự phát triển của trẻ 97.35 0.00 97.35 1.00 1 20 Thương yêu trẻ 97.35 0.00 97.35 1.00 1 21 Yêu nghề 96.69 0.66 97.35 0.99 2 22 Cĩ niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ 88.08 9.27 97.35 0.90 9 23 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 95.36 1.32 96.69 0.99 2 24 Lạc quan, an tâm cơng tác 90.07 6.62 96.69 0.93 7 25 Cầu thị trong cơng việc 80.79 11.92 92.72 0.87 12 26 Kiên nhẫn 95.36 0.66 96.03 0.99 2 27 Sáng tạo 89.40 6.62 96.03 0.93 7 28 Chịu khĩ 96.03 0.00 96.03 1.00 1 29 Trách nhiệm cao 94.70 1.32 96.03 0.99 2 30 Tính Linh hoạt 81.46 11.26 92.72 0.88 11 31 Tính điềm tĩnh ơn hịa 87.42 4.64 92.05 0.94 6 32 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực 90.07 2.65 92.72 0.97 4 Phụ lục 6. Bảng 13: Thực trạng tự xây dựng những phẩm chất nhân cách đặc trưng của nghề giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. STT PHẨM CHẤT TÂM LÝ Giáo viên GTTB Th.bậc 1 Hiểu kiến thức chuyên mơn 1.89 30 2 Hiểu tâm lý trẻ 2.46 24 3 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ 5.07 19 4 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm 6.20 15 5 Kỹ năng khuyến khích, động viên 7.17 14 6 Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ 8.05 13 7 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngơn ngữ nĩi và hành động 9.53 12 8 Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng 9.72 11 9 Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết 13.22 5 10 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 12.98 6 11 Hiểu về nghề 12.01 9 12 Kỹ năng đọc được ngơn ngữ cơ thể trẻ 13.27 4 13 Kỹ năng diễn đạt lời nĩi 12.31 8 14 Kỹ năng chơi với trẻ 12.77 7 15 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ 12.01 10 16 Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ 13.40 3 17 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ 13.77 1 18 Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học 13.65 2 19 Tin vào sự phát triển của trẻ 2.45 25 20 Thương yêu trẻ 2.00 28 21 Yêu nghề 2.70 23 22 Cĩ niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ 3.97 20 23 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 5.07 18 24 Lạc quan, an tâm cơng tác 5.51 17 25 Cầu thị trong cơng việc 6.17 16 26 Kiên nhẫn 1.59 31 27 Sáng tạo 2.88 22 28 Chịu khĩ 2.99 21 29 Trách nhiệm cao 2.43 26 30 Tính Linh hoạt 1.93 29 31 Tính điềm tĩnh ơn hịa 2.00 28 32 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực 2.03 27 Phụ lục 7. Bảng 19: Kết quả so sánh đánh giá xếp thứ bậc các phẩm chất nhân cách giữa các nhà lãnh đạo và các giáo viên STT PHẨM CHẤT TÂM LÝ Giáo viên Lãnh đạo So sánh GTTB Th.bậc GTTB Th.bậc t p 1 Hiểu kiến thức chuyên mơn 1.89 30 2.24 26 -1.706 0.090 2 Hiểu tâm lý trẻ 2.46 24 2.48 24 -0.052 0.958 3 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ 5.07 19 4.93 19 0.173 0.863 4 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm 6.20 15 5.14 18 1.526 0.133 5 Kỹ năng khuyến khích, động viên 7.17 14 8.21 14 -1.362 0.175 6 Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ 8.05 13 8.28 13 -0.331 0.741 7 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngơn ngữ nĩi và hành động 9.53 12 8.38 12 1.917 0.061 8 Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng 9.72 11 8.55 10 1.648 0.101 9 Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết 13.22 5 12.21 8 1.263 0.208 10 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc 12.98 6 13.07 7 -0.098 0.922 11 Hiểu về nghề 12.01 9 8.55 11 2.852 0.007 12 Kỹ năng đọc được ngơn ngữ cơ thể trẻ 13.27 4 13.17 6 0.120 0.904 13 Kỹ năng diễn đạt lời nĩi 12.31 8 15.07 2 -4.881 0.000 14 Kỹ năng chơi với trẻ 12.77 7 13.48 4 -1.130 0.263 15 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ 12.01 10 10.34 9 1.647 0.101 16 Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ 13.40 3 14.24 3 -1.035 0.306 17 Kỹ năng hình thành và phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ 13.77 1 15.93 1 -2.792 0.008 18 Kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học 13.65 2 13.41 5 0.251 0.802 19 Tin vào sự phát triển của trẻ 2.45 25 2.45 25 0.021 0.983 20 Thương yêu trẻ 2.00 28 1.97 30 0.139 0.890 21 Yêu nghề 2.70 23 2.52 23 0.460 0.646 22 Cĩ niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ 3.97 20 4.21 20 -0.787 0.432 23 Biết hy sinh lợi ích cá nhân 5.07 18 5.71 16 -2.262 0.025 24 Lạc quan, an tâm cơng tác 5.51 17 5.38 17 0.541 0.589 25 Cầu thị trong cơng việc 6.17 16 5.72 15 1.703 0.090 26 Kiên nhẫn 1.59 31 2.14 28 -2.575 0.015 27 Sáng tạo 2.88 22 2.89 22 -0.071 0.943 28 Chịu khĩ 2.99 21 3.29 21 -1.637 0.103 29 Trách nhiệm cao 2.43 26 1.68 32 3.456 0.001 30 Tính Linh hoạt 1.93 29 2.21 27 -1.723 0.087 31 Tính điềm tĩnh ơn hịa 2.00 28 1.75 31 1.531 0.128 32 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực 2.03 27 2.04 29 -0.050 0.960 Phụ lục 8: STT Lý do chọn nghề Số người Tỷ lệ % Thứ bậc 1 Ham thích nghề 33 16.42 2 2 Thương yêu, muốn giúp trẻ CPTTT 129 64.18 1 3 Cĩ một nghề để làm 10 4.98 4 4 Nguyện vọng của GD, người thân 2 1.00 5 5 Tăng thu nhập 2 1.00 5 6 Ngẫu nhiên đến với nghề 25 12.44 3 7 Lý do khác 0 0.00 7 Bảng 11: Những lý do vào nghề cảu GV dạy trẻ CPTTT STT Những khĩ khăn Số người Tỷ lệ % Thứ bậc 1 Khơng hiểu tâm lý trẻ 23 5.10 8 2 Trẻ tiếp thu chậm 110 24.39 1 3 Trẻ hiếu động, quậy phá 88 19.51 2 4 Khơng cĩ phương tiện dạy học 59 13.08 4 5 Khơng được đào tạo chuyên sâu 78 17.29 3 6 Khơng phù hợp với nghề nghiệp 4 0.89 9 7 Cơng việc vất vả 36 7.98 5 8 Thu nhập thấp 27 5.99 6 9 Sự thừa nhận xã hội về nghề 26 5.76 7 10 Lý do khác 0 0.00 10 Bảng 12: Những khĩ khăn thường gặp trong nghề 133 PHỤ LỤC 9: Bảng 3: Tự nhận thức của giáo viên về những phẩm chất nhân cách đặc trưng trong xu hướng trên các mẫu đại diện khác STT Phẩm chất Giới Đơn vị Tuổi đời Tuổi nghề Nam Nữ Khịa N.Hịa Đnai Á.Dương T.V T.Nghè H.Mai G.Vấp 45T 20 >20 1 Tin vào sự phát triển của trẻ (Tb: 5) 2.750 Tb:6 4.356 Tb:5 4.538 Tb:5 4.769 Tb:5 4.231 Tb:4 4.273 Tb:5 4.095 Tb: 5 4.075 Tb:6 4.563 Tb:1 4.417 Tb:4 4.391 Tb:5 4.241 Tb:5 4.733 Tb:5 4.349 Tb:4 4.260 Tb:5 4.625 Tb:4 2 Thương yêu trẻ (Tb: 1) 3.000 Tb:3 4.720 Tb:1 5.000 Tb:1 4.923 Tb:1 4.538 Tb:1 4.900 Tb:1 4.667 Tb:1 4.615 Tb:1 4.375 Tb:4 4.609 Tb:2 4.565 Tb:2 4.664 Tb:1 5.000 Tb:1 4.566 Tb:1 4.796 Tb:1 5.000 Tb:1 3 Yêu nghề (Tb: 2) 3.000 4.683 Tb:2 4.923 Tb:2 4.846 Tb:2 4.462 Tb:2 4.818 Tb:2 4.667 Tb:1 4.564 Tb:2 4.313 Tb:5 4.667 Tb:1 4.522 Tb:3 4.626 Tb:2 5.000 Tb:1 4.518 Tb:2 4.796 Tb:1 5.000 Tb:1 4 Cĩ niềm tin vào sự nghiệp giáo dục trẻ (Tb: 3) 3.000 Tb:3 4.524 Tb:3 4.615 Tb:4 4.846 Tb:2 4.385 Tb:3 4.455 Tb:3 4.571 Tb:4 4.256 Tb:4 4.438 Tb:3 4.583 Tb:3 4.609 Tb:1 4.383 Tb:4 4.933 Tb:4 4.446 Tb:3 4.490 Tb:4 4.625 Tb:4 5 Biết hy sinh lợi ích cá nhân (Tb: 6) 3.500 Tb:2 3.924 Tb:6 4.385 Tb:6 4.385 Tb:6 3.769 Tb:6 3.818 Tb:6 3.762 Tb:6 3.641 Tb:7 4.125 Tb:6 3.958 Tb:6 4.043 Tb:7 3.879 Tb:6 3.800 Tb:7 3.855 Tb:6 4.102 Tb:6 3.250 V7 6 Lạc quan, an tâm cơng tác (Tb: 4) 3.750 Tb:1 4.497 Tb:4 4.769 Tb:3 4.846 Tb:2 4.231 Tb:5 4.455 Tb:3 4.667 Tb:1 4.333 Tb:3 4.563 Tb:1 4.227 Tb:5 4.435 Tb:4 4.406 Tb:3 5.000 Tb:1 4.337 Tb:5 4.633 Tb:3 4.875 Tb:3 134 Phụ Lục 10: Bảng 5: Tự nhận thức của về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong tính cách của giáo viên dạy trẻ CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau. STT Phẩm chất Giới Đơn vị Tuổi đời Tuổi nghề Nam Nữ Khịa N.Hịa Đnai Á.Dương T.V T.Nghè H.Mai G.Vấp 45T <10 10- >20 >20 1 Kiên nhẫn (Tb: 1) 3.000 Tb: 3 4.772 Tb: 1 5.000 Tb:1 4.923 Tb:1 4.615 Tb:1 4.909 Tb:1 4.810 Tb:1 4.487 Tb:1 4.750 Tb:1 4.750 Tb:1 4.909 Tb:1 4.648 Tb:1 4.933 Tb:1 4.687 Tb: 1 4.800 Tb:3 Tb:2 2 Sáng tạo (Tb: 4) 3.000 Tb: 3 4.507 Tb: 4 4.462 Tb:4 4.615 Tb:4 4.385 Tb:4 4.636 Tb:4 4.381 Tb:4 4.289 Tb:4 4.500 Tb:3 4.708 Tb:2 4.500 Tb:4 4.439 Tb:4 4.600 Tb:4 4.470 Tb: 4 4.400 Tb:4 Tb:2 3 Chịu khĩ (Tb: 3) 3.250 Tb:1 4.662 Tb:3 4.846 Tb:3 4.769 Tb:3 4.615 Tb:1 4.909 Tb:1 4.762 Tb:3 4.436 Tb:3 4.375 Tb:4 4.667 Tb:3 4.545 Tb:3 4.583 Tb:3 4.933 Tb:1 4.482 Tb:3 4.820 Tb:2 Tb:2 4 Trách nhiệm cao (Tb: 2) 3.250 Tb:1 4.703 Tb:2 4.923 Tb:2 4.923 Tb:1 4.462 Tb:3 4.818 Tb:3 4.810 Tb:1 4.487 Tb:2 4.563 Tb:2 4.625 Tb:4 4.727 Tb:2 4.593 Tb:2 4.933 Tb:1 4.518 Tb:2 4.840 Tb:1 Tb:1 5 Cầu thị trong cơng việc (Tb: 5) 2.333 Tb:5 3.896 Tb:5 4.083 Tb:5 4.091 Tb:5 3.308 Tb:5 3.545 Tb:5 3.471 Tb:5 4.081 Tb:5 4.000 Tb:5 3.955 Tb:5 4.261 Tb:5 3.758 Tb:5 3.923 Tb:6 3.852 Tb:5 3.860 Tb:5 3.625 Tb:5 135 Phụ lục 11 Bảng 7: Nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong khí chất của giáo viên dạy trẻ CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau. STT PHẨM CHẤT Giới Đơn vị cơng tác Tuổi đời Tuổi nghề Nam Nữ K.Hịa N.Hịa Đ. Nai Á. D T.Vinh T.Nghè H.Mai G. Vấp < 25T 25-45 > 45T <10 10-20 >20 1 Tính Linh hoạt (Tb: 3) 2.750 3 4.445 3 4.462 1 4.538 1 4.308 1 4.727 1 4.667 1 4.150 3 4.313 3 4.458 2 4.304 3 4.370 3 4.733 1 4.217 3 4.620 1 4.750 1 2 Điềm tĩnh ơn hịa(Tb: 1) 3.250 1 4.490 1 4.385 2 4.462 3 4.154 2 4.545 2 4.571 3 4.436 1 4.563 2 4.458 1 4.565 1 4.374 2 4.733 1 4.373 1 4.510 3 4.750 1 3 Tính kiềm chế cảm xúc tiêu cực (Tb: 2) 3.250 1 4.458 2 4.333 3 4.500 2 4.077 3 4.364 3 4.579 2 4.400 2 4.688 1 4.417 3 4.522 2 4.434 1 4.154 3 4.361 2 4.543 2 4.125 3 136 PHỤ LỤC 12 PCNC Nam Tb Nữ K Hịa N. Hịa Đồng Nai Tb Ánh Dương Tb Trà Vinh Tb Thị Nghè Tb Hồng Mai Tb Gị Vấp Tb < 25 1 Hiểu kiến thức chuyên mơn (Tb: 2) 3.000 Tb: 13 4.662 Tb:2 4.615 Tb:9 4.692 Tb:6 4.667 Tb: 1 1 4.636 10 4.619 5 4.500 3 4.688 1 4.708 3 4.65 2 Hiểu tâm lý trẻ (Tb: 1) 3.250 Tb:2 4.753 Tb:1 4.692 Tb:4 4.615 Tb:10 4.538 Tb:2 2 4.818 3 4.810 1 4.750 1 4.563 4 4.792 1 4.78 3 Kỹ năng lắng nghe, chia sẻ (Tb: 7) 3.000 Tb:13 4.541 Tb:7 4.769 Tb:3 4.769 Tb:3 4.769 Tb:1 1 4.909 1 4.524 8 4.175 14 4.313 11 4.500 5 4.78 4 Kỹ năng giải quyết tính huống sư phạm (Tb: 10) 3.250 Tb:2 4.469 Tb:10 4.692 Tb:4 4.692 Tb:6 4.538 Tb:3 3 4.818 5 4.619 6 4.103 15 4.375 9 4.333 12 4.60 5 Kỹ năng khuyến khích, động viên (Tb: 6) 3.250 Tb:2 4.562 Tb:6 4.692 Tb:7 4.846 Tb:2 4.615 Tb:3 3 4.727 6 4.571 7 4.450 4 4.125 13 4.458 7 4.60 6 Kỹ năng can thiệp kịp thời hành vi của trẻ(Tb: 3) 3.000 Tb:13 4.638 Tb:3 4.769 Tb:2 4.667 Tb:9 4.778 Tb:1 1 4.909 1 4.750 3 4.436 6 4.400 8 4.500 5 4.71 7 Kỹ năng phối hợp nhịp nhàng ngơn ngữ nĩi và hành động (Tb: 9) 3.250 Tb:2 4.493 Tb:9 4.615 Tb:8 4.308 Tb:17 4.769 Tb:2 2 4.273 16 4.714 4 4.300 10 4.563 4 4.333 12 4.47 8 Kỹ năng sử dụng phương pháp phù hợp với đối tượng (Tb: 11) 3.250 Tb:2 4.455 Tb:11 4.308 Tb:17 4.333 Tb:16 4.077 Tb:8 8 4.636 11 4.333 13 4.425 7 4.313 11 4.750 2 4.43 9 Kỹ năng hỗ trợ trẻ tự giải quyết (Tb: 15) 2.750 Tb:19 4.178 Tb:15 4.231 Tb:18 4.231 Tb:18 3.615 Tb:9 9 4.091 18 4.095 18 4.225 12 4.125 13 4.250 15 4.13 10 Kỹ năng biểu đạt cảm xúc (Tb: 19) 3.000 Tb:13 4.076 Tb:19 4.154 Tb:19 4.231 Tb:18 3.538 Tb:10 10 4.091 18 4.238 15 3.950 16 4.125 13 4.087 19 4.21 11 Hiểu về nghề (Tb: 14) 3.250 4.252 4.417 4.385 3.462 11 4.545 12 4.100 17 4.225 12 4.375 9 4.304 14 4.65 137 Bảng 9: Nhận thức về các phẩm chất nhân cách đặc trưng trong năng lực của giáo viên dạy trẻ CPTTT trên các mẫu đại diện khác nhau. Tb:2 Tb:14 Tb:15 Tb:15 Tb:11 12 Kỹ năng đọc được ngơn ngữ cơ thể trẻ (Tb: 16) 3.250 Tb:2 4.158 Tb:16 4.538 Tb:10 4.385 Tb:14 3.769 Tb:9 9 4.545 12 4.095 18 3.850 18 4.125 13 4.333 11 4.34 13 Kỹ năng diễn đạt lời nĩi (Tb: 18) 3.250 Tb:2 4.112 Tb:18 4.417 Tb:14 4.500 Tb:13 3.615 Tb:10 10 4.182 17 4.286 14 3.897 17 4.000 18 4.125 17 4.21 14 Kỹ năng chơi với trẻ(Tb: 12) 3.250 2 4.448 Tb:12 4.538 Tb:13 4.538 Tb:12 4.308 Tb:9 9 4.545 12 4.476 10 4.436 5 4.063 17 4.417 9 4.30 15 Kỹ năng điều chỉnh bài học phù hợp khả năng, nhu cầu của trẻ (Tb: 5) 3.250 2 4.589 Tb:5 4.538 Tb:10 4.692 Tb:6 4.615 Tb:5 5 4.818 3 4.333 12 4.525 2 4.438 6 4.667 4 4.65 16 Kỹ năng hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ(Tb: 16) 3.500 Tb:1 4.151 Tb:17 4.692 Tb:4 3.923 Tb:1 2 4.455 Tb: 15 15 4.190 16 3.850 18 3.938 19 4.125 17 4.304 15 4.083 17 kỹ năng quản lý hành vi của trẻ trong lớp học (Tb: 4) 3.000 Tb: 13 4.923 Tb:1 4.583 Tb:7 4.700 Tb:9 4.762 Tb:2 2 4.250 11 4.688 1 4.458 7 4.667 4 4.574 ._.