Về chương trình và tài liệu dạy - Học ngữ nghĩa học cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học

TIỀU HỌC Mã số: CS. 2007.19. 15 Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Thị Ly Kha Tham gia thực hiện đề tài: TS. Vũ Thị Ân Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2008 DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN THỰC HIỆN VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH 1. DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI 1.1. TS. Vũ Thị Ân, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh 1.2. TS. Nguyễn Thị Ly Kha, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh 2. ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH (Đơn vị ứng dụng sản phẩm của đề tài) Tên đơn vị Nội dung phối hợp Họ và tên người đại diện Trung tâm giáo dục Thường xuyên quận 5, Tp. HCM Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Nguyễn Thị Bướm, Hiệu trưởng Trung tâm giáo dục Thường xuyên quận 6, Tp. HCM Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Nguyễn Thị Kim Oanh Hiệu trưởng Trung tâm giáo dục thường xuyên quận 9, Tp. HCM Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Huỳnh Đa Thật, Hiệu trưởng Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bù Đăng tỉnh Bình Phước Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Lê Văn Thu, Trưởng phòng MỤC LỤC MỤC LỤC .................................................................................................................................4 TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG...................................................................................................................................6 MỞ ĐẦU ...................................................................................................................................8 0.1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................................8 0.2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU...............................................................................9 0.2.1. Vấn đề ngữ nghĩa học ..............................................................................................9 0.2.2. Vấn đề ngữ nghĩa trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học..........................12 0.3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.........................................................................................14 0.4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU, GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU.........................14 0.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................................14 0.6. BỐ CỤC CỦA CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU...........................................................15 NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...........................................................................16 CHƯƠNG 1: NGỮ NGHĨA HỌC VỚI HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ............16 1.1. Ngữ nghĩa học trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học .........................................16 1.2. Ngữ nghĩa học trong SGK môn Tiếng Việt ở tiểu học..............................................17 1.3. Tài liệu hỗ trợ dạy học ngữ nghĩa học ở tiểu học .....................................................18 1.4. Ý kiến của giáo viên tiểu học về sự cần thiết của tài liệu.........................................19 CHƯƠNG 2: CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH NGỮ NGHĨA HỌC ..............................22 2.1. Ngữ nghĩa học trong chương trình đào tạo GV tiểu học...........................................22 2.1.1. Các chương trình trước năm 2000 .....................................................................22 2.1.2. Chương trình hiện nay .......................................................................................22 2.2. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học.............................................................................23 2.2.1. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học nói chung .....................................................23 2.2.2. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học dùng cho chuyên ngành...............................25 CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH NGỮ NGHĨA HỌC CHO NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC .......................................................................................27 3.1. Xây dựng chương trình chi tiết .................................................................................27 3.2. Biên soạn giáo trình ..................................................................................................31 3.2.1. Bố cục của giáo trình .........................................................................................31 3.2.2. Nội dung của giáo trình......................................................................................32 3.3. Sự kế thừa và những điểm mới của giáo trình ..........................................................36 3.3.1. Những điểm kế thừa...........................................................................................36 3.3.2. Những điểm mới ................................................................................................46 KẾT LUẬN..............................................................................................................................70 TÀI LIỆU TRÍCH DẪN ..........................................................................................................71 TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG 1. Tên đề tài: VỀ CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU DẠY - HỌC "NGỮ NGHĨA HỌC CHO SINH VIÊN, GIÁO VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỀU HỌC 2. Mã số: 3. Thực hiện đề tài: 1/ Vũ Thị Ân, TS. Ngữ văn, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP TP. HCM 2/ Nguyễn Thị Ly Kha, TS. Ngữ văn, Khoa Giáo dục Tiểu học, ĐHSP TP. HCM Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Thị Ly Kha, Tel: 0918257296. E-mail: nguyenthilykha@yahoo.com 4. Cơ quan chủ trì đề tài: Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh. Tên đơn vị Nội dung phối hợp Họ và tên người đại diện Trung tâm giáo dục Thường xuyên quận 5, Tp. HCM Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Nguyễn Thị Bướm, Hiệu trưởng Trung tâm giáo dục Thường xuyên quận 6, Tp. HCM Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Nguyễn Thị Kim Oanh Hiệu trưởng Trung tâm giáo dục Thường xuyên quận 9, Tp. HCM Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Huỳnh Đa Thật, Hiệu trưởng Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bù Đăng tỉnh Bình Phước Bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên tiểu học Lê Văn Thu, Trưởng phòng 6. Thời gian thực hiện: 12 tháng (từ tháng 4 năm 2007 đến tháng 4 năm 2008) 7. Mục tiêu: 7.1. Xây dựng chương trình chi tiết học phần "Ngữ nghĩa học" cho các hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học (chính quy và không chính quy). 7.2. Biên soạn giáo trình "Ngữ nghĩa học" cho sinh viên, giáo viên ngành GDTH. 8. Nội dung chính: 8.1. Nghiên cứu chương trình, tài liệu giảng dạy học "Ngữ nghĩa học", xây dựng chương trình chi tiết học phần, đề cương giáo trình. 6 8.2. Biên soạn giáo trình 8.3. Dạy thử nghiệm giáo trình; Điều tra kết quả dạy thử nghiệm; 8.4. Sửa chữa và hoàn tất việc biên soạn giáo trình, đưa xuất bản. 8.5. Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học. 9. Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế - xã hội): 9.1. Giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho sinh viên và giáo viên ngành giáo dục tiểu học), 300 trang, NXB Giáo dục 11-2007, tái bản lần thứ nhất 7-2008. 9.2. Hai bài báo Từ xưng hô thuộc hệ thống nào?, Tạp chí Ngôn ngữ & đời sống, số 10, 2007; Sách tham khảo và giáo trình cho HS, SV ngành GDTH (nhìn từ góc độ người sử dụng), Kỉ yếu Hội nghị tác giả NXB GD 12/2007. 9.3. Hai khoá luận tốt nghiệp ĐHSP ngành GDTH (2007 - Nguyễn Thị Thuận: SGK Tiếng Việt 5 với mở rộng vốn từ cho học sinh, loại giỏi; 2008 - Nguyễn Hoàng Phương Trâm: Xây dựng tài nguyên dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ Tiếng Việt 4, loại giỏi). 9.4. Một đề tài giải Nhất SV NCKH cấp Trường 2008 đang chuẩn bị dự thi cấp Quốc gia - Phạm Hải Lê, SV khoa Ngữ văn, Đỗ Minh Luân, SV Khoa GDTH: Xây dựng từ điển điện tử giải nghĩa từ khó SGK "Tiếng Việt 2 ", giải nghĩa từ ngữ giáo khoa "Tự nhiên - xã hội 1, 2, 3 ". 7 MỞ ĐẦU 0.1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI Từ năm 2000, thực tiễn giáo dục bậc tiểu học nói riêng và giáo dục phổ thông nói chung có những thay đổi lớn về nội dung chương trình sách giáo khoa. Và kéo theo sự thay đổi chương trình, sách giáo khoa là sự thay đổi phương pháp, hình thức tổ chức dạy học... Sự đổi mới đó của giáo dục tiểu học và giáo dục phổ thông đã và đang đặt ra những yêu cầu cấp bách đối với đổi mới nội dung chương trình, tài liệu đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Một thực tế mà trong rất nhiều sách báo, tại diễn đàn của rất nhiều hội nghị, các chuyên gia đã đề cập là nội dung chương trình giáo trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm luôn đi sau sự đổi mới của giáo dục phổ thông. Không phải vô cớ mà có không ít nhà giáo dục cho rằng nhà trường sư phạm - nơi vẫn được mệnh danh là "máy cái" của nền giáo dục - mấy mươi năm nay, nhất là những năm đất nước đổi mới, luôn rơi vào tình trạng "theo đuôi" giáo dục phổ thông. Khác với giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông, giáo viên tiểu học phải đảm nhận việc dạy học của hầu hết các bộ môn có trong chương trình (trừ môn Ngoại ngữ và các môn năng khiếu). Tiếng Việt là một trong 3 môn cơ bản của nội dung dạy học ở tiểu học. Chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt bậc tiểu học và trung học cơ sở, trung học phổ hiện hành có không ít thay đổi so với thời điểm trước năm 2000. Với giáo viên tiểu học, việc dạy tốt những nội dung kiến thức trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành không đơn giản. Nhiều bài báo, nhiều ý kiến bàn về sự quá tải của chương trình và sách giáo khoa trong đó có không ít ý kiến của giáo viên. Việc không ít giáo viên cho rằng nội dung chương trình và nội dung sách giáo khoa quá nặng có nhiều nguyên nhân. Song một nguyên nhân quan trọng không thể không tính đến đó là phần lớn giáo viên giảng dạy tiểu học hiện nay đã được đào tạo theo chương trình cũ, thêm vào đó việc tự học, tự bồi dưỡng đối với hầu hết giáo viên tiểu học là một việc không đơn giản nên họ khó có thể nắm bắt một cách đầy đủ những nội dung mới, những thành tựu mới. Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy - học "Ngữ nghĩa học" cho sinh viên, giáo viên bậc tiểu học sẽ góp phần thực hiện các yêu cầu cấp thiết của công cuộc đổi mới hiện nay ở trường sư phạm, góp phần thiết thực vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo và bồi dưỡng giáo viên ngành giáo dục tiểu học. 8 0.2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 0.2.1. Vấn đề ngữ nghĩa học Ngữ nghĩa học không phải là vấn đề mới. Trong ngôn ngữ học truyền thống và trong Việt ngữ học trước đây, vấn đề ngữ nghĩa thường chỉ dừng lại bình diện từ và đơn vị tương đương với từ (thành ngữ, quán ngữ). Ở Việt Nam, khoảng 20 năm trở lại nay, bên cạnh những công trình bàn về nghĩa của từ có không ít công trình bàn về nghĩa của câu, của ngôn bản. Trong các chuyên luận Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt (NXB GD 1983, Đại học Quốc gia Hà Nội 1997), Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng (NXB Giáo dục 1987), Các bình diện của từ Tiếng Việt (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 1998), GS Đỗ Hữu Châu đều dành nhiều trang cho nghĩa của từ, như các thành tố nghĩa của từ (nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu thái, nghĩa liên tưởng), cấu trúc nghĩa của từ (cấu trúc nghĩa biểu vật, cấu trúc nghĩa biểu niệm), các kiểu nghĩa của từ (nghĩa đen và nghĩa bóng, nghĩa gốc và nghĩa phái sinh, nghĩa thuật ngữ và nghĩa thường dùng, nghĩa cổ và nghĩa mới, nghĩa từ điển và nghĩa tu từ, nghĩa từ nguyên,...), các chiều hướng biến đổi nghĩa của từ (mở rộng nghĩa, thu hẹp nghĩa), quy luật chuyển đổi nghĩa của từ (ẩn dụ từ vựng, hoán dụ từ vựng), mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ (đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm), trường từ vựng ngữ nghĩa (trường nghĩa biểu vật, trường nghĩa biểu niệm, trường nghĩa tuyến tính, trường liên tưởng), v.v.. Có thể nói những luận điểm về nghĩa của từ về trường từ vựng ngữ nghĩa, dạy học từ ngữ trong giờ giảng văn mà GS Đỗ Hữu Châu trình bày trong các chuyên luận của ông là nền tảng lí luận cho các nội dung dạy học về nghĩa của từ trong sách giáo khoa môn Tiếng Việt ở các bậc học từ tiểu học đến trung học phổ thông và cũng là nền tảng cho các tài liệu giáo trình về từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt cho các hệ đào tạo giáo viên ngữ văn và giáo viên tiểu học lâu nay. Người đọc cũng có thể tìm thấy những nội dung tương tự về từ và nghĩa của từ trong những tài liệu như Từ vựng học Tiếng Việt, của GS Nguyễn Thiện Giáp NXB ĐH&THCN 1986, NXB Giáo dục, 2003), Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đại, của TS Lê Hữu Tỉnh (ĐHSP Hà Nội I, 1994)... Các chuyên luận Tiếng Việt - sơ thảo ngữ pháp chức năng (Cao Xuân Hạo 1991, 2004) Tiếng Việt - mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (Cao Xuân Hạo 1998), giáo trình Ngữ pháp chức năng tiếng Việt - Quyển 1 - Câu trong tiếng Việt (cấu trúc - nghĩa - công dụng) (Cao Xuân Hạo chủ biên 1992, 2000), Tiếng Việt 11, Tiếng Việt 12 - sách giáo khoa thí điểm - Ban Khoa học xã hội 1995,... là những tài liệu trình bày một cách hệ thống và 9 rõ ràng về nghĩa của câu, cấu trúc nghĩa của câu, phân loại câu theo nghĩa biểu hiện, tiền giả định, nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn,... Xem xét nghĩa của phát ngôn, ngôn bản, GS Đỗ Hữu Châu đã trình bày những vấn đề liên quan đến nghĩa của phát ngôn, ngôn bản như tiền giả định, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn,.. .(Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, 2001). Những nội dung về tiền giả định, hàm ý, nghĩa tường minh,... cũng đã được đưa vào chương trình sách giáo khoa môn Tiếng Việt từ những năm 90 của thế kỉ trước (Tiếng Việt 12, sách giáo khoa thí điểm, Ban Khoa học xã hội, Đỗ Hữu Châu - Cao Xuân Hạo, 1995). Ứng dụng những thành tựu của lôgic học, xem xét về ngôn ngữ trong mối quan hệ mật thiết với logic, GS. Hoàng Phê với chuyên luận Logic ngôn ngữ học (NXB Đại học & Trung học chuyên nghiệp, 1983), GS. Nguyễn Đức Dân với chuyên luận Logich và Tiếng Việt, (NXB Giáo dục, 1996) đã cung cấp cho người đọc một bức tranh toàn cảnh về vấn đề logic và ngôn ngữ nói chung và logic và tiếng Việt nói riêng. Những vấn đề về tính chân ngụy của mệnh đề, tính đúng sai của câu, những vấn đề về mối quan hệ logic giữa các câu như quan hệ kéo theo, quan hệ tương phản trên, quan hệ tương phản dưới,... đã được các tác giả trình bày một cách hệ thống và tường minh. Trong các giáo trình dẫn luận ngôn ngữ học ít nhiều đều có đề cập đến nội dung ngữ nghĩa học (Nhập môn Ngôn ngữ học, Bùi Khánh Thế, NXB GD 1983; Dẫn luận ngôn ngữ học, Nguyễn Thiện Giáp - Đoàn Thiện Thuật - Nguyễn Minh Thuyết, NXB GD 1994; Đại cương ngôn ngữ học, tập 1, 2, Đỗ Hữu Châu - Bùi Minh Toán, NXB GD 2001,...). Tuy nhiên các nội dung ngữ nghĩa học trong các giáo trình ngôn ngữ học đại cương đều chủ yếu đề cập đến nghĩa của từ. Trong cuốn Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, GS. Đỗ Hữu Châu có đề cập đến vấn đề nghĩa của phát ngôn trong chương ngữ dụng học. Có thể nói, ở Việt Nam, lần đầu tiên trong một giáo trình ngôn ngữ học đại cương vấn đề ngữ nghĩa không chỉ dừng lại ở bình diện từ mà còn được xét ở bình diện nghĩa của câu và của phát ngôn và được tách thành một chương riêng - chương Ngữ nghĩa học. Đó là cuốn Giáo trình Dẫn luận ngôn ngữ học của hai tác giả Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng (NXB Đại học Sư phạm, 2007). Trong cuốn giáo trình này, PGS.TS. Hoàng Dũng đã tách ngữ nghĩa thành một chương riêng với các nội dung chính là Ngữ nghĩa học từ vựng, Ngữ nghĩa học cú pháp, Ngữ dụng nghĩa học pháp nghĩa của câu và nghĩa của phát ngôn. Người đọc có thể tìm thấy trong tài liệu này các vấn đề về nghĩa và vật sở chỉ; nghĩa biểu hiện, nghĩa liên hệ và nghĩa liên tưởng; đa nghĩa và đồng âm, nét nghĩa; quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ (đồng nghĩa, trái nghĩa, bao nghĩa, tổng - phân nghĩa, giao nghĩa); trường từ vựng; ẩn dụ và hoán dụ; nghĩa biểu hiện và nghĩa logic ngôn 10 từ; các kiểu quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu (quan hệ phỏng nghĩa, quan hệ tương phản trên, tương phản dưới, quan hệ kéo theo); vai nghĩa; hành động ngôn từ; nghĩa hàm ẩn, tiền giả định và hàm ý. Với chuyên luận Dẫn luận ngữ nghĩa học (NXB GD 2006), PGS.TS. Nguyễn Văn Hiệp đã cung cấp một bức tranh toàn cảnh về các vấn đề ngữ nghĩa từ những vấn đề đại cương đến ngữ nghĩa của các bình diện từ, câu, phát ngôn,... Và gần đây nhất với Ngữ nghĩa học (NXB GD 1-2008), GS. Lê Quang Thiêm giúp người đọc giải đáp hàng loạt vấn đề ngữ nghĩa thiết yếu: Ngữ nghĩa và ngữ nghĩa học, Khuynh hướng và nội dung của ngữ nghĩa học, Ngữ nghĩa học hình thức, ngữ nghĩa học tri nhận có gì khác, Các cách tiếp cận ngữ nghĩa học, các tầng nghĩa và kiểu nghĩa ngôn ngữ (chức năng từ vựng, phạm trù ngữ pháp, thành phần câu, tham tố nghĩa, nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn..). Qua Ngữ nghĩa học của GS. Lê Quang Thiêm, người đọc thấy rõ được là "ngữ nghĩa học không chỉ dừng lại ở ngữ nghĩa từ vựng mà cả ngữ nghĩa ngữ pháp và ngữ nghĩa ngữ dụng" (tr.188). Những năm gần đây, có không ít luận án bàn về ngữ nghĩa. Mỗi luận án đề cập đến một phương diện hẹp của vấn đề ngữ nghĩa. Chẳng hạn, luận án Câu điều kiện tiếng Việt của Lê Thị Minh Hằng (2005) tập trung tích ngữ nghĩa điều kiện cùng những phương tiện hình thức biểu hiện điều kiện tiếng Việt. Luận án Một số vấn đề ngữ pháp, ngữ nghĩa của vị từ nói năng tiếng Việt của Nguyễn Vân Phổ (2005) "khảo sát ba thực thể có liên quan đến các cấu trúc có chứa vị từ nói năng: Người nói, Người nghe và Ngôn thể"; "phân tích và phân biệt lời dẫn trực tiếp và lời dẫn gián tiếp về mặt ngữ pháp và ngữ nghĩa"... Luận án Khảo sát từ ngữ một số tác phẩm Hán văn Đông Kinh Nghĩa Thục của Đỗ Thúy Nhung (2008) "khảo sát cấu trúc, ngữ nghĩa của các lớp thực từ trong Hán văn Đông Kinh Nghĩa Thục và hệ thống hư từ để phân biệt Văn ngôn với Bạch thoại tìm ra đặc điểm của các văn bản Hán văn Đông Kinh Nghĩa Thục là Văn ngôn truyền thống xen lẫn một số yếu tố; Khảo sát các lớp từ ngữ trong các tác phẩm Hán văn gồm: thành ngữ và tên riêng đưa ra kết luận về nét chung và nét riêng của Hán Văn Đông kinh Nghĩa Thục với Hán văn Trung Quốc",... Bên cạnh những công trình có tính lí thuyết về ngữ nghĩa của từ thì hệ thống các loại từ điển giải nghĩa như Từ điển tiếng Việt, Từ điển thành ngữ, Từ điển tục ngữ, Từ điển giáo khoa, Từ điển từ công cụ,... cũng là những tài liệu công cụ hữu hiệu giúp cho giáo viên khi dạy học về ngữ nghĩa cho học sinh. Đúng như vậy, bởi ngữ nghĩa ở lời không chỉ căn cứ vào bản thân các từ ngữ mà còn phải căn cứ và cơ chế kết hợp của chúng. Chúng ta sẽ hoàn toàn đồng tình và chia sẻ quan điểm này nếu đọc tiếp cuốn Từ điển giải thích hư từ tiếng Việt (300 11 tr.) của GS Hoàng Trọng Phiến. Đây là một cuốn sách tập hợp và giải nghĩa các hư từ - nhóm từ đối lập với thực từ. Theo quan niệm chung, hư từ là "những từ rỗng nghĩa, tức không có ý nghĩa chân thực (không nhằm chỉ các sự vật, hiện tượng)" mà là những từ có giá trị ngữ pháp, ngữ dụng. Hư từ có vai trò như một thứ "nhựa" gắn kết các dạng cấu trúc phát ngôn. Cũng vì thế, mà ở mọi ngôn ngữ, số lượng hư từ không nhiều. Tiếng Việt cũng vậy, loại từ này ít tới mức tưởng có thể "đếm trên đầu ngón tay" (thí dụ, ở từ điển này, 2 mục E, Ê và U,Ư vẻn vẹn có 3 từ, mục Y chỉ có 2, nhiều nhất là mục T: 57, các mục khác thường là một vài chục từ). Nhưng các hư từ này khi vào vai các "tác từ cú pháp" (operators) chúng bỗng trở nên hết sức "lợi hại" về mặt tạo nên các kết hợp ngữ nghĩa, nhiều khi biến ảo khôn lường. GS Hoàng Trọng Phiến dẫn ra một câu thơ của Nguyễn Công Trứ: Cái tình là cái chi/ Dẫu chi chi cũng chi chi với tình, để lí giải rằng, từ chi chi ở 3 vị trí khác nhau có 3 nghĩa khác nhau (cái chi chi: cái gì, dẫu chi chi: dẫu thế nào (đi nữa), cũng chi chi: cũng vẫn thế (không thay đổi)). Hoặc chỉ một từ thì thôi cũng có không biết bao nhiêu khả năng liên kết (Thì thôi thì thế/ Thế thôi thì thôi thế thì thôi). Đây là cái hay và cái khó của ngôn ngữ tiếng Việt mà tác giả cần miêu tả, ngắn gọn nhưng rõ ràng. Bởi nó không phải là cách giải nghĩa từ ngữ đơn thuần như trong các từ điển tường giải khác. Rõ ràng, Hoàng Trọng Phiến đã giải nghĩa hư từ dưới con mắt của một nhà ngữ pháp, tức là đặt các từ công cụ kia vào các kết hợp diễn ngôn để chỉ ra các "vai nghĩa"của chúng. Từ các câu nói được hiện thực hóa, tác giả phát hiện ra giá trị biểu đạt của một loạt các hư từ tiếng Việt. Những công trình trên chính là những chỗ dựa lí thuyết và ứng dụng cho việc biên soạn một giáo trình ngữ nghĩa học dùng cho việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học mà chúng tôi hướng tới. 0.2.2. Vấn đề ngữ nghĩa trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học Năm 2001, lần đầu tiên những nội dung kiến thức về ngữ nghĩa cần được đưa vào chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt được trình bày một cách hệ thống và tường minh trong trong đề án xây dựng chương trình và tài liệu dạy học bộ môn Tiếng Việt cho các bậc học phổ thông của Hội Ngôn ngữ học TP. Hồ Chí Minh (Cao Xuân Hạo, Hoàng Dũng, Bùi Mạnh Hùng "Những tri thức và kĩ năng về tiếng Việt cần được dạy và học ở nhà trường phổ thông", trong Tiếng Việt, văn Việt, người Việt, Cao Xuân Hạo. NXB Trẻ, 2001). Việc đào tạo giáo viên tiểu học có trình độ đại học đã trải qua một chặng đường không phải là ngắn. Khoa Giáo dục Tiểu học của Trường ĐHSP Hà Nội I đã có quá trình phát triển trên 20 năm, Khoa Giáo dục Tiểu học của Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh tuy thành lập sau nhưng cũng đã có bề dày 13,14 năm... Song song với quá trình thành lập và triển ấy, chương 12 trình đào tạo ngày một hoàn thiện hơn. Từ chương trình chỉ có các học phần Ngữ âm tiếng Việt hiện đại, Từ vựng tiếng Việt hiện đại, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Phong cách học tiếng Việt hiện đại của giai đoạn trước năm 2000, đến nay các nội dung Ngữ nghĩa học, Ngữ dụng học, Ngữ pháp văn bản, Ngữ pháp chức năng đã được cấu tạo thành các chuyên đề trong chương trình khung của Bộ cũng như của các trường đại học sư phạm có khoa đào tạo giáo viên tiểu học. Trong khoảng thời gian 20 năm trở lại đây, có không ít những hội nghị, hội thảo bàn về sự thay đổi nội dung chương trình đào tạo. Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay chưa có công trình nào khảo sát về chương trình và tài liệu dạy - học "Ngữ nghĩa học" cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học và giáo viên ngữ văn nói chung và cũng chưa có giáo trình cho việc dạy học học phần học "Ngữ nghĩa học" cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học và giáo viên ngữ văn nói chung. Từ năm 2003, Dự án phát triển giáo viên tiểu học của Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức không ít hội nghị bàn về việc xây dựng các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học (trung học sư phạm, cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm), xây dựng chương trình liên thông giữa các hệ đào tạo (liên thông từ trung học sư phạm và cao đẳng sư phạm, liên thông cao đẳng sư phạm và đại học sư phạm). Những kiến thức về ngữ nghĩa học được đưa vào trong chương trình với tư cách là một chuyên đề tự chọn rồi chuyên đề bắt buộc, thuộc nhóm các chuyên đề nâng cao dành cho sinh viên năm thứ tư ngành giáo dục tiểu học. Tương tự các học các học phần thuộc bộ môn Tiếng Việt nói riêng và các bộ môn thuộc khối kiến thức cơ bản nói chung, nội dung gắn với tiểu học là một nội dung bắt buộc trong từng học phần, từng chuyên đề của chương trình của các hệ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học. Trên cơ sở những đổi thay của chương trình, từ năm 2004, Dự án phát triển giáo viên tiểu học đã tổ chức các lớp tập huấn biên soạn giáo trình và tổ chức biên soạn giáo trình theo chương trình mới. Giáo trình Ngữ nghĩa học dùng cho đào tạo giáo viên tiểu học là một trong số các giáo trình cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học được Dự án tổ chức biên soạn. Tình hình trên cũng là một lí do để chúng tôi chọn vấn đề chương trình và tài liệu dạy học học phần "Ngữ nghĩa học " cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học làm đề tài nghiên cứu. 13 0.3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu về chương trình và tài liệu dạy học học phần "Ngữ nghĩa học " cho sinh viên, giáo viên ngành giảo dục tiểu học, chúng tôi nhằm mục đích xây dựng chương trình chi tiết cho học phần Ngữ nghĩa học và ứng dụng vào dạy học Tiếng Việt ở tiểu học một cách thiết thực và hiệu quả. Đồng thời việc nghiên cứu về chương trình và tài liệu dạy - học học phần "Ngữ nghĩa học" cho sinh viên, giáo viên ngành giảo dục tiểu học của chúng tôi còn hướng tới việc biên soạn một giáo trình Ngữ nghĩa học chuyên ngành để có thể cung cấp cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học những kiến thức cơ bản, hệ thống hiện đại về ngữ nghĩa học; cung cấp những hiểu biết về nội dung dạy học ngữ nghĩa trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học, hình thành và rèn luyện các biện pháp phân tích ngữ nghĩa cơ bản để vận dụng vào dạy học ở tiểu học; góp phần đổi mới phương pháp đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học. 0.4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU, GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU Để đạt được mục đích nêu trên, chúng tôi thực các nhiệm vụ sau: - Xây dựng chương trình chi tiết học phần "Ngữ nghĩa học" cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học (chính quy và không chính quy). - Biên soạn giáo trình "Ngữ nghĩa học" cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học. Đối tượng hướng tới của đề tài này là giáo viên tiểu học và hoạt động dạy học ở bậc tiểu học nên chương trình các học phần của bộ môn ngôn ngữ mà chúng tôi đề cập là chương trình đào tạo giáo viên tiểu học, không phải là chương trình đào tạo giáo viên ngữ văn; giáo trình ngữ nghĩa mà chúng tôi bàn đến là giáo trình ngữ nghĩa dùng cho giáo viên tiểu học, phục vụ trực tiếp cho hoạt động dạy học ở tiểu học, không phải là giáo trình ngữ nghĩa dùng cho việc đào tạo giáo viên ngữ văn trung học cơ sở và trung học phổ thông và cũng không phải là giáo trình dành cho việc đào tạo ở các ngành chuyên ngữ. 0.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Phân tích chương trình, giáo trình để tìm hiểu về nội dung ngữ nghĩa học là phương pháp được chúng tôi chú ý sử dụng. Phương pháp phân tích tài liệu sẽ cho người tìm hiểu những nội dung cần có, những điểm cần phải đảm bảo của một chương trình, một tài liệu dạy học. 14 Song song với việc phân tích tài liệu, việc so sánh đối chiếu (so sánh đối chiếu nội dung ngữ nghĩa học các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học, trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt, trong các tài liệu, các giáo trình) được chúng tôi chú trọng. Sử dụng song song phương pháp phân tích và phương pháp so sánh đối chiếu sẽ giúp chúng tôi lựa chọn và kế thừa khi xâydựng chương trình chi tiết và biên soạn giáo trình ngữ nghĩa học cho việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học. Lấy ý kiến chuyên gia và ý kiến sinh viên về giáo trình (bằng hình thức phỏng vấn trực tiếp, bằng bảng hỏi), dạy thử nghiệm giáo trình cho sinh viên chính quy và ngoài chính quy cũng là nhóm phương pháp được chúng tôi sử dụng để giúp cho việc điều chỉnh bổ sung chương trình, giáo trình. Mục đích của đề tài là biên soạn giáo trình ngữ nghĩa học, thành thử phương pháp phân tích ngôn ngữ cũng là một phương pháp được chú ý và thường xuyên sử dụng khi biên soạn và sửa chữa các nội dung biên soạn. 0.6. BỐ CỤC CỦA CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU Để đạt được mục đích xây dựng được chương trình chi tiết và biên soạn được giáo trình làm tài liệu dạy học, người thực hiện phải xuất phát từ việc tìm hiểu về thực trạng nội dung chương trình, giáo trình đào tạo giáo viên, thực trạng nội dung chương trình, sách giáo khoa. Thành thử ngoài phần Mở đầu và Kết luận, báo cáo của chúng tôi gồm ba chương. Từ những khảo sát về nội dung ngữ nghĩa học trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học, khảo sát về tài liệu hỗ trợ cho dạy học các nội dung ngữ nghĩa học ở tiểu học được thực hiện ở chương một - Ngữ nghĩa học với giáo viên và học sinh tiểu học -, chúng tôi trình bày kết quả khảo sát về chương trình, giáo trình ngữ nghĩa học trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học các hệ, ở chương hai. Chương ba là chương trình bày về kết quả xây dựng chương trình chi tiết và trình bày về bố cục, nội dung giáo trình, những điểm kế thừa và những điểm mới của giáo trình Ngữ nghĩa học (dùng cho sinh viên và giáo viên ngành giáo dục tiểu học). Do mục đích và tầm quan trọng của vấn đề mà dung lượng trang cho từng chương mục sẽ không tương đương nhau. Chương ba là chương chính, thành thử số trang dành cho chương này cũng nhiều nhất. 15 NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: NGỮ NGHĨA HỌC VỚI HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Nội dung về ngữ nghĩa là một nội dung hoàn toàn quen thuộc với giáo viên và học sinh tiểu học lâu nay. Điểm khác biệt nếu có về nội dung ngữ nghĩa trong bộ môn Tiếng Việt ở nhà trường tiểu học trong những giai đoạn khác nhau của nền giáo dục Việt Nam những năm qua, xét cho cùng chỉ là những khác biệt về tính nông sâu về phương diện rộng hẹp của vấn đề mà thôi. 1.1. Ngữ nghĩa học trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học Do tầm quan trọng của vấn đề ngữ nghĩa, chương trình môn Tiếng Việt ở trường tiểu học ở các giai đoạn trước cải cách giáo dục, trong những năm cải cách và giai đoạn hiện nay đều có những nội dung về ngữ nghĩa. Những nội dung về ngữ nghĩa được bố trí dạy cho học sinh từ lớp 2 đến lớp 5, tích hợp trong các nội dung dạy học các phân môn từ ngữ, ngữ pháp, tập đọc, tập làm văn, kể chuyện, chính tả. Đó là các nội dung về nghĩa của từ được trình bày trong các bài học về từ ngữ, như nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa của từ láy, nghĩa của từ ghép (chương trình cải cách và trước cải cách giáo dục). Trong chương trình hiện hành, nghĩa của từ láy và từ ghép không được tách thành đơn vị kiến thức - bài học riêng như chương trình cải cách và trước cải cách, mà được trình bày trong các bài học về sử dụng từ, viết câu. Đó là các kiến thức về quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ được trình bày qua các bài học về từ cùng nghĩa, từ gần nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, ._.từ nhiều nghĩa trong các chương trình trước đây. Việc nắm khái niệm từ cùng nghĩa, từ gần nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ nhiều nghĩa được chương trình và sách giáo khoa trước đây đặc biệt chú trọng. Chương trình hiện hành khác với các chương trình trước đây ở mục đích chú trọng tính hành dụng nên không chú ý dạy phân loại mà chú trọng dạy sử dụng, thành thử ở chương trình này số tiết lí thuyết về từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm được bớt đi so với chương trình cũ và thay vào đó là các tiết cho luyện tập sử dụng từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, chơi chữ bằng từ đồng âm (Tiếng Việt 5, tập 1). Và cũng khác với sách giáo khoa trước đây, nội dung mở rộng vốn từ theo các loại trường từ vựng ngữ nghĩa của sách Tiếng Việt 2, 3, 4, 5 được chú trọng hơn và được tích hợp với việc dạy câu nên có nhiều cơ sở để việc dạy học có hiệu quả hơn. 16 Nghĩa mục đích phát ngôn (tường thuật, nghi vấn, cầu khiến, cảm thán) đều được các chương trình trước đây và hiện nay đề cập, được sắp xếp gắn liền với nội dung dạy học về câu (thường được gọi là phân loại câu theo mục đích phát ngôn, được sắp xếp sau các bài phân loại câu theo cấu trúc cú pháp). Điểm khác của chương trình mới hiện nay là đưa nội dung dạy nghĩa biểu hiện của câu và chức năng của nó qua các bài học về các kiểu câu Ai (con gì, cái gì) là gì, Ai (con gì, cái gì) làm gì, Ai (con gì, cái gì) thế nào. Nội dung này được bố trí theo kiểu đồng tâm từ lớp 2 đến lớp 5. Có thể nói nếu giáo viên làm chủ được chương trình và sách giáo khoa mới thì việc đưa vào chương trình nội dung mới này sẽ có một hiệu quả đáng kể trong việc dạy học viết câu, hiểu câu cho học sinh tiểu học. Nghĩa của đoạn văn, văn bản được dạy học lồng ghép trong nội dung dạy học các loại đoạn văn (xét theo chức năng: đoạn mở bài, đoạn thân bài, đoạn kết luận; xét theo cấu trúc: đoạn diễn dịch, đoạn quy nạp, đoạn song hành, đoạn tổng phân hợp) ở chương trình hiện hành. Chương trình mới chú trọng kĩ năng viết đoạn nên đã dành thời lượng đáng kể cho dạy học nhận biết đoạn văn và luyện viết đoạn văn Nghĩa của văn bản được lồng ghép trong nội dung chương trình các phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Tập làm văn (các chương trình trước đây cũng như chương trình hiện hành). Ngoài ra, nghĩa tu từ cũng được đưa vào chương trình dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học qua các bài học so sánh, nhân hóa,... Việc tích hợp các nội dung ngữ nghĩa như nghĩa tu tò, nghĩa của các loại văn bản trong chương trình các phân môn khác của bộ môn Tiếng Việt của các chương trình trước đây cũng như chương trình hiện hành là điều có tính mặc nhiên. Sự tích hợp đó góp phần làm cho nội dung dạy học, tài liệu dạy học đỡ cồng kềnh đồng thời phù hợp với đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học. 1.2. Ngữ nghĩa học trong SGK môn Tiếng Việt ở tiểu học Có thể nói như việc trình bày các đơn vị kiến thức thuộc các phân môn khác, sách giáo khoa Tiếng Việt các lớp tiểu học trình bày các đơn vị kiến thức ngữ nghĩa học cần cung cấp cho học sinh hoàn toàn tương ứng với chương trình đã thiết kế theo nguyên tắc tương ứng 1 đối 1. Trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học trước đây, các nội dung dạy học về từ ngữ được sắp xếp tách rời với các nội dung dạy học về ngữ pháp. Thành thử những nội dung về nghĩa của từ, từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, từ đa nghĩa cũng được bố trí ở những bài 17 học riêng biệt. Song song với sự tách biệt ấy là sự chú trọng vào việc nắm khái niệm, nắm được sự khác biệt giữa các tiểu loại, tiểu nhóm. Hệ thống bài tập rèn luyện cũng như bài kiểm tra mà giáo viên và cán bộ chuyên trách ra cũng theo đường hướng chung vừa nêu. Sách giáo khoa cải cách có những bài tương ứng với nội dung dạy nghĩa của từ láy (tăng nghĩa, giảm nghĩa), nghĩa của từ ghép (hợp nghĩa, trái nghĩa, lặp nghĩa; tổng hợp nghĩa và phân nghĩa). Dạy nghĩa của từ láy mà chỉ dạy hai loại tăng nghĩa và giảm nghĩa như chương trình và sách giáo khoa cũng sẽ dẫn đến hệ quả học sinh hiểu sai về nghĩa của từ láy và sẽ ảnh hưởng đến việc sử dụng từ. Bởi lẽ nghĩa của từ láy không thể xếp vào cái khuôn chung là tăng hay giảm (so với nghĩa gốc) như sách giáo khoa Tiếng Việt trước đây đã dạy cho học sinh trong hàng chục năm trời. Ví dụ, khó có thể xem nghĩa của đỏ đắn, đứng đắn, chín chắn, bối rối, co ro, hồng hào,... là tăng hay giảm so với nghĩa của hình vị gốc đỏ, đứng, chín, rối, co, hồng,... Chú trọng tính hành dụng, triệt để sử dụng quan điểm tích hợp và quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, các vấn đề về nghĩa của từ được dạy lồng ghép với dạy sử dụng từ, dạy viết câu. Thành thử sách giáo khoa cũng được biên soạn, được trình bày để phục vụ cho mục đích này. Hệ thống bài tập vận dụng, bài tập sáng tạo được coi trọng và được dành một số lượng khá thỏa đáng trong giới hạn có thể cho phép. Chẳng hạn, chương trình và sách dành hẳn 2 tiết 2 bài cho luyện tập về từ đồng nghĩa và từ đồng âm (Tiếng Việt 5, tập 1). Hoặc những vấn đề về nghĩa được lồng ghép trong các bài mở rộng vốn từ. Tính tích hợp cũng được thể hiện ở điểm trong phần ngữ liệu của phân môn Tập đọc, Chính tả, Tập làm văn,... nhất là ở phân môn Tập đọc thường có mục giải nghĩa từ khó(1). Ngữ liệu cho các nội dung luyện tập chính tả, đọc hiểu văn bản, nắm được nội dung văn bản và kể lại,... của các phân môn Chính tả, Tập đọc, Kể chuyện đều nằm phục vụ cho một chủ điểm nhất định. Việc hướng tới chủ điểm, cung cấp vốn từ theo chủ điểm của tất cả các phân môn xét cho cùng cũng phải xuất phát từ việc nắm ngữ nghĩa để đạt tới mục đích hiểu và sử dụng các đơn vị ngữ nghĩa. 1.3. Tài liệu hỗ trợ dạy học ngữ nghĩa học ở tiểu học Nội dung về ngữ nghĩa được dạy học ở tiểu học tích hợp trong nội dung dạy học các phân môn của bộ môn Tiếng Việt, nên tài liệu hỗ trợ dạy học ngữ nghĩa cũng được trình bày lồng ghép trong tài liệu dạy học các phân môn. (1) Có thể nói tất cả các bài Tập đọc đều có mục giải nghĩa từ khó (theo kết quả thống kê của Phạm Hải Lê và Đỗ Minh Luân, 93/93 bài Tập đọc trong Tiếng Việt 2 tập 1 , 2 đều có mục giải nghĩa từ khó - Xây dựng từ điển điện tử từ khó Tiếng Việt 2 và từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa Tự nhiên – Xã hội 2, Kỷ yếu Hội nghị SV NCKH 2008, ĐHSP TP HCM). 18 Bộ sách có tính chất công cụ cho thầy trò tiểu học là sách giáo khoa, sách bài tập cho học sinh; sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên, sách thiết kế bài dạy cho giáo viên. Các loại sách như sách giáo viên, sách thiết kế bài dạy, giúp dạy tốt,... như một "giáo án" có sẵn giúp giáo viên giảng dạy các bài học trong sách giáo khoa. Giáo viên không chỉ tìm thấy trong sách giáo viên những chỉ dẫn về cách thức tổ chức giờ học, tiến trình lên lớp, các đơn vị kiến thức cần hình thành, phương pháp hình thành các đơn vị kiến thức đó mà còn tìm thấy ở đấy các đáp án cho câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa. Tuy nhiên do giới hạn của số trang, do mục đích và hình thức trình bày, nên nếu giáo viên muốn tìm hiểu sâu hơn rộng hơn một vấn đề nào đó cho bài dạy thì những loại sách này khó có thể cung cấp được. Thành thử, muốn tra cứu thêm về nghĩa thì sách hỗ trợ tốt cho họ là các loại từ điển. Phần lớn giáo viên chỉ sử dụng các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập, rất hiếm giáo viên tự ra bài tập mới. Hiện tượng này có nguyên do từ nội dung mà nhiều người vẫn gọi là "quá tải" còn có một nguyên do khác, có lẽ quan trọng hơn, đó là không ít giáo viên tiểu học không đủ "tự tin" để tự thiết kế bài tập cho học sinh rèn luyện thêm ngoài các bài tập có sẵn ương sách giáo khoa, có sẵn lời giải trong sách giáo viên(1). Các loại sách về phương pháp dạy học bộ môn cũng là một loại tài liệu tốt hỗ trợ cho giáo viên khi dạy học. Song điều đáng tiếc là hình như giáo viên chỉ sử dụng những tài liệu này khi họ đi học nâng cao hoặc bồi dưỡng hay chuẩn hóa. 1.4. Ý kiến của giáo viên tiểu học về sự cần thiết của tài liệu Khảo sát ý kiến của 150 GV tiểu học ở các quận huyện TP HCM và ý kiến của 10 giáo viên tiểu học kiêm phụ trách chuyên môn (khối trưởng, hiệu phó chuyên môn) của một số tỉnh phía Nam, về STK của NXB GD chúng tôi thu được các kết quả sau : Trên 95% GV cho rằng STK là cần thiết, 3% cho rằng rất cần thiết, 2% cho rằng có hay không đều được. Không có ý kiến nào cho rằng STK là không cần thiết. Khảo sát ý kiến của 112 GV tiểu học ở các quận huyện TP HCM và ý kiến của 93 SV năm thứ 4 ngành GDTH Trường ĐHSP TP HCM, chúng tôi thu được các kết quả sau : 57% GV, 86% SV cho rằng giáo trình là rất cần thiết, 43% GV, 14%SV cho rằng cần thiết, không có ý kiến nào cho rằng không có giáo trình cũng được. 62% GV, 59% SV cho rằng giáo trình của NXB GD thiết thực. Và 33% GV, 32% SV lại nhận xét giáo trình còn mang tính hàn lâm chưa thật thiết thực. Số còn lại thì cho rằng giáo trình còn đơn giản. 67% GV và 78% SV cho (1) Không phải ngẫu nhiên mà sách bài tập, sách thực hành kèm theo sách giáo khoa thường có phần đáp án ở cuối sách. Và các nhà xuất bản, kể cả Nhà xuất bản Giáo dục khi đặt hàng cho các tác giả viết loại sách bài tập cho học sinh đều yêu cầu tác giả phải soạn thêm phần đáp án. 19 biết họ rất cần giáo trình thực hành hoặc phần bài tập thực hành cùng gợi ý giải bài tập kèm theo phần cung cấp kiến thức lí thuyết. Mong muốn có những cuốn giáo trình viết theo hướng tích hợp phần khoa học cơ bản và phần khoa học về phương pháp dạy học bộ môn là mong muốn chung của phần đông SV (71% SV). Giáo trình là mảng sách được họ quan tâm sử dụng nhiều khi học tập cũng như giảng dạy so với các tài liệu khác (như báo ngành, tạp chí chuyên ngành, sách thiết kế bài dạy). Điều này là đương nhiên. Bởi vì họ có thể tìm thấy ở giáo trình những kiến thức cần thiết và hữu dụng không chỉ cho việc học tập mà còn cả cho việc giảng dạy của họ. Đồng thời sự tích hợp giữa lí thuyết và thực hành, giữa khoa học cơ bản và khoa học phương pháp sẽ giúp SV nắm chắc hơn các khái niệm, ứng dụng cho phần nghiệp vụ hiệu quả hơn và tiết kiệm được thời gian. Trả lời câu hỏi tài liệu sẽ mang theo sau khi tốt nghiệp ĐH, 93% SV xếp giáo trình cơ bản và giáo trình phương pháp vào vị trí số 1 và vị trí số 2. 67% GV, 55% SV xếp giáo trình môn chung và vở ghi vào vị trí số 1 và số 2 trong số các loại tài liệu mà họ thường xuyên sử dụng khi học tập nâng cao trình độ, 33% GV và 45% sv xếp giáo trình cơ bản và giáo trình phương pháp vào vị trí số 1 và số 2. Hiện tượng này có nguyên nhân từ nguồn tài liệu và từ giá cả (giá tài liệu môn chung, nhất là tài liệu thuộc bộ môn Lí luận chính trị thường rẻ hơn so với các tài liệu chuyên ngành, do được trợ giá và số đầu sách, lượng sách nhiều hơn. Còn giáo trình chuyên ngành, nhất là ngành GDTH hiện nay chưa nhiều, phần lớn GV và SV phải sử dụng giáo trình của các khoa cơ bản, như ngữ văn, toán, lí, hóa,...). về giáo trình chuyên ngành, có 25% GV, 32% SV cho rằng giáo trình còn thiếu, 5% GV và 7% SV cho rằng quá thiếu. 96% GV, 98% SV cho rằng giá giáo trình cao và quá cao so với túi tiền của họ. Qua khảo sát thực tế, chúng tôi được biết không ít giáo viên cho rằng họ rất cần đến những tài liệu thuộc nhóm khoa học cơ bản khi cần tra cứu mở rộng hoặc đi sâu một đơn vị kiến thức nào đó hoặc khi họ bị "bí" và họ không tìm được câu trả lời đủ tin cậy từ đồng nghiệp về một nội dung nào đó. Cũng không ít sinh viên, giáo viên (đi học) bày tỏ nguyện vọng muốn có những cuốn giáo trình phương pháp được viết theo kiểu tích hợp (không chỉ dừng lại ở việc nói về phương pháp giảng dạy mà còn cần có những chỉ dẫn về việc xử lí các đơn vị kiến thức)(1). (1) Nguyễn Thị Ly Kha "Sách tham khảo và giáo trình cho HS, sv ngành GDTH (nhìn từ góc độ người sử dụng)", Kỉ yếu Hội nghị tác giả NXB GD, Hà Nội 12/2007. 20 Như vậy, có thể nói giáo viên tiểu học rất cần những tài liệu hỗ trợ cho việc dạy học ngoài hệ thống sách giáo khoa, sách giáo viên, sách thiết kế,... 21 CHƯƠNG 2: CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH NGỮ NGHĨA HỌC Ở bất cứ một cấp học nào, chương trình được xem là cái khung cơ bản để trên cơ sở đó tài liệu dạy học và những phương tiện hỗ ừợ dạy học được thiết lập. Ở các trường chuyên nghiệp, trên cơ sở chương trình, các giáo trình, đề cương bài giảng được biên soạn. Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học từ trước tới nay cho các hệ cũng thuộc mô thức chung này. 2.1. Ngữ nghĩa học trong chương trình đào tạo GV tiểu học Mỗi hệ đào tạo giáo viên tiểu học như sơ cấp, trung cấp (những năm trước 1975), trung học sư phạm (10+1, 10+2; 9+1, 9+2, 9+3), cao đẳng sư phạm tiểu học và đại học sư phạm tiểu học đều có hệ thống chương trình nhất định. 2.1.1. Các chương trình trước năm 2000 Trước năm 2000, chương trình đào tạo giáo viên tiểu học các hệ đều có nội dung về ngữ nghĩa học. Tuy nhiên, nội dung này không được tách thành học phần hay học trình riêng biệt mà được gắn với nội dung của học phần từ vựng (và thường được gọi là Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đại). Và vì vậy, nội dung ngữ nghĩa mà sinh viên ngành giáo dục tiểu học được học cũng chỉ dừng ở phạm vi nghĩa của từ, những nội dung khác như nghĩa của câu, nghĩa của phát ngôn, nghĩa của đoạn văn, văn bản được học một cách tản mạn, không tự giác và không hệ thống qua các phần như câu, ngữ pháp văn bản, phong cách học, v.v... (Trong các chương trình trước năm 2000, ở học phần Dẫn luận ngôn ngữ cũng không có nội dung về nghĩa của câu và những đơn vị khác ngoài từ. Và cũng cần nói thêm là, theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thì học phần Dẫn luận ngôn ngữ học cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học lúc thì được thiết kế là một nội dung bắt buộc lúc lại thiết kế thành một học phần tự chọn thuộc nhóm học phần kiến thức đại cương). 2.1.2. Chương trình hiện nay Trong chương trình mới nhất hiện nay (chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như chương trình của các trường đại học có khoa đào tạo giáo viên tiểu học), những nội dung về ngữ nghĩa học đã được đưa thành một học phần hoặc một học trình trong số chuyên đề bắt buộc. Có chương trình thiết kế những nội dung về ngữ nghĩa học thành một học phần riêng biệt với thời lượng là 2 đơn vị học trình (chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình khung của ĐHSP Hà Nội) và thuộc nhóm chuyên đề nâng cao và tự chọn cho sinh viên năm thứ 4; song song với những chuyên đề như Ngữ dụng học, Ngữ pháp chức 22 năng, Ngữ pháp văn bản,... Với cách thiết kế này, những nội dung về ngữ nghĩa học và ứng dụng vào dạy học ở tiểu học được dành một thời lượng thỏa đáng. Tuy nhiên chương trình này sẽ lãng phí nếu sinh viên chọn Ngữ dụng học mà không chọn Ngữ nghĩa học (tương tự như chọn Ngữ pháp văn bản mà không chọn Ngữ pháp chức năng hoặc ngược lại). Thành thử có những trường tích hợp hai nội dung Ngữ nghĩa học và Ngữ dụng học thành một học phần với 2 đơn vị học trình (mỗi nội dung một đơn vị học trình). Cách thiết kế này bị bó buộc về thời gian nhưng lại tránh được bỏ mất những nội dung rất cần yếu đối với người giáo viên tiểu học nếu họ buộc phải lựa chọn một trong 2 nội dung ngữ nghĩa hoặc ngữ dụng. Thêm vào đó hai nội dung này gần nhau nên có thể tích hợp được để có thể thực hiện trong khung thời gian cho phép. 2.2. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học Như đã trình bày ở phần Lịch sử nghiên cứu vấn đề, ngữ nghĩa học không phải là vấn đề mới, ở Việt Nam tài liệu về ngữ nghĩa học không quá hiếm, nhất là trong những năm gần đây. 2.2.1. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học nói chung Những nội dung về nghĩa của từ (các thành tố nghĩa, các kiểu nghĩa, chuyển nghĩa, mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ, trường từ vựng ngữ nghĩa) được trình bày gọn rõ minh xác và lồng ghép trong các giáo trình dẫn luận ngôn ngữ học. Chẳng hạn Dẫn luận ngôn ngữ học của các tác giả Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên) - Đoàn Thiện Thuật - Nguyễn Minh Thuyết (NXB Giáo dục 1993); Nhập môn ngôn ngữ học của tác giả Bùi Khánh Thế (NXB Giáo dục 1983),... Trong các giáo trình này, vấn đề nghĩa được trình bày chủ yếu ở phạm vi nghĩa của từ. Những vấn đề như nghĩa của câu, nghĩa phát ngôn, ngôn bản chưa được đề cập. Như đã trình bày ở phần lịch sử vấn đề, Giáo trình Dẫn luận ngôn ngữ học của hai tác giả Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng (NXB Đại học Sư phạm, 2007) là giáo trình dẫn luận đầu tiên (ở Việt Nam) trình bày ngữ nghĩa thành một chương riêng với tất cả mọi cấp độ, mọi bình diện (ngữ nghĩa học từ vựng, ngữ nghĩa học cú pháp, ngữ nghĩa học dụng pháp). Sinh viên, giáo viên ngữ văn và sinh viên, giáo viên tiểu học có thể tìm thấy ở đây những khái niệm cơ bản, những nội dung cần yếu nhất về ngữ nghĩa. Hoặc trong các chuyên luận, giáo trình từ vựng học như Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt (Đỗ Hữu Châu, NXB GD 1983, Đại học Quốc gia Hà Nội 1997), Các bình diện của từ Tiếng Việt (Đỗ Hữu Châu, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 1998); Từ vựng học Tiếng Việt (Nguyễn Thiện Giáp NXB ĐH&THCN 1986, NXB Giáo dục, 2003), Từ vựng - ngữ nghĩa 23 tiếng Việt hiện đại, (Lê Hữu Tỉnh, ĐHSP Hà Nội I, 1994), v.v. người đọc cũng có thể tìm thấy bức tranh toàn cảnh về nghĩa của từ được trình bày một cách đầy đủ và tường minh. Người đọc cũng có thể tìm thấy những vấn đề về nghĩa câu, nghĩa của phát ngôn... (nghĩa tình thái, nghĩa miêu tả, nghĩa mục đích phát ngôn) được trình bày một cách ngắn gọn nhưng sâu sắc trong các tài liệu ngữ pháp như Ngữ pháp tiếng Việt (Uỷ ban KHXH Việt Nam, NXB KHXH 1983, 2000), Tiếng Việt - sơ thảo ngữ pháp chức năng (Cao Xuân Hạo NXB KHXH 1991, NXB GD 2004) Tiếng Việt - mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (Cao Xuân Hạo, NXB GD 1998), giáo trình Câu trong tiếng Việt (cấu trúc - nghĩa - công dụng) (Cao Xuân Hạo chủ biên, NXB GD 1992, 2000),... Hoặc người đọc cũng có thể tìm thấy những vấn đề về nghĩa của phát ngôn, nghĩa tường minh, hàm ý, các loại hàm ý, các loại tiền giả định... trong phần bàn về dụng học (Đại cương ngôn ngữ học, tập 2, Đỗ Hữu Châu, NXB GD 1993). Bên cạnh những tài liệu trình bày các vấn đề ngữ nghĩa một cách lồng ghép như vừa nêu, có những chuyên luận bàn sâu về một phương diện của vấn đề ngữ nghĩa. Chẳng hạn chuyên luận Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng (Đỗ Hữu Châu, NXB Giáo dục 1998) bàn đến những vấn đề về nghĩa của từ và các đơn vị tương đương với từ. Chuyên luận Logic ngôn ngữ học (Hoàng Phê, NXB Đại học & Trung học chuyên nghiệp, 1983), Logich và Tiếng Việt (Nguyễn Đức Dân, NXB Giáo dục, 1996) tập trung bàn về vấn đề logic và ngôn ngữ nói chung và logic và tiếng Việt nói riêng. Những vấn đề về tính chân ngụy của mệnh đề, tính đúng sai của câu, những vấn đề về mối quan hệ logic giữa các câu như quan hệ kéo theo, quan hệ tương phản trên, quan hệ tương phản dưới,... đã được các tác giả trình bày một cách hệ thống và tường minh. Trong suốt mấy chục năm qua, nếu với sinh viên ngành giáo dục tiểu học và cả sinh viên ngành ngữ văn, cái tên giáo trình Ngữ nghĩa học không quen thuộc như những cái tên Ngữ âm học, Từ vựng học, Ngữ pháp học,... thì với sinh viên các khoa ngoại ngữ tình hình lại khác. Học phần Ngữ nghĩa học và giáo trình Ngữ nghĩa học không hề xa lạ với sinh viên các khoa ngoại ngữ. Thành thử có thể nói, không tính những tài liệu dịch thì Dẫn luận ngữ nghĩa học (NXB GD 2006) của PGS.TS. Nguyễn Văn Hiệp là chuyên luận đầu tiên dành riêng cho các nội dung về ngữ nghĩa. Giáo viên và sinh viên có thể tìm thấy trong tài liệu này những nội dung thiết yếu, cơ bản về các vấn đề ngữ nghĩa từ những vấn đề đại cương đến ngữ nghĩa của các bình diện tò, câu, phát ngôn,... 24 Tương tự, cuốn Ngữ nghĩa học (NXB GD 1-2008) của GS. Lê Quang Thiêm tập trung bàn về vấn đề ngữ nghĩa thiết yếu, như Ngữ nghĩa và ngữ nghĩa học, Khuynh hướng và nội dung của ngữ nghĩa học, Ngữ nghĩa học hình thức, ngữ nghĩa học tri nhận có gì khác, Các cách tiếp cận ngữ nghĩa học, các tầng nghĩa và kiểu nghĩa ngôn ngữ (chức năng từ vựng, phạm trù ngữ pháp, thành phần câu, tham tố nghĩa, nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn..). Những nội dung ngữ nghĩa vừa nêu được tác giả trình bày theo hình thức của một giáo trình. GS. Lê Quang Thiêm đã cho người đọc thấy rõ được "ngữ nghĩa học không chỉ dừng lại ở ngữ nghĩa từ vựng mà cả ngữ nghĩa ngữ pháp và ngữ nghĩa ngữ dụng" (tr. 188). Chuyên luận Dẫn luận ngữ nghĩa học của PGS.TS. Nguyễn Văn Hiệp và giáo trình Ngữ nghĩa học của GS. Lê Quang Thiêm là những tài liệu hữu ích cho sinh viên chuyên ngữ và cho tất cả những ai quan tâm đến vấn đề ngữ nghĩa. 2.2.2. Tài liệu, giáo trình ngữ nghĩa học dùng cho chuyên ngành Lâu nay, ở các khoa đào tạo giáo viên tiểu học của các trường đại học sư phạm, giảng viên thường dùng giáo trình của các khoa cơ bản. Chẳng hạn dùng giáo trình Ngữ âm tiếng Việt, Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt, Ngữ pháp tiếng Việt,... cho việc dạy học các học phần của bộ môn Tiếng Việt. Vì vậy, những chuyên luận, những giáo trình vừa nêu ở mục 2.2.1. cũng chính là những tài liệu được sử dụng khi dạy học về các nội dung tương ứng cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học. Việc sử dụng giáo trình dành cho đối tượng sinh viên chuyên ngữ khi dạy học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học giúp cho sinh viên có điều kiện tìm hiểu sâu hơn, rộng hơn về các đơn vị kiến thức. Nhưng phần nhiều họ gặp khó khăn về thời gian, về việc nắm vấn đề cũng như gắn với việc ứng dụng trong dạy học ở tiểu học (trên 93%) số sinh viên và giáo viên tiểu học được hỏi cho rằng họ cần giáo trình dành cho họ, việc sử dụng giáo trình của các khoa cơ bản đối với họ rất khó khăn nhất là khó khăn về thời gian và mức độ nắm vấn đề. Số liệu này cũng phản ánh một thực tế là sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học phải học tập, giảng dạy rất nhiều môn: Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên - xã hội, Lịch sử, Địa lí, Khoa học, Đạo đức, Thủ công, V.V.. Thời gian, sự chú ý của họ cũng phải phân tán dành cho những môn thuộc những mảng kiến thức thuộc nhiều bô môn khác nhau. Trước năm 2000, Vụ Giáo viên Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn các giáo ứình cho các hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ trung học và cao đẳng. Người đọc có thể tìm thấy những bộ giáo trình về Việt ngữ học cho các hệ bao gồm các nội dung: Ngữ âm tiếng Việt hiện đại, Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đại, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Phong cách học tiếng Việt hiện đại (trong Giáo trình Tiếng Việt 1, Tiếng Việt 2). Những năm 25 90 của thế kỉ trước, kèm theo Giáo trình Tiếng Việt 1 (Ngữ âm, Từ vựng), Giáo trình Tiếng Việt 2 (Ngữ pháp, Phong cách) là sách bài tập gồm hệ thống câu hỏi và bài tập thực hành tương ứng với các nội dung ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phong cách. Những cuốn giáo trình này trong nhiều năm là tài liệu giảng dạy và học tập cho giảng viên và sinh viên ngành sư phạm tiểu học. Những nội dung về ngữ nghĩa được lồng ghép trong các nội dung về từ, câu, phong cách học của những cuốn giáo trình này. Hoặc trong các tài liệu bồi dưỡng thường xuyên theo các chu kì cũng có các tài liệu được biên soạn cho giáo viên. Như đã trình bày ở mục 0.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu, từ năm 2003, Dự án phát triển giáo viên tiểu học đã tiến hành tổ chức hợp đồng biên soạn giáo trình, tài liệu cho chương trình mới. Ngữ nghĩa học và ứng dụng vào dạy học ở tiểu học là một trong các giáo trình được tổ chức biên soạn. Tuy nhiên, cho đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn chưa giới thiệu các giáo trình các bộ môn cho hệ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học trình độ đại học. Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh cũng chưa có giáo trình nào cho các học phân của bộ môn Tiếng Việt. Và cho đến thời điểm chúng tôi thực hiện đề tài (tháng 4-2007), đến cả thời điểm hiện nay - khi chúng tôi đã hoàn tất đề tài viết báo cáo nghiệm thu (tháng 4 năm 2004) -thì Trường ĐHSP Hà Nội, ĐH Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP Quy Nhơn, ĐHSP TP Hồ Chí Minh,... nói riêng và Dự án phát triển giáo viên tiểu học - Bộ Giáo dục & Đào tạo nói chung vẫn chưa giới thiệu một cuốn giáo trình nào về ngữ nghĩa học chuyên ngành cho sinh viên giáo viên ngành giáo dục tiểu học. 26 CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH, GIÁO TRÌNH NGỮ NGHĨA HỌC CHO NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 3.1. Xây dựng chương trình chi tiết Chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 12 năm 2006) cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ cao đẳng và đại học đều có học phần Ngữ nghĩa học và được xếp vào nhóm chuyên đề nâng cao. Tham khảo chương trình của các khoa đào tạo giáo viên tiểu học của các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP Quy Nhơn,... chúng tôi thấy học phần Ngữ nghĩa học đều đưa đưa vào nhóm học phần nâng cao cho hệ đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học. Dựa trên chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 12 năm 2006, dựa trên những đổi mới về nội dung dạy học bộ môn Tiếng Việt ở tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông hiện nay, đồng thời để không ảnh hưởng tới cơ cấu của chương trình khung (về số lượng các đơn vị học trình cho phép trong toàn bộ khóa học), chúng tôi biên soạn chương ưình chi tiết cho chuyên đề Ngữ nghĩa học và vận dụng vào dạy học ở tiểu học trong sự tích hợp với phần Ngữ dụng học như sau: NGỮ NGHĨA VÀ NGỮ DỤNG HỌC 1. Số đơn vị học trình: 02 2. Trình độ: sinh viên năm thứ tư 3. Phân bổ thời gian: - Lên lớp: + Lý thuyết: 24 tiết + Bài tập, xêmina : 6 tiết - Thực tập phòng TN, thực hành: không - Khác: không 4. Điều kiện tiên quyết: Sinh viên đã học xong học phần Cơ sở ngôn ngữ học, Ngữ âm tiếng Việt hiện đại, Từ vựng tiếng Việt hiện đại, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại. 5. Mục tiêu của học phần 27 Cung cấp cho sinh viên các kiến thức cơ bản về: Ngữ nghĩa học, Ngữ dụng học. Trên cơ sở đó, sinh viên biết vận dụng lý thuyết ngữ nghĩa học và ngữ dụng học vào việc dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học. 6. Mô tả vắn tắt nội dung của học phần - Ngữ nghĩa học: Đại cương về ngữ nghĩa; Các kiểu nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ; Vận dụng lý thuyết ngữ nghĩa học vào việc dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học. - Ngữ dụng học: Đại cương về ngữ dụng học; Lý thuyết hội thoại; Vận dụng lý thuyết hội thoại vào DH tiếng Việt ở tiểu học. 7. Nhiệm vụ của sinh viên - Dự lớp - Xêmina. - Làm bài tập. 8. Tài liệu học tập 1. Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán (1993), Đại cương ngôn ngữ học (Phần V: Ngữ dụng học), Nxb. GD, Hà Nội. 2. Đỗ Hữu Châu (1983), Ngữ nghĩa học từ vựng (Chương II: Tín hiệu học và ngữ nghĩa học), Nxb. ĐH & THCN. 3. Nguyễn Đức Dân (1999), Lôgic và tiếng Việt (Hàm ngôn, Tiền giả định), Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 4. Cao Xuân Hạo (1989), Tiếng Việt sơ thảo ngữ pháp chức năng (Phần I. 7: Vài nét về dụng pháp), Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội. 5. Cao Xuân Hạo (1998), Tiếng Việt - Mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (Phần: Ngữ nghĩa), Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân (2007), Ngữ nghĩa học (Dùng cho giáo viên và sinh viên ngành giáo dục tiểu học), Nxb GD, TP. HCM. 7. Nguyễn Thị Ly Kha, Lê Phương Liên (2005-2008), Thực hành tiếng Việt 2, 3, 4, 5 (t.1 & t.2). Nxb. GD. HCM. 8. Hoàng Phê (1986), Logic ngôn ngữ học (Hàm ngôn, nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn, tiền giả định), Nxb. Khoa học xã hội, Hà Nội. 28 9. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), (2006), SGK, SBT, SGV Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 10. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), (2006), SGK, SBT và SGV Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 9. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên - Dự lớp - Bài tập - Thi giữa kỳ - Thi cuối kỳ 10. Thang điểm - Thi giữa kì: 3 điểm; - Thi cuối kỳ : 7 điểm. 11. Nội dung chi tiết học phần Phần Một: NGỮ NGHĨA HỌC (15 tiết) 1. Đối tượng của ngữ nghĩa học 2. Nghĩa của từ 2.1 Nghĩa và vật sở chỉ 2.2. Nghĩa sở thị và nghĩa liên tưởng 2.3. Đa nghĩa và đồng âm 2.4. Nét nghĩa và tiền giả định 2.5. Quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ 2.6. Trường từ vựng 2.7. Điển mẫu 2.8. Ẩn dụ và hoán dụ 2.9. Dạy học nghĩa của từ ở tiểu học  Bài tập 3. Nghĩa của câu 29 3.1. Các phương diện nghĩa của câu 3.2. Quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu 3.3. Dạy học nghĩa của câu ở tiểu học  Bài tập 4. Nghĩa của phát ngôn 4.1. Hành động ngôn từ 4.2. Nghĩa hàm ẩn. Tiền giả định và hàm ý 4.3. Dạy học nghĩa của phát ngôn ở tiểu học  Bài tập Phần hai: NGỮ DỤNG HỌC (15 tiết) 1. Sơ lược về ngữ dụng học 1.1. Ngữ dụng học là gì ? 1.2. Một số khái niệm cơ bản của ngữ dụng học 1.3. Những vấn đề về dụng học trong chương trình và SGK Tiếng Việt tiểu học  Bài tập: 2. Chiếu vật và chỉ xuất 2.1. Nghĩa và chiếu vật 2.2. Chỉ xuất  Bài tập: 3. Lý thuyết lập luận 3.1. Lập luận là gì? 3.2. Đặc tính của quan hệ lập luận 3.3. Tác tử lập luận và kết tử lập luận 3.4. Các "lẽ thường" của cơ sở lập luận  Bài tập 4. Lý thuyết hội thoại 4.1. Khái niệm 30 4.2. Các vận động hội thoại 4.3. Các yếu tố kèm ngôn ngữ 4.4. Các nguyên tắc hội thoại 4.5. Cấu trúc hội thoại 4.6. Chức năng cùa các đơn vị hội thoại ❖ Bài tập 3.2. Biên soạn giáo trình 3.2.1. Bố cục của giáo trình 3.2.1.1. Văn bản khoa học nói chung và giáo trình nói riêng đều có tính khuôn mẫu. Theo cấu trúc chung của một giáo trình, giáo trình Ngữ nghĩa học dùng cho sinh viên giáo viên ngành giáo dục mà chúng tôi biên soạn cũng được sắp xếp theo hướng từ khái quát đến cụ thể, từ lí thuyết đến thực hành, từ khái niệm đến phân tích khái niệm, từ chỉ dẫn về cơ sở lí luận để đi đến chỉ dẫn về ứng dụng trong dạy học ở tiểu học. Chẳng hạn sau các phần có tính lí luận về nghĩa của từ như Nghĩa, các thành tổ nghĩa của từ, cấu trúc nghĩa của từ, Hiện tượng biến đổi nghĩa của từ, Từ đa nghĩa và từ đồng âm, Quan hệ ngữ nghĩa giữa các lớp từ, Nghĩa của thành ngữ, Trường nghĩa là phần ứng dụng những kiến thức có tính lí luận trên vào dạy học nghĩa của từ ở tiểu học Dạy học nghĩa của từ ở tiểu học với những nội dung như dạy học nghĩa của từ trong mối quan hệ giữa các từ, dạy học từ đa nghĩa gắn với quy luật chuyển nghĩa và hoạt động của từ đa nghĩa trong văn bản, dạy từ gắn với sự hiện thực ._.ghĩa) khi có cùng nghĩa thông báo và không có hiện tượng câu này đúng còn câu kia sai và ngược lại. a. Bà ấy là mẹ đẻ của chị. a'. Chị là con ruột của bà ấy. b. Vào mùa xuân, muôn loài hoa đua nhau nở. b'. Muôn loài hoa đua nhau nở vào mùa xuân. c. Trường gần nhà. c'. Nhà gần trường. d. Cuốn này, tôi đọc rồi. d'. Tôi đọc cuốn này rồi. Những cặp câu (a, a'), (b, b'), (c, c'), (d, d') trong vd vừa dẫn trên đây, được xem là có cùng nghĩa thông báo vì không thể có tình trạng câu này đúng mà câu kia sai và ngược lại. Tuy nhiên, giữa hai câu cùng nội dung thông báo như vừa nêu vẫn có nhiều khác biệt về cấu trúc thông tin. Chẳng hạn, thông thường ở (a) bà ấy là thông tin cũ, còn là mẹ đẻ của chị là thông tin mới, trong khi ở (a') là con ruột của bà ấy là thông tin mới và chị là thông tin cũ; nói cách khác, câu trước nói về quan hệ của bà ấy với chị, còn câu sau nói về quan hệ của chị với bà ấy). Hoặc ở (b), mùa xuân thời điểm muôn loài hoa đua nhau nở được nhấn mạnh hơn so với (b'). Câu (c), cái mang thông tin cũ là trường, cái mang thông tin mới là gần nhà, (c) nói về khoảng cách giữa trường so với nhà. Còn ở (c'), cái mang thông tin cũ là nhà, cái mang thông tin mới là gần trường, (c') nói về khoảng cách giữa nhà so với trường. Hoặc ở (d), cuốn này được nhấn mạnh hơn so với (d')... Như vậy, sự khác biệt giữa những câu có quan hệ phỏng nghĩa liên quan mật thiết với nghĩa chủ đề của câu. 59 Đấy là xét các câu có thể tồn tại trên trục đối vị khi người nói lựa chọn câu chữ để biểu đạt. Còn trong thực tế đoạn văn, văn bản thì hiếm có trường hợp hai câu có quan hệ phỏng nghĩa lại đứng cạnh nhau (không tính trường hợp do mục đích tu từ). Nguyên do của hiện tượng này là quy luật tiết kiệm, là tính chất thông tin... Chẳng hạn, xét đoạn văn : Gậy tre chông tre chống lại sắt thép quân thù. Tre xung phong vào xe tăng đại bác. Tre giữ làng, giữ nước, giữ mái nhà tranh, giữ đồng lúa chín. Tre hi sinh để bảo vệ con người. Tre, anh hùng lao động! Tre, anh hùng chiến đấu. THÉP MỚI, Ngữ văn 6, 2 : 97 Ta thấy nội dung của câu (1) là tre chống lại sắp thép quân thù. Và nội dung tre xung phong vào xe tăng đại bác của câu (2) chỉ là một cách diễn đạt khác đi: cụ thể hơn so với cách diễn đạt của câu (1); chống lại được thay thế bằng xung phong vào, xe tăng đại bác thay cho sắt thép quân thù. Nội dung của câu (3) tương tự nội dung câu (4) và cũng thống nhất với nội dung của câu (1), câu (2) và nhấn mạnh thêm: tre chiến đấu, hi sinh để bảo vệ con người. Mối quan hệ ngữ nghĩa giữa câu (5), câu (6) cũng tương tự như thế. Như vậy, ta có thể xem giữa các câu trong đoạn văn trên có quan hệ tương đồng về ngữ nghĩa. Tuy nhiên, màu sắc tu từ của đoạn văn rất rõ nét: cả đoạn văn là một điệp khúc để nhấn mạnh nội dung tre chiến đấu tre hi sinh để bảo vệ con người. Việc sử dụng những câu có quan hệ tương đương về thông tin giúp cho việc thể hiện nội dung đầy đủ hơn, tinh tế hơn. Đồng thời, nó cũng giúp cho việc diễn đạt sinh động hơn. Trên phương diện hình thức, trong đoạn văn, kiểu quan hệ này được hiện thực hóa bằng những từ ngữ được lặp lại hoặc được thay thế bằng từ ngữ cùng nghĩa hoặc cùng sở chỉ, kiểu như bài ca dao "Con kiến mà leo cành đa, leo phải cành cộc leo ra leo vào", hay "Chúng ta yêu tổ quốc. Chúng ta yêu quê hương, nơi ta sinh ra và lớn lên, nơi tổ tiên ta sinh sống và tạo dựng bao đời", v.v.. Khái niệm tương đồng ở đây, dĩ nhiên chỉ mang tính tương đối mà thôi. Bởi lẽ, trong một đoạn văn khó có thể cùng tồn tại hai câu cùng một nội dung thông báo, như Nhà tôi rất gần trường và Trường rất gần nhà tôi. (Cũng như trong hệ thống từ vựng không thể có từ đồng nghĩa tuyệt đối. Quy luật tiết kiệm của ngôn ngữ không cho phép hiện tượng đồng nghĩa tuyệt đối cùng tồn tại.). Kiểu quan hệ này khác với kiểu quan hệ song song mà chủng ta sẽ xét sau đây. 3.5. Quan hệ song song 60 Các câu có quan hệ song song (quan hệ đẳng lập) với nhau khi mỗi câu biểu đạt một khía cạnh của đối tượng. Xét đoạn văn miêu tả hình ảnh bãi ngô khi mùa hè đến của nhà văn Nguyên Hồng: Trời nắng chang chang, tiếng tu hú gần xa ran ran. Hoa ngô xơ xác như hoa cỏ may. Lá ngô quắt lại rủ xuống. Những bắp ngô đã mập và chắc, chỉ còn chờ tay người đến bẻ mang về. Ta dễ dàng nhận thấy rằng cả bốn câu trong đoạn đều không lệ thuộc nhau, vì mỗi câu triển khai một hướng của chủ đề: câu (1) nói về cảnh mùa hè trời nắng, tiếng tu hú ; câu (2) miêu tả hoa ngô, câu (3) nói về lá ngô, câu (4) nói về bắp ngô. Cả 4 câu đều chung nhiệm vụ miêu tả hình ảnh bãi ngô khi mùa hè đến nhưng chúng bình đẳng với nhau, không lệ thuộc nhau. Mỗi một câu đều có một vị trí trong việc thể hiện chủ đề của đoạn. Hoặc xét tiếp các đoạn văn : a. Trong làng, mùi ổi chín quyến rũ. Những buồng chuối trứng cuốc vàng lốm đốm. Đâu đó thoảng mùi hương cốm mới. (NGUYỄN TRỌNG TẠO, TV5, 2 :104) b. Mùa xuân của Hạ Long là mùa sương và cá mực. Mùa hè của Hạ Long là mùa gió nồm nam và cá ngừ, cá vược. Mùa thu của Hạ Long là mùa của trăng biển và tôm he... (THI SẢNH TV5 2:44) c. Có chiếc lá nhẹ nhàng khoan khoái đùa bỡn, hay múa may với làn gió thoảng như thầm bảo rằng vẻ đẹp của vạn vật chỉ ở hiện tại: cả một thời quá khứ dài dằng dặc của chiếc lá trên cành cây không bằng một vài giây bay lượn, nếu sự bay lượn ấy có vẻ đẹp nên thơ. Có chiếc lá như sợ hai, ngần ngại rụt rè, rồi như gần tới mặt đất, còn cất mình muốn bay trở lại cành. Có chiếc lá đầy âu yếm rơi bám vào một bông hoa thơm hay đến mơn trớn một ngọn cỏ xanh mềm mại. (KHÁI HƯNG, Ngữ văn 6 2:17) Giữa các câu trong ba vd vừa dẫn cũng tồn tại quan hệ song song. Mỗi câu triển khai một phương diện của chủ đề, các câu có quan hệ ngang hàng nhau. (Trên phương diện hình thức, quan hệ song song thường được "đánh dấu" bàng kiểu cấu trúc câu - các câu có kiểu cấu trúc cú pháp tương tự). Khác với kiểu quan hệ tương đồng ta đã xét ở mục 3.4. Quan hệ tương đồng, giữa các câu có quan hệ song song không tồn tại lượng nghĩa tương đương dù chúng không đối lập nhau và cùng nói về một chủ đề. Chẳng hạn, đoạn văn của Nguyễn Trọng Tạo gồm ba câu, trong đó câu (1) nói về mùi ổi, câu (2) miêu tả buồng chuối chín, câu (3) nói về hương cốm. Hoặc đoạn văn của Thi Sảnh, tuy câu nào cũng lặp từ mùa, từ Hạ Long nhưng cách biểu đạt 61 thông tin của chúng không giống với cách biểu đạt trong đoạn văn của Thép Mới viết về Cây tre Việt Nam... Đoạn văn của Thi Sảnh nhằm giới thiệu cảnh vật bốn mùa ở Hạ Long; trong đó, câu (1) nói về mùa xuân Hạ Long, câu (2) giới thiệu cảnh vật Hạ Long mùa hè, câu (3) lại nói về mùa thu Hạ Long. Hoặc ba câu dẫn từ đoạn văn của Khái Hưng miêu tả những dáng vẻ của những chiếc lá khi lìa cành. Mỗi câu miêu tả một trạng thái, một dáng vẻ và một "tâm tình" riêng của từng chiếc lá... Ta có thể nói ở đây, mỗi câu triển khai một hướng của chủ đề. Hoặc xét đoạn văn : Mỗi lần dời nhà đi, bao giờ con khỉ cũng nhảy phốc lên ngồi trên lưng con chó to. Hễ con chó đi chậm, con khi cấu hai tai chó giật giật. Con chó chạy sải thì khỉ gò lưng như người phi ngựa. Chó chạy thong thả, khỉ buông thõng hai tay, ngồi ngúc nga ngúc ngắc. (ĐOÀN GIỎI, TV5, 2: 8), ta thấy qua đoạn văn, nhà văn Đoàn Giỏi kể về mối thân tình của hai con vật và những trò nghịch ngợm của con khỉ đối với con chó. Ngoài câu đầu đoạn nêu ý khái quát của toàn đoạn, ba câu tiếp theo tác giả thuật lại cách ứng xử của con khỉ nghịch ngợm trong ba trường hợp: (1) khi chó đi chậm, (2) khi chó chạy nhanh và (3) khi chó chạy thong thả. Mỗi trường hợp được tác giả trình bày dưới dạng một câu ghép. Ba câu ghép này có quan hệ ngang hàng nhau trong việc triển khai chủ đề. Nếu ta tách mỗi câu ghép trên nói trên thành hai câu đơn thì mối quan hệ chặt chẽ về ý nghĩa giữa các vế câu và giữa các câu trong đoạn sẽ bị phá vỡ, khiến cho câu chuyện trở nên rời rạc. Giữa các câu trong đoạn văn sau đây của nhà văn Trần Mạnh Hảo cũng có kiểu quan hệ tương tự: Mỗi cây có một đời sống riêng, một tiếng nói riêng. Cây lan, cây huệ, cây hồng nói chuyện bằng huơng, bằng hoa. Cây mơ, cây cải nói chuyện bằng lá. Cây bầu, cây bí nói chuyện bằng quả. Cây khoai, cây dong riềng nói chuyện bằng củ. TRẦN MẠNH HẢO, TV2, 1989 Ngoài câu đầu đoạn nêu ý khái quát của toàn đoạn, cả bốn câu còn lại tác giả đều nêu một đặc tính - một "công ích" - của mỗi một loài cây. Cả bốn câu đều nhằm làm rõ cho ý khái quát của đoạn văn đã được nêu ờ câu mở đầu. Cả bốn câu đều có quan hệ ngang hàng nhau trong việc thể hiện chủ đề của đoạn. Kiểu quan hệ ngang hàng này thường được gọi là quan hệ song hành (quan hệ song song). Kiểu quan hệ song hành như vừa trình bày xuất hiện khá nhiều trong văn bản. Đoạn văn, văn bản, có nhiều câu có quan hệ song hành vừa giúp cho việc phát triển chủ đề vừa mang lại tính cân đối hài hoà về cấu trúc. 3.6. Quan hệ tăng tiến, quan hệ tiệm thoái 62 Bên cạnh kiểu liệt kê và sắp xếp câu theo quan hệ song song với nhau (x. mục 3.5. Quan hệ song song), trong đoạn văn, văn bản còn tồn tại kiểu liệt kê theo hướng tăng tiến hoặc tiệm thoái về ngữ nghĩa. Chẳng hạn, xét các vd : a. Chao ôi! Dì Hào khóc. Dì khóc nức nở, khóc nấc lên, khóc như người ta thổ. Dì thổ ra nước mắt. NAM CAO b. Ôi, Việt Nam xứ sở lạ lùng Đến em thơ cũng hoá những anh hùng Đến ong dại cũng hóa thành chiến sĩ Và hoa trái cũng biến thành vũ khí. TỐ HỮU Ở vd (a) vừa dẫn, các câu 2, 3, 4 có quan hệ tăng tiến về ngữ nghĩa : khóc (1) < khóc nức nở (2) < thổ ra nước mắt (3). Miêu tả cảnh dì Hảo khóc bằng cách sắp xếp các câu theo kiểu liệt kê tăng tiến, Nam Cao đã giúp ta hình dung mỗi lúc một rõ hơn cảnh tượng dì Hảo khóc lóc, ta như thấy dì Hảo là một khối nước mắt Còn ở vd (b) nếu nhìn theo trật tự tuyến tính của các câu thơ, ta thấy ngữ nghĩa giữa các câu được Tố Hữu xếp theo chiều lùi dần : em thơ - anh hùng > ong dại - chiến sĩ > hoa trái - vũ khí. Cách sắp xếp này giúp nhà thơ khẳng định một thực tế: trong những năm kháng chiến anh dũng của dân tộc, không chỉ có người lớn mà có cả trẻ thơ, không chỉ có con người mà cả những con vật, thậm chí cả hoa trái cũng tham gia vào thế trận chống lại kẻ thù. Trong văn bản chính luận, văn bản văn chương, kiểu quan hệ tăng tiến hoặc tiệm thoái được sử dụng không ít. Vì ngoài thông tin miêu tả, nó còn có khả năng mang lại thông tin bổ sung. Giữa các câu trong hai đoạn văn dưới đây đều có quan hệ tăng tiến. Hình ảnh cơn mưa rào từ lúc bắt đầu đến lúc tạnh và vạn vật dưới trận mưa rào như trở nên sinh động hơn, lôi cuốn hơn. Mưa đến rồi, lẹt dẹt... lẹt dẹt... mưa giáo đầu. Những giọt nước lăn xuống phên nứa: mưa thực rồi. Mưa ù xuống khiến cho mọi người không tưởng được là mưa lại kéo đến chóng thế. Lúc nãy là mấy giọt lách tách, bây giờ là bao nhiêu nước tuôn rào rào. Nước xiên xuống, lao xuống, lao vào trong bụi cây. Lá đào, lá na, lá sói vẫy tai run rẩy. Con gà trống ướt thướt lướt ngật ngưỡng tìm chỗ trú. Mưa xuống sầm sập, giọt ngã, giọt bay bụi nước tỏa trắng xoá. Trong nhà bỗng tối sầm, một mùi nồng ngai ngái, cái mùi xa lạ, man mác của những trận 63 mưa mới đầu mùa. Mưa rào rào trên sân gạch. Mưa đồm độp trên phên nứa, đập bùng bùng vào lòng lá chuối. Tiếng giọt tranh đổ ồ ồ…(...) Mưa đã ngớt. Trời rạng dần. Mấy con chim chào mào từ hốc cây nào đó bay ra hót râm ran. Mưa tạnh, phía đồng một mảng trời trong vắt. Mặt trời ló ra, chói lọi trên những vòm lá bưởi lấp lánh. Theo TÔ HOÀI, TV5,1: 31 3.7. Quan hệ móc xích Giữa các câu trong đoạn, có thể có quan hệ móc xích về logic và ngữ nghĩa. Ở kiểu quan hệ này, chủ đề của đoạn văn được triển khai theo hướng: ý của câu đứng sau kế tục ý của câu đứng trước; điều mà câu đứng trước hướng tới và thiết lập nên trở thành tiền đề của câu đứng sau. Vd : a. Muốn tăng gia sản xuất thì phải làm thủy lợi. Muốn làm thủy lợi thi phải có nhiều người, có sức lớn. Muốn vậy phải có hợp tác xã. HỒ CHÍ MINH b. Cừu lễ phép một hai xưng là cháu và gọi Sói là bác. Sói thấy được trọng vọng, khoái chi bèn cho phép Cừu trổ tài. Cừu gắng sức be thật to. Tiếng be be trầm bổng vọng tới tai chàng chăn cừu. Chàng bèn vác gậy chạy tới nện cho Sói một trận nên thân. TRUYỆN NGỤ NGÔN NƯỚC NGOÀI Ta thấy ở vd (a) ý của câu (1) phải làm thủy lợi được câu (2) lấy làm tiền đề xuất phát, ý của câu (2) phải có nhiều người, có sức lớn được câu (3) sử dụng làm cơ sở để triển khai nội dung thông báo phải có hợp tác xã. Nội dung ngữ nghĩa đó được đánh dấu bằng các phương tiện: cụm từ làm thuỷ lợi ở cuối câu 1 được lặp lại trong phần đầu của câu (2), cụm từ có nhiều người, có sức lớn ở cuối câu (2) được thay thế bằng từ vậy ở phần đầu của câu (3). Ở vd (b) cũng tương tự. Kiểu quan hệ theo lối kế thừa này giúp cho việc lập luận chặt chẽ logic. Quan hệ móc xích giữa các câu được hình thức hoá bằng việc lặp lại hoặc thay thế từ ngữ cuối câu trước bằng từ ngữ có nội dung biểu đạt tương đương ở phần đầu của câu sau. Thông thường ở kiểu quan hệ này, hai câu đứng cạnh nhau lệ thuộc vào nhau. Kiểu quan hệ móc xích thường gặp trong văn bản chính luận nhiều hơn so vói các loại hình văn bản khác. Trong thực tế, giữa các câu của một đoạn văn có thể tồn tại nhiều kiểu quan hệ ngữ nghĩa. Chẳng hạn, xét đoạn văn sau : 64 (1) Khu vườn nhà Loan không rộng lắm. (2) Nó chỉ bằng một cái sân nhỏ nhưng có bao nhiêu là cây. (3) Mỗi cây có một đời sống riêng, một tiếng nói riêng. (4) Cây lan, cây huệ, cây hồng nói chuyện bằng hương, bằng hoa. (5) Cây mơ, cây cải nói chuyện bằng lá. (6) Cây bầu, cây bí nói chuyện bằng quả. (7) Cây khoai cây dong nói chuyện bằng củ, bằng rễ... (8) Phải yêu vườn như Loan mới hiểu được lời nói của các loài cây. TRẦN MẠNH HẢO, Cây trong vườn Ta thấy có nhiều kiểu quan hệ giữa các câu : - Câu (1) với câu (2) : quan hệ diễn dịch ; - Câu (2) và câu (3): quan hệ móc xích; - Câu (3) với các câu (4), (5), (6, (7): quan hệ diễn dịch. - Các câu (4), (5), (6) và (7): quan hệ song hành ; - Câu (8) lại là câu khái quát lại các ý đã trình bày ở các câu (20, (3), (4), (5), (6), (7). Qua các quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu đã trình bày ở trên, ta thấy trong rất nhiều trường hợp, các quan hệ ngữ nghĩa đó là kết quả của quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ. Chẳng hạn, các cặp (a) và (a'), (b) và (b'), (c) và (c') ở mục 3.1. Quan hệ nhân quả, có quan hệ kéo theo vì tồn tại quan hệ bao nghĩa: cuốn ngữ pháp, xe tải, bài đại số trong câu trước là hạ danh, sách, xe, toán trong câu sau là thượng danh. Các cặp câu được dẫn làm vd trong mục 3.2. có quan hệ mâu thuẫn vì chúng chứa các từ ngữ trái nghĩa phương hướng hoặc trái nghĩa lưỡng phân đi >< còn. Cũng ở mục 3.2. Quan hệ điều kiện/giả thiết - hệ quả, ta gặp những cặp câu có quan hệ tương phản trên vì chúng có những từ ngữ trái nghĩa thang độ. Đó là giữa hai cực : bao giờ cũng >< không bao giờ, ta còn có điểm trung gian: thỉnh thoảng. Mặc dù vậy, nhưng ngay cả trong những trường hợp đó, ta vẫn không thể đồng nhất quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ngữ với quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu. Bởi vì quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu được xác định dựa vào tính chất đúng hay sai cùa một nhận định - một điều không thể tồn tại ở cấp độ từ ngữ. Chúng ta có bằng chứng để minh chứng cho điều này. Chẳng hạn, so sánh các cặp câu được dẫn trong mục 3.3. Quan hệ tương phản, ta thấy, cùng sử dụng cặp từ trải nghĩa lưỡng phân mất - còn nhưng ở tất cả đồ đạc mất sạch sành sanh với tất cả đồ đạc vẫn còn y nguyên thì chúng có quan hệ tương phản chung vì đấy là nhận định có tính chất toàn bộ. Còn ở cặp câu Một số đồ đạc bị mất với một số đồ đạc vẫn còn thì lại có quan hệ tương phản riêng vì đấy là nhận định có tính chất cục bộ. 65 Mặt khác, ta cũng thấy rằng giữa ngôn ngữ và logic có mối quan hệ mật thiết nhưng không đơn giản là sự đối ứng một một. Tính đúng sai của câu không trùng khít với tính chân ngụy của mệnh đề. Mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu đa dạng hơn rất nhiều so với mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các mệnh đề. Ngoài ra, ta có thể nói thêm rằng phương tiện từ vựng và phương tiện ngữ pháp được sử dụng để liên kết câu, liên kết đoạn cũng là những dấu hiệu hình thức giúp ta nhận biết mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các câu trong đoạn và trong văn bản. Chúng tôi hiểu ràng phản ánh không chỉ là chức năng của từ, ngữ, câu mà phản còn là chức năng của ngôn bản. Chỉ ở ngôn bản - đơn vị lời nói lớn nhất - thông mới được thể hiện một cách trọn vẹn và đầy đủ. Vì vậy, trong tài liệu chúng tôi biên sọan, nội dung nghĩa của văn bản và ứng dụng trong dạy học ở tiểu học cũng được chúng tôi đề cập. Sau đây là một mục của phần nghĩa của văn bản mà chúng tôi đã trình bày trong tài liệu: 4.2. Nghĩa của văn bản Như những đơn vị lời nói khác, văn bản có mặt nội dung, tức mặt ngữ nghĩa của nó. Nghĩa của văn bản chính là thông tin mà nó biểu đạt. Xét các vd : a. Ăn quả nhớ kẻ trồng cây. (TỤC NGỮ) b. Cá hồi vượt thác Đàn cá hồi gặp thác phải nghỉ lại lấy sức đề sáng mai vượt sóng. Suốt đêm, thác réo điên cuồng. Nước tung lên thành những búi trắng như tơ. Suốt đêm, đàn cá rậm rịch. Mặt trời vừa nhô lên. Dòng thác óng ánh sảng rực dưới nắng. Tiếng nước xối gầm vang. Những con cá hồi lấy đà lao vút lên như chim. Chúng xé toạc màn mưa bạc trắng. Nhưng đôi vây xoè ra như đôi cánh. Đàn cá hồi lần, lượt vượt thác an toàn. Đậu "chân" bên kia ngọn thác, chúng chưa kịp chờ cho cơn choáng đi qua, lại hối hả lên đường. NGUYỄN PHAN HÁCH, TV4.1 c. Cây chuối mẹ Mới ngày nào nó chỉ là cây chuối con mang tàu lá nhỏ xanh lơ, dài như lưỡi mác, đâm thẳng lên trời. Hôm nay, nó đã là cây chuối to, đĩnh đạc, thân bằng cột hiên, có các tàu lá ngả ra mọi phía như những cái quạt lớn, quạt mát cả góc vườn xanh thẫm. Chưa được bao lâu, nó đã nhanh chóng thành mẹ. Sát chung quanh nó, dăm cây chuối bé xíu mọc lên từ bao 66 giờ. Cổ cây chuối mẹ mập tròn, rụt lại. Vài chiếc lá ngắn cũn cỡn, lấp ló hiện ra đánh động cho mọi người biết rằng hoa chuối ngoi lên đến ngọn rồi đấy. Cái hoa thập thò, hoe hoe đỏ như một mầm lửa non. Nó càng ngày càng to thêm, nặng thêm, khiến cây chuối nghiêng hẳn về một phía. Khi cây mẹ bận đơm hoa kết quả thì các cây con cứ lớn nhanh hơn hớn. Để làm ra buồng, ra nải, cây mẹ phải đưa hoa chúc sang một phía. Lẽ nào nó đành để mặc cái hoa to bằng cái chày giã cua hoặc buồng quả to bằng cái rọ lợn đè giập nát một hay hai đứa con đứng sát nách nó? Không, cây chuối mẹ khẽ khàng ngả sang cái khoảng trống không có đứa con nào. PHẠM ĐÌNH ÂN, TV5, 2 : 96 Người đọc dễ dàng nhận thấy câu tục ngữ Ăn quả nhớ kẻ trồng cây (vd a) không chỉ dừng lại ở lời khuyên một cách trực tiếp "ăn quả thì phải nhớ kẻ trồng cây", mà còn nhằm đến một bài học về ứng xử khái quát hơn, rộng hơn: "Làm người thì phải biết ơn những người đã tạo dựng cho mình, giúp đỡ mình". Tương tự, khi đọc bài Cá hồi vượt thác (vd b) của Nguyễn Phan Hách, cảm nhận cùa người đọc sẽ không chỉ dừng lại ở nội dung cảnh đàn cá hồi gặp thác, chuẩn bị vượt thác, vượt thác và lên đường mà còn hướng đến một tầng sâu ngữ nghĩa khác. Đó là lượng thông tin về niềm cảm phục trước sức sống mãnh liệt của thiên nhiên và tình yêu thiên nhiên tha thiết của tác già. Hoặc đọc bài Cây chuối mẹ (vd c), người đọc bị lôi cuốn trước hình ảnh về cây chuối được tác giả miêu tả một cách sống động theo trình tự thời gian và không gian đan xen, quyện chặt với nhau. Ta như thấy tác giả đang chăm bón và âu yếm nhìn cây chuối lớn lên từng ngày, lòng rộn ràng ngắm màu xanh của lá, màu đỏ của hoa, trìu mến nhìn cây chuối mẹ khẽ khàng ngả sang cái khoảng trống không có đứa con nào để cài hoa to bằng cái chày giã cua hoặc buồng quả to bằng cái rọ lợn không đè giập nát một hay hai đứa con đứng sát nách nó. Phải yêu cây chuối, phải thân quen, gần gũi lắm, yêu mến thiên nhiên miền quê lắm, tác giả mới có thể "thổi hồn" mình và "đong đầy" trong bài văn miêu tả cây chuối những cảm xúc trìu mến thiết tha đến nhường ấy. Và người đọc còn có thể cùng có chung cảm nhận: tác giả không chỉ gửi gắm vào đây tình yêu thiên nhiên đất nước mà dường như còn dồn nén vào đấy niềm thương mến, lời ngợi ca tình mẫu tử. Tuy nhiên, cái tầng sâu ngữ nghĩa này có được là nhờ từ những thông tin bề mặt về "hình ảnh cây chuối con, chuối mẹ". Ta có thể nói rằng thông tin của văn bản gồm: thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn. 67 Thông tin hiển ngôn là loại lượng nghĩa tường minh, được bộc lộ trực tiếp qua bề mặt câu chữ của văn bản. Thông tin hiển ngôn tạo thành luồng thông tin thứ nhất giúp người đọc tiếp nhận văn bản và là cơ sở để người đọc tiếp nhận thông tin hàm ngôn. Do là luồng thông tin được biểu hiện một cách trực tiếp nên sự tiếp nhận về lượng thông tin này, nhìn chung không có sự khác biệt đáng kể giữa những đối tượng tiếp nhận khác nhau. Chẳng hạn, trước bài ca dao: Trong đầm gì đẹp bằng sen? / Lá xanh bông trắng lại chen nhị vàng /Nhị vàng bông trắng lá xanh / Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn., Lượng thông tin hiển ngôn: lời khẳng định trong đầm, sen là loài hoa đẹp nhất cùng những hình ảnh về vẻ đẹp của cây hoa sen từ màu sắc lá xanh bông trắng chen nhị vàng cho tới gần bùn nhưng không tanh hôi mùi bùn được tiếp nhận thống nhất giữa những đối tượng người đọc khác nhau. Thông tin hàm ngôn là loại thông tin ẩn chứa sau bề mặt của câu chữ. Thông tin hàm ngôn giúp cho người đọc tiếp nhận một cách đầy đủ hơn, sâu sắc hơn về văn bản. Thông tin hàm ngôn bao gồm những ẩn ý mà người viết gửi gắm qua văn bản và cả thông tin về cách tổ chức văn bản. Muốn nhận biết thông tin hàm ngôn phải qua thao tác suy ý. Chẳng hạn, xét ba vd vừa dẫn ở trên, ta thấy qua việc tiếp nhận thông tin: lời khuyên trực tiếp ăn quả nhớ kẻ trồng cây (vd a), miêu tả cảnh đàn cá hồi vượt thác (vd b), cây chuối mẹ (vd c) - những thông tin hiển ngôn - phải qua thao tác suy ý, người đọc mới tiếp nhận được lượng thông tin hàm ngôn : bài học đạo lí phải biết ơn người đã tạo dựng cho mình (vd a), tình yêu thiên nhiên (vd b, c), ngợi ca tình mẫu tử (vd c). Tương tự hàm ngôn ngợi ca những con người sống trong môi trường xấu nhưng không bị nhuốm bẩn cũng chỉ có thể được thụ đắc khi thông qua thao tác suy ý từ hiển ngôn vẻ đẹp thanh tao của cây hoa sen... Và để hiểu được những ẩn ý gửi gắm này phải có những trải nghiệm, những hiểu biết về cách thức sử dụng ngôn từ. Mặt khác do tính chất không tường minh của lượng thông tin hàm ẩn này, nên nhìn chung nó không được tiếp nhận đồng đều thống nhất giữa những người đọc khác nhau (như đối với thông tin hiển ngôn). Xét các vd : a. Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài. b. Một con ngựa đau, cả tàu bỏ cỏ. c. Bán anh em xa, mua láng giềng gần. Muốn tiếp nhận được lượng thông tin hàm ngôn: hoàn cành sống có ảnh hưởng có tính quyết định đối với thái độ ứng xử và tính cách của con người (vd a), một người buồn đau cả nhóm, cả cộng đồng cũng buồn đau theo (vd b), cần phải đoàn kết gắn bó với những người láng giềng hơn cả anh em ở xa (vd c) đòi hỏi người tiếp nhận không chỉ hiểu biết về ngữ nghĩa trực tiếp của câu chữ mà còn phải hiểu biết về những cách diễn đạt bóng gió, những 68 cách nói hình ảnh, và phải có những vốn sống, vốn hiểu biết nhất định về cuộc đời. Một học sinh tiểu học khó có thể nhận biết những hàm ý này nếu không được nghe giảng giải. Hoặc trước câu tục ngữ ở bầu thì tròn, ở ống thì dài có người sẽ hiểu hàm ngôn là hoàn cảnh quyết định thái độ ứng xử cùa con người (giống như câu Đi với bụt mặc áo cà sa, đi với ma mặc áo giấy) nhưng có người sẽ cho rằng hàm ý của nó là môi trường sống quyết định tính cách con người (giống như câu Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng). Và cũng không thể loại trừ khả năng có người theo trường phái dung hòa: xem cả hai cách hiểu trên đều đúng. Hoặc trước bài ca dao Trong đầm gì đẹp bằng sen, một người nước ngoài học tiếng Việt, mới tiếp xúc với văn hóa Việt, hay một vài ai đó có thể sẽ hiểu bài ca dao này hàm ý phê phán thói vô ơn: cây sen tươi đẹp, hoa sen xinh tươi, thơm ngát, thanh tao lớn lên từ bùn lầy nhưng lại quay lưng với bùn lầy - phủ nhận cội nguồn, "bội nghĩa vong ân"(1): Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn. Song với hầu hết người Việt xưa nay, cái lượng ngữ nghĩa "quay lưng phủ nhận quá khứ" kia hầu như không hiện diện. Cảm thức ngôn ngữ cùng với cảm thức văn hoá được thấm nhuần trong huyết quản dường như đã khiến hiếm người Việt, và thậm chí cả người nước ngoài nắm vững ngôn ngữ Việt, văn hoá Việt cũng không hiểu theo nghĩa bài ca dao ngụ ý phê phán thói vô ơn. Sự khẳng định bằng hình thức câu hỏi tu từ ngay từ câu mở đầu, cùng lối tả từ lá tới hoa rồi đến nhị và lại đảo ngược từ nhị đến hoa rồi tới lá của tác giả dân gian, kết hợp với câu kết cuối bài theo lối khẳng định (của ngôn ngữ) và hình ảnh bông sen, toà sen chốn Phật đài, trên bàn thờ cùa gia đình, trên miếu thờ, đình thờ của dòng họ, xóm làng... đã khiến tuyệt đại bộ phận người Việt xưa cũng như nay đều hiểu bài ca dao ngợi vẻ đẹp thanh tao của bông sen và từ đó để ngụ ý ngợi ca phẩm chất cao quý trong sạch của con người. Nội dung của bất cứ văn bản nào cũng chứa đựng thông tin hiển ngôn. Tuy nhiên tuy từng loại hình văn bản mà lượng thông tin này giữ vai trò chủ yếu hay thứ yếu. Đối với văn bản hành chính, văn bản khoa học, thông tin hiển ngôn là loại thông tin chủ yếu. Còn với văn bản văn chương nghệ thuật thì thông tin hiển ngôn là tiền đề cho thông tin hàm ngôn, thông tin hàm ngôn là mục đích cần đạt tới và là yếu tố làm nên giá trị trường tồn cho văn bản. Và như ta đã thấy, nội dung thông tin mà người tiếp nhận văn bản thụ đắc, được toát lên từ chỉnh thể văn bản (đầu đề, phần mở đầu, phần chính, phần kết), từ những hiểu biết của người tiếp nhận về loại hình văn bản, xuất xứ của văn bản, mối tương quan giữa văn bản đó với các văn bản khác. Nghĩa của văn bản không phải là phép cộng nghĩa của các câu, đoạn, phần. (1) Xin xem Hoa sen, thơ Phùng Quán. 69 KẾT LUẬN Tìm hiểu về chương trình và tài liệu dạy học học phần "Ngữ nghĩa học" cho sinh lên, giáo viên ngành giáo dục tiếu học, chúng tôi rút ra một số kết luận sau: 1. Xây dựng một chương trình chi tiết cho học phần Ngữ nghĩa học và ứng dụng vào dạy học Tiêng Việt ở tiểu học là một việc làm cấp thiết. 2. Đồng thời việc biên soạn một giáo trình Ngữ nghĩa học chuyên ngành để có thể cung cấp cho sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học những kiến thức cơ bản, hệ hống hiện đại về ngữ nghĩa học; cung cấp những hiểu biết về nội dung dạy học ngữ nghĩa trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học, hình thành và rèn luyện các biện pháp phân tích ngữ nghĩa cơ bản để vận dụng vào dạy học ở tiểu học; góp phần đổi mới phương pháp đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học cũng là công việc không thể trì hoãn. 3. Chương trình và giáo trình phải hướng tới đối tượng, bám sát đối tượng giáo viên tiểu học và hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học. 4. Giáo trình cho đối tượng sinh viên, giáo viên ngành giáo dục tiểu học cần được thiết kế một cách thiết thực thực, tránh hàn lâm. Nội dung ứng dụng vào dạy học ở tiểu học và hệ thống câu hỏi bài tập nhằm củng cố kiến thức là những nội dung cần yếu trong loại tài liệu này. 70 TÀI LIỆU TRÍCH DẪN A. TÀI LIỆU LÍ LUẬN NGÔN NGỮ HỌC 1. Cao Xuân Hạo (chủ biên), Bùi Tất Tươm, Hoàng Xuân Tâm, Nguyễn Văn Bằng, Câu trong tiếng Việt NXB, Giáo dục 1992. 2. Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt - mẩy vẩn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa, NXB, Giáo dục 1998. 3. Cao Xuân Hạo, Hoàng Dũng, Bùi Mạnh Hùng, "Những tri thức và kĩ năng về tiếng Việt cần được dạy và học ở nhà trường phổ thông", trong Tiếng Việt, văn Việt, người Việt, Cao Xuân Hạo. NXB Trẻ, 2001. 4. Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt - sơ thảo ngữ pháp chức năng. NXB Giáo dục, 2004. (Nxb KHXH 1991). 5. Cù Đình Tú, Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2001. 6. Đỗ Hữu Châu - Bùi Minh Toán, Đại cương ngôn ngữ học. t.2, NXB Giáo dục, 1993. 7. Đỗ Hữu Châu, Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt, Đại học Quốc gia Hà Nội, 1997 . 8. Đỗ Hữu Châu, Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng. NXB Giáo dục, 1998. 9. Đỗ Hữu Châu, Các bình diện của từ Tiếng Việt. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 1998. 10. Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng, Giáo trình Dẫn luận ngôn ngữ học, NXB Đại học Sư phạm, 2007. 11. Hoàng Phê, Logic ngôn ngữ học, NXB Đại học & Trung học chuyên nghiệp, 1983. 12. Lê Hữu Tỉnh, Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đại, Trường ĐHSP Hà Nội I, 1994. 13. Lyons, J., Ngữ nghĩa học, Nguyễn Văn Hiệp dịch, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2004. 14. Nguyễn Đức Dân, Logich và Tiếng Việt, NXB Giáo dục, 1996. 15. Nguyễn Đức Tồn, Những vấn đề lí luận và phương pháp dạy - học từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2003. 16. Nguyễn Thiện Giáp, Từ vựng học Tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2003. 71 72 17. Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên) Đoàn Thiện Thuật – Nguyễn Minh Thuyết, Dẫn luận ngôn ngữ học, NXB Giáo dục, 1994. B. TÀI LIỆU GIÁO KHOA, TỪ ĐIỂN, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1. Đặng Thị Lanh (chủ biên), Tiếng Việt 1. t.1 & t.2, Sách giáo khoa và sách giáo viên, NXB Giáo dục, 2002. 2. Hoàng Phê (chủ biên), Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, 2002. 3. Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh, Nguyễn Trí, Giảo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. t.l & t.2. NXB Đại học Sư phạm, 1995. 4. Nguyễn Khắc Phi (tổng chủ biên), Ngữ văn 6, 7, 8, 9. t 1 & t.2. SGK & SGV, NXB Giáo dục, 2006. 5. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. t.1 & t.2. SGK và SGV, NXB Giáo dục, 2006. 6. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Hỏi - đáp dạy học Tiếng Việt 2, 3, 4, 5. NXB Giáo dục, 2006. 7. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá thông tin, 1998. 8. Nguyễn Thị Ly Kha (chủ biên), Thực hành Tiếng Việt 3, 4 , 5 t.1& t.2, NXB Giáo dục, 2006, 2007. 9. Nguyễn Thị Ly Kha, Thực hành Tiếng Việt 2 t.l & t.2, NXB Giáo dục, 2008. ._.