Vận dụng tư tưởng Sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về chất khí và cơ sở của nhiệt động lực học (Vật lý 10 - Cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

PHẠM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC”(VẬT LÝ 10 – CƠ BẢN) NHẰM PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ MÃ SỐ : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI THÁI NGUYÊN – 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------- ĐINH XUÂN GIANG VẬN DỤNG TƯ TƯỞNG SƯ PHẠM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” ( VẬT LÝ 10 – CƠ BẢN ) NHẰM PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VẬT LÝ Mã số: 60.14.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Công trình được hoàn thành tại TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN KHẢI Phản biện 1: .................................................................. Phản biện 2: ................................................................ Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm Luận văn họp tại: TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Tháng 11 năm 2009 Có thể tìm hiểu luận văn tại: Thư viện Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên THAI NGUYEN UNIVERSITY COLLEGE OF EDUCATION DINH XUAN GIANG APPLYING INTEGRAL PEDAGOGY IN TEACHING SOME KNOWLEDGE ABOUT "GAS" AND "THE BASIS OF THERMODYNAMICS” (PHYSICS 10 - BASIC) TO DEVELOP STUDENT’S INTEREST AND CAPABILITY TO USE KNOWLEDGE MASTER THESIS IN EDUCATION Speciality: Theory and Methods of teaching Physics Code of speciality: 60.14.10 Scientìfic Instructor: Assoc. Prof. Dr NGUYEN VAN KHAI Thai Nguyen - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các Thày, cô giáo trong khoa Sau đại học, khoa vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa. Tôi xin chân thành cảm ơn Thày giáo hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Văn Khải - Đại học sư phạm Thái nguyên đã tận tình chỉ dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tôi cảm ơn sâu sắc tới lãnh đạo Sở GD&ĐT Thái nguyên, Ban giám hiệu, các thày cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các trường dạy thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và nhiệt tình đóng góp ý kiến giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành khoá học. Thái nguyên, tháng … Năm 2009 Đinh Xuân Giang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 MỤC LỤC Mục lục …………………………………………………………………… 2 Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ………………………………... 5 Danh mục các bảng, biểu và đồ thị ……………………………………….. 6 Mở đầu ……………………………………………………………………. 7 Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp để phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 1.1. Tổng quan …………………………………………………………... 11 1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp…………………................ 11 1.1.2.Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp………………. 12 1.2. Mục tiêu và các khái niệm cơ bản của dạy học tích hợp ……............ 17 1.2.1.Mục tiêu của dạy học tích hợp ……………………………….......... 17 1.2.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp…………………......... 18 1.2.3. Các khái niệm cơ bản của dạy học tích hợp ………………............ 18 1.3. Dạy học tích hợp với việc phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh……………………………………………………. 23 1.3.1. Hứng thú và hứng thú học tập ở người học ………………………... 23 1.3.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh …………… 25 1.3.3. Hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh đối với chất lượng dạy học………………………………………………….......... 26 1.3.4. Phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh ... 27 1.3.5. Dạy học tích hợp và việc phát triển hứng thú, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học vật lý…………................................ 29 1.3.6. Các biện pháp vận dụng dạy học tích hợp để phát triển hứng thú Và năng lực vận dụng kiến thức vật lý của học sinh ……………………. 31 1.4. Thực trạng dạy học các kiến thức về “ Chất khí” và “ Cơ sở của Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 nhiệt động lực học” ở trường phổ thông ………………………………….. 39 1.4.1.Mục đích và Phương pháp điều tra …………………......................... 39 1.4.2. Thực trạng học các kiến thức về “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” của học sinh ……………………………………………… . 40 1.4.3. Thực trạng dạy các kiến thức về “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” - Vật lý 10 cơ bản ………………………………………… 42 Kết luận chương I ………………………………………………………... 45 Chương II : Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp một số bài về “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 2.1. Chương trình, SGK vật lý 10 – cơ bản và nội dung kiến thức chương “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” ……………………….. 47 2.1.1. Chương trình SGK vật lý 10 – cơ bản …………………………….. 47 2.1.2.Vị trí, vai trò kiến thức về “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” …………………………………………………………….. 49 2.1.3. Nội dung kiến thức cơ bản chương “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” sách giáo khoa vật lý 10 cơ bản …………………… 51 2.2. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp một số bài học chương “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học”……………………………………….. 51 2.2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp cho một bài học cụ thể ............ 51 2.2.2. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp cho một số bài học chương “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” …………………. …… 56 Bài 1: Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí ………………….. 56 Bài 2: Nội năng và sự biến đổi nội năng ………………………………….. 64 Bài 3 : Các nguyên lý của nhiệt động lực học ……………………………. 72 Kết luận chương II ……………………………………………………….... 85 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Chương III. Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……………………… 86 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm………………….. 87 3.3.Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ………………. 89 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm …………………………………… 90 3.5. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ……………………. 95 3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm …………………………... 107 Kết luận chương III ……………………………………………………... 109 Kết luận chung ………………………………………………………..... 110 Tài liệu tham khảo …………………………………………………….... 112 Phụ lục …………………………………………………………………... 115 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Dạy học tích cực …………………………………………..DHTC Dạy học tích hợp …………………………………………..DHTH Công nghệ thông tin ……………………………………….CNTT Đối chứng ………………………………………………….ĐC Giáo dục kỹ thuật tổng hợp ……………………………….GDKTTH Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp……………. GDKTTH&HN Giáo dục hướng nghiệp ……………………………………GDHN Giáo dục môi trường ………………………………………GDMT Giáo dục tư tưởng ……………………………………… ..GDTT Giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng …………….. GDTGQVBC Giáo viên ………………………………………………….GV Học sinh …………………………………………………..HS Kỹ thuật tổng hợp …………………………………………KTTH Nhà xuất bản ………………………………………………NXB Khoa sư phạm tích hợp ……………………………………KSPTH Phương pháp dạy học ……………………………………..PPDH Phương tiện dạy học ………………………………………PTDH Sách giáo khoa …………………………………………….SGK Sư phạm tích hợp ………………………………………….SPTH Tư tưởng sư phạm tích hợp ……………………………….TTSPTH Trung học phổ thông ………………………………………THPT Thực nghiệm ………………………………………………TN Thực nghiệm sư phạm …………………………………….TNSP Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ ĐỒ THỊ Bảng 1.1. Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh ………………… 40 Bảng 1.2 . Cách thức học tập, khả năng nhận thức của học sinh …… 41 Bảng 1.3. Phương pháp và phương tiện dạy học ……………………… 43 Bảng 3.1. Đặc điểm chất lượng học tập bộ môn của lớp TN , ĐC ….. 87 Bảng 3.2. Hứng thú và mức độ tích cực của HS sau khi TNSP ….......... 97 Bảng 3.3. Cách thức học tập, khả năng nhận thức của HS sau TNSP....... 97 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra lần 1 ……………………………………… 98 Bảng 3.5. Xếp loại bài kiểm tra số 1 ………………………………… 99 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 ………………………………… 99 Bảng 3.6. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1…………… 100 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 ………………… 100 Bảng 3.7. Kết quả kiểm tra lần 2 …………………………………… 101 Bảng 3.8. Xếp loại bài kiểm tra số 2 ………………………………… 102 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 ………………………………… 102 Bảng 3.9. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2………… 103 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 ……………… 103 Bảng 3.10. Kết quả kiểm tra lần 3 ………………………………… 104 Bảng 3.11. Xếp loại bài kiểm tra số 3 ……………………………… 105 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 …………………………………… 105 Bảng 3.12. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3………… 106 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 ……………… 106 Bảng 3.13. Thống kê kết quả của 3 lần kiểm tra ………………… 107 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ta đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Trên cơ sở phát huy thành tựu của nền giáo dục trong nước và tiếp thu những thành tựu mới của khoa học giáo dục thế giới, phù hợp với điều kiện cụ thể của nước ta sao cho có tính hiệu quả và khả thi. Định hướng trên được đưa ra trong Luật giáo dục năm 2005 là [1] “ Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân…” . Các hoạt động dạy- học ở nhà trường phổ thông hiện nay chiếm vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh - những người lao động mới xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Hệ thống các môn học, các hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông hiện nay rất phong phú và đa dạng. Nâng cao chất lượng dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của các nhà trường hiện nay, để nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển ở HS hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức là vô cùng cần thiết.Trong luật giáo dục đã chỉ rõ [1]: “ …Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh…”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Chúng ta đều biết kiến thức của HS là kết quả của quá trình nhận thức, là tiền đề của hoạt động sáng tạo trong quá trình tìm hiểu và cải tạo thế giới của họ.Việc nắm vững kiến thức của HS thông qua các dấu hiệu: Tính chính xác, hệ thống, khái quát, bền vững và tính áp dụng và khả năng vận dụng chúng . Tính áp dụng được của kiến thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất của chất lượng lĩnh hội kiến thức, là cơ sở phát triển năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng và thói quen vận dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn đời sống sản xuất. Hiện nay chương trình, SGK được biên soạn theo hướng giáo dục HS toàn diện về kiến thức, kỹ năng, thái độ tình cảm, GDKTTH. Tuy nhiên việc hình thành kiến thức vật lý cho HS phần lớn do quyết định của GV và mục đích của việc học tập là nhằm áp dụng vốn kiến thức vào hoạt động thực tiễn để hiểu thế giới và có khả năng biến đổi nó vì lợi ích của cộng đồng.Vậy làm thế nào để phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS trong các bài học vật lý? Chính tư tưởng sư phạm tích hợp đã gợi ý cho tôi hướng nghiên cứu của đề tài. Vì vậy tôi chọn đề tài “ Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp vào dạy học một số kiến thức về “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” ( vật lý 10 – cơ bản ) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh ”. II. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS trong quá trình dạy học vật lý. III. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Hoạt động dạy và học vật lý ở các THPT. - Quá trình dạy học một số bài học chương “Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” chương trình lớp 10 THPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu vận dụng hợp lý, có hiệu quả dạy học tích hợp vào dạy học các kiến thức về “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” thì có thể phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý. V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp. - Nghiên cứu thực tiễn việc thực hiện mục tiêu giáo dục trong dạy học vật lý ở trường THPT. - Nghiên cứu tiến trình dạy học tích hợp. - Nghiên cứu nội dung và phương pháp dạy học tích hợp một số bài học phần “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” . - Tiến hành Thực nghiệm sư phạm. VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. 2. Phương pháp điều tra khảo sát thực trạng. 3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 4. Phương pháp thống kê toán học. VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN - Về lý luận: Cụ thể hoá dạy học tích hợp vào thực tế dạy học một số bài trong chương “ Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”. - Về mặt thực tiễn: Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học tích hợp một số bài học và đã áp dụng vào thực tế dạy học vật lý ở một số trường THPT Tỉnh Thái Nguyên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 VIII. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu luận văn gồm 3 chương Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp để phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp một số bài học phần “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG TƢ TƢỞNG SƢ PHẠM TÍCH HỢP ĐỂ PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH 1.1. Tổng quan 1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp - Khái niệm tích hợp: + Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ Tích hợp là: “Gộp lại, sát nhập vào thành một tổng thể”. + Theo từ điển tiếng Việt [34]: “ Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp”. + Theo từ điển Bách khoa toàn thư [33] : “ Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”. - Khái niệm dạy học tích hợp: + Theo Xaviers Roegirs [24] : Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. + Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ [27]: “ Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức( khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 + Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải [18] : “ Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng DHTH "Khoa sư phạm tích hợp" được trình bày như một lí thuyết giáo dục, một mặt nó đóng góp vào việc nghiên cứu xây dựng chương trình, sách giáo khoa, đồng thời góp phần định hướng các hoạt động dạy học trong nhà trường. Với ý nghĩa định hướng các hoạt động dạy học, trong nhiều tài liệu người ta cũng thường sử dụng thuật ngữ "DHTH". Trong tài liệu này chúng tôi sẽ dùng thuật ngữ "DHTH" để chỉ quá trình dạy học trong đó người GV quan tâm xây dựng các tình huống để học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức và kĩ năng từ các môn học khác nhau hoặc trong một môn học, chúng được huy động và phối hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó. 1.1.2.1. Lý do của việc thực hiện DHTH ở trƣờng phổ thông - DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông. Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy học ở nhà trường phổ thông. Như Luật giáo dục (2005) đã nêu : "Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc" [1]. Việc có nhiều môn học đã được đưa vào nhà trường phổ thông hiện nay là sự thể hiện quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Các môn học đó phải liên kết với nhau để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục nêu trên. Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, thì không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay người ta nhận thấy cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (các kiến thức về an toàn giao thông, về bảo vệ môi trường sống, về năng lượng và sử dụng năng lượng, về định hướng nghề nghiệp,...) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo không quá tải trong học tập để phù hợp với sự phát triển của HS. Dù khác nhau về đặc trưng bộ môn, song các môn học trong nhà trường phổ thông hiện nay đều có chung nhau nhiệm vụ là hiện thực hóa mục tiêu phát triển toàn diện HS. Có thể nêu những nét chung cơ bản của nhiệm vụ các môn học được dạy trong nhà trường như sau: + Hình thành hệ thống tri thức, kĩ năng theo yêu cầu khoa học bộ môn. + Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho học sinh phù hợp với đặc trưng môn học. + Giáo dục HS thông qua quá trình dạy học bộ môn ( như hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, nhân sinh quan và thái độ, phẩm chất nhân cách của người lao động mới,..). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 + Góp phần GDKTTH&HN và chuẩn bị cho HS tham gia lao động sản xuất... Các nhiệm vụ trên chỉ có thể thực hiện được thông qua các môn học. Quá trình xây dựng chương trình, sách giáo khoa các môn học đã tích hợp nhiều tri thức để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau. Mặt khác, do cùng chung nhau các nhiệm vụ dạy học nêu trên nên các môn học cũng có nhiều cơ hội để liên kết với nhau, tạo ra mối quan hệ liên môn. - Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học Lí do cần DHTH các khoa học trong nhà trường còn xuất phát từ chính yêu cầu phát triển của các khoa học. Các nhà khoa học cho rằng khoa học chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành ( như sinh thái học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng " tư duy hệ thống". Theo Xavier Rogiers [24 ] nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các " suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình thành những con người " mù chức năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. - Góp phần giảm tải học tập cho học sinh. Từ góc độ giáo dục, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung dạy học giữa các môn học, góp phần Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 giảm tải nội dung học tập. Nhân đây cũng nên nhìn nhận sự giảm tải ở một góc độ khác, nghĩa là giảm tải không chỉ gắn với việc giảm thiểu kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp lí và có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui và hứng thú của HS. Từ những lý do trên, vận dụng DHTH ở trường phổ thông là rất cần thiết. 1.1.2.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng DHTH Hiện nay DHTH đang là một xu hướng của lý luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm và thực hiện, như ở Nga, Pháp, Đức [24]… Tích hợp trở thành xu thế chủ yếu trong việc sắp xếp kiến thức, số giáo trình tích hợp của các môn khoa học tự nhiên ở một số nước phát triển tăng lên rất nhanh [29]. Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng tích hợp vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục. Thực tế như việc đổi mới PPDH ở một số môn học : Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lý, GDCD… dạy học tích hợp cũng đã được nghiên cứu vận dụng, điển hình là một số công trình nghiên cứu sau: + Tác giả Nguyễn Văn Đường (2002), Tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở bậc trung học cơ sở. + Tác giả Nguyễn Minh Phương (2002), Xu thế tích hợp môn học trong nhà trường. + Tác giả Dương Tiến Sỹ (2001), Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 + Tác giả Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học vật lý ở trường phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học sinh. + Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong dạy học Ngữ văn. + Tác giả Nguyễn Minh Phương – Cao Thị Thặng ( 2002), Xu thế tích hợp các môn học trong nhà trường phổ thông. + Tác giả Dương Văn Hải ( 2006), Vận dựng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học một số bài phần “ Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” ( vật lý 11) nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh. + Tác giả Vũ Thanh Hà ( 2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy một số kiến thức về “ Hạt nhân nguyên tử - vật lý 12” nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh. ........... Trong các nghiên cứu trên các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của quá trình giáo dục: Đổi mới phương pháp, phối hợp các hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức. Bước đầu đã vận dụng được TTSPTH trong dạy học. Nhưng chưa có tác giả nào đề cập tới vấn đề “ Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về „ Chất khí‟ và „ Cơ sở của nhiệt động lực học‟ - vật lý 10 cơ bản. Nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”. Tuy nhiên việc vận dụng đầy đủ lý thuyết sư phạm tích hợp vào thực tế dạy học gặp rất nhiều khó khăn, lý do là các môn học theo chương trình và sách giáo khoa hiện nay đã được phân hoá sâu sắc, khối lượng kiến thức ở mỗi môn học lại khá lớn . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 1.2. Mục tiêu và các khái niệm cơ bản của DHTH 1.2.1. Mục tiêu của DHTH DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau : a/ Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa Làm cho quá trình dạy học có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình đó trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để học sinh thấy được ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội. Trong KSPTH các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hàng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà truờng và thực tiễn cuộc sống. Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người ta tìm cách hoà nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống. b/ Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựa chọn các tri thức, ký năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có ích trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Tù đó cần phải nhấn mạnh chúng và đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lý. c/ Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống KSPTH cũng nhằm nêu bật các cách thức sử dụng kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được, tạo ra các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao động có năng lực, tự lập. Do đó KSPTH không quan tâm đến việc đánh giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìm cách đánh giá “ Học sinh có khả năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không?” khả năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 d/ Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học KSPTH nhằm thiết lập mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng một môn học, của những môn học khác nhau. Đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiện trong quá trình học tập và trong cuộc sống thực tiễn. 1.2.2. Các đặc trƣng cơ bản của DHTH - Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS. - Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, thông qua các năng lực hình thành cho HS, một mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học ( trong một môn học hay một nhóm các môn học). - Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học : Sự đóng góp của mỗi môn học là thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho HS tuỳ thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm cho HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết. - Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú ý khi chúng được huy động trong các tình huống. 1.2.3. Các khái niệm cơ bản của DHTH [24] 1.2.3.1. Nội dung Nội dung là “ Vấn đề giảng dạy” hay “ Một đối tượng học tập” . Nói chung những nội dung là những nội dung học tập. 1.2.3.2. Kỹ năng cơ bản Là khả năng thực hiện một cái gì đó. Đó là một loại hoạt động trí tuệ ổn định và có thể tái hiện trong những trường kiến thức khác nhau. Không có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 một kỹ năng nào tồn tại ở dạng thuần khiết và mọi kỹ năng đều biểu hiện qua nội dung. Một số kỹ năng cụ thể: - Kỹ năng nhắc lại: Là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục một thông tin được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể. Sự phát triển của kỹ năng này giúp cho cá nhân thích nghi nhanh với những tình huống trong đời sống thực tiễn. - Kỹ năng nhận thức : Là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao hơn, tức là những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được cung cấp hoặc không được cung cấp như: nhận biết, tổ hợp, sắp xếp, so sánh, phân tích, tổng hợp… những kỹ năng này được đặc biệt huy động khi tình huống không giống với cấu trúc tình huống đã phục vụ cho việc học tập. - Kỹ năng hoạt động chân tay: Là những hoạt động chủ yếu bằng động tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động. - Kỹ năng xử sự : Là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cách nhận thức bản thân mình và những người khác cũng như tình huống và cuộc sống nói chung trong cách phản ứng và hành động. Kỹ năng xử sự hình thành trong thói q._.uen và trở thành bản chất. - Kỹ năng tự phát triển : Là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự án, kế hoạch hoá dự án, thực hiện dự án, đánh giá và điều chỉnh dự án. Học tập kỹ năng tự phát triển chính là học hoạt động theo dự án, đó là hoạt động phức hợp, đòi hỏi nhiều giai đoạn, biết đoán trước một trạng thái tương lai, tích hợp những lựa chọn cá nhân đối với điều kiện giới hạn của môi trường và điều chỉnh nó theo định hướng và hành động một cách thích ứng. Kỹ năng tự phát triển là kỹ năng đặc biệt quan trọng. Một kỹ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kỹ năng cơ bản. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 1.2.3.3. Khái niệm mục tiêu Mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội dung. Mục tiêu = ( Kỹ năng * Nội dung ) Dấu “ * ” là “ Tác động ” Ở trường phổ thông, từ một nội dung có thể đặt ra cho HS những mức độ, những yêu cầu khác nhau của các kỹ năng để tác động lên nội dung đó tức là có các mức độ khác nhau của một mục tiêu. Để phân biệt với các mục tiêu tích hợp, người ta nêu lên các mục tiêu đơn lẻ sau: - Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhắc lại: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhắc lại. - Mục tiêu thuộc về kỹ năng lặp lại: Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động lặp lại. - Mục tiêu thuộc về kỹ năng nhận thức : Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động nhận thức. - Mục tiêu thuộc về kỹ năng hoạt động chân tay : Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động chân tay. - Mục tiêu thuộc về kỹ năng xử sự : Hoạt động đề ra cho HS là hoạt động xử sự. 1.2.3.4. Khái niệm năng lực Năng lực là tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra. Năng lực = ( Những kỹ năng * Những nội dung ) * Những tình huống = ( Những mục tiêu ) * ( Những tình huống ) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Theo De Ketele [24], “ Loại tình huống” có nghĩa là, nếu chúng ta muốn kiểm tra xem HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại. Định nghĩa năng lực có thể được diễn đạt theo cách khác đi là [28] : “ Năng lực là tập hợp các kỹ năng ( các hoạt động ) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh”. Hình thành năng lực: - Cần trình bày cho HS những tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được khả năng tự giải quyết một tình huống. - Để hình thành một năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều nội dung và ở nhiều tình huống khác nhau. Nếu kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài , đòi hỏi sự đóng góp của nhiều môn học. Quy trình hình thành năng lực như sau: 1. Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu do Bloom ( 1971 ) đề xuất. Nội dung Các 1.1 1.3 kỹ 2.1 2.2 năng 3.3 Các mục tiêu Năng lực Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Các mục tiêu phải theo đuổi để hình thành năng lực bằng những điểm giao nhau giữa kỹ năng và nội dung. 2. GV phải thực hiện 3 hoạt động trong lớp: + Những hoạt động ( bài học ) liên quan tới mỗi mục tiêu. + Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống có ý nghĩa. Đây là một mức của năng lực. + Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có nghĩa đối với HS, để xác định xem HS có làm chủ được năng lực hay không. Thực tế một số HS có thể làm chủ được tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loại tình huống có vấn đề nhưng chưa chắc đã có năng lực. Năng lực không những bao hàm sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm kỹ năng huy động các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu này trong những tình huống cùng loại. Như vậy điều quan trọng là phải tạo cho HS điều kiện tích hợp kiến thức đã lĩnh hội, cạnh những bài học nhằm các mục tiêu đơn lẻ khoa học SPTH còn dự tính những bài học nhằm tích hợp các điều đã lĩnh hội. Đó là những bài học nhằm hình thành những mức năng lực được xác định. * Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn Năng lực dựa trên kiến thức của một môn học được xem là năng lực bộ môn. Năng lực liên môn là năng lực dựa trên các kiến thức được lĩnh hội thuộc nhiều môn học. * Năng lực cơ bản và năng lực đề cao Năng lực cơ bản : Là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để dễ dàng vào một quá trình học tập mới. Vậy “ Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm chủ để có thể theo đuổi một quá trình học tập mới” [24]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo ( HS không làm chủ được thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó có thể là năng lực có ích, có khi rất quan trọng. Như vậy : “ Một năng lực đề cao là một năng lực nên lĩnh hội ; nhưng không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập” [24]. 1.2.3.5.Mục tiêu tích hợp Theo De Ketele [24], mục tiêu tích hợp là một năng lực, có những đặc trưng sau: - Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp, nghĩa là một tình huống bao gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu ( thông tin không thích hợp để giải quyết tình huống) và vận dụng các quá trình học tập trước đó, đó là các kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội. Đặc trưng này không thể thiếu. - Năng lực này là một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ không phải sự đặt cạnh nhau các kiến thức và kỹ năng. - Tình huống tích hợp này càng gần với tình huống tự nhiên mà HS có thể gặp càng tốt. Như vậy tình huống tích hợp có chức năng xã hội. - Mục tiêu tích hợp vận dụng các kỹ năng xử sự và kỹ năng tự phát triển hướng đến phát triển tính tự lập. Mục tiêu tích hợp trên được gọi là mục tiêu tích hợp “cuối thời đoạn”. Những mục tiêu này nhằm thực hiện sự tổng hợp của cả một môn học hoặc cả cấp học. Mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn tích hợp những năng lực khác nhau trong một tình huống. 1.3. Dạy học tích hợp với việc phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 1.3.1. Hứng thú và hứng thú học tập ở ngƣời học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 a/ Khái niệm hứng thú Hứng thú là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp có vai trò quan trọng trong cuộc sống, trong các lĩnh vực khoa học làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo có hiệu quả, làm tăng thêm sức làm việc cho mỗi người [7]. A.G.Kovaliov định nghĩa về hứng thú : “ Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về mặt tinh thần” [29]. b/ Hứng thú học tập “ Hứng thú học tập là loại hứng thú chưa được ý thức một cách rõ ràng, có tính chất tình huống, thường chú ý tới khía cạnh bên ngoài của đối tượng học tập, ít có tác dụng thúc đẩy hành động học tập theo sáng kiến riêng của từng người học, được xuất hiện theo những phản ứng rất mãnh liệt nhưng rất ngắn ngủi” [14]. Khái niệm này chưa thật đầy đủ, chủ yếu mới nêu được loại hứng thú bên ngoài gián tiếp liên quan đến đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân. Hứng thú học tập được chia làm 2 loại [7]: + Hứng thú gián tiếp ( hứng thú bên ngoài) : Là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng học tập, do những yếu tố bên ngoài gián tiếp liên quan đến đối tượng của hoạt động này gây nên. + Hứng thú trực tiếp ( hứng thú bên trong - hứng thú nhận thức ) : Là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập, phương pháp tiếp thu và vận dụng những tri thức đó. c/ Biện pháp phát triển hứng thú học tập Hứng thú là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách quan [29]. Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 cần thiết, quan trọng gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ. Muốn phát triển hứng thú HS thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và các định hướng của HS. Hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của chủ thể và thế giới khách quan. Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều mà GV phải thực hiện thường xuyên là kính thích hứng thú trong quá trình dạy học, thông qua các yếu tố của nó : Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, lúc mở bài, lúc dạy bài mới, lúc kiểm tra đánh giá…Hiện nay việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS chủ yếu tập trung vào hướng này [29]. 1.3.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức của HS Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng được hiểu như kỹ năng, kỹ xảo thực hiện được một hoạt động nào đó. Trong khoa học tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân , nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao. Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức. Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng, chứa đựng những yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong các thao tác hành động,có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Giáo dục nhằm hình thàh và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực. Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối liên hệ với cộng đồng. Do vậy nhà trường phải lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Nhà trường có nhiệm vụ tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực. 1.3.3. Hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS đối với chất lƣợng dạy học Để nâng cao chất lượng dạy học thì việc phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS là vô cùng cần thiết, đặc biệt là đối với các trường THPT. Hứng thú học tập sẽ tạo ra động cơ thúc đẩy HS hành động, tích cực, chủ động, sáng tạo trong công việc. Thông qua quá trình dạy học người thày từng bước hình thành ở HS niềm tin vào chân lý khoa học, về hiệu quả và tính chân thật của kiến thức đối với cuộc sống thực tiễn qua đó sẽ phát triển được hứng thú bộ môn. Việc tạo ra hứng thú học tập sẽ giúp cho HS nhận thức được vấn đề nghiên cứu một cách dễ dàng hơn, kiến thức mà HS lĩnh hội được không phải bằng con đường thụ động mà từ chính sự chủ động hoạt động, tiếp thu và lĩnh hội tri thức của HS. Dạy học hiện đại không nhằm truyền tải kiến thức tới HS mà quan trọng là dạy HS cách học, cách tự học vì vậy năng lực vận dụng kiến thức sẽ giúp HS tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng hơn, hiệu quả hơn. Tính áp dụng được của kiến thức và khả năng vận dụng chúng là dấu hiệu bản chất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 của chất lượng lĩnh hội kiến thức, là cơ sở phát triển năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng và thói quen vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống sản xuất. Đối với học sinh THPT đang ở lứa tuổi trạng thái tâm lý rất hiếu động, tò mò muốn khám phá thế giới xung quanh, do đó việc tạo ra hứng thú học tập giúp cho HS tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn. Vật lý được đánh giá là môn học khó, tuy nhiên những kiến thức vật lý thường rất gần với đời sống thực tiễn và nó có thể giúp cho HS vận dụng ngay vào giải quyết vấn đề thực tiễn, đây chính là cơ sở để tạo ra hứng thú học tập của HS đối với bộ môn. Nếu chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức vật lý cho học sinh thì việc học sinh tiếp thu những kiến thức từ bài giảng của thày là rất khó khăn, khi có hứng thú học tập, HS sẽ tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức qua đó năng lực vận dụng kiến thức được nâng lên rõ rệt. 1.3.4. Phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS - Phát triển hứng thú nhận thức là một vấn đề rất quan trọng trong quá trình dạy học, vì nó tác động trực tiếp đến kết quả học tập, nó diễn ra ngay trong quá trình nhận thức và là điều mà thày giáo có thể điều khiển trực tiếp trong quá trình dạy học. Hứng thú có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học, nó tác động đến HS ở mọi lứa tuổi, trong bất kỳ bài học nào, ở mọi giai đoạn của quá trình học tập, thông qua nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức… Muốn kích thích hứng thú phát triển thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS. * Các điều kiện cơ bản để phát triển hứng thú nhận thức của HS + Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS nhất là tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận giữa các ý kiến trái ngược. Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 của học sinh. Một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được hứng thú. Cần biết dẫn dắt để HS luôn luôn tìm thấy cái mới để tự lực giành lấy kiến thức, cảm thấy mình mỗi ngày một trưởng thành. + Tạo ra không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được học bộ môn. Muốn thế phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thày với trò, giữa trò với trò. Bằng trình độ chuyên môn nghiệp vụ của mình, GV tạo được uy tín cao ; bằng tác phong gần giũ thân mật GV chiếm được sự tin cậy của HS ; bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lý các hoạt động của từng cá nhân và tập thể HS, GV sẽ tạo được hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập cho từng HS. - Quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng : con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố [28]: + Yếu tố sinh học : Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định.Những đặc điểm sinh học chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực. + Yếu tố hoạt động của chủ thể : Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động có sẵn, biến thành năng lực của chính mình. Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực. + Yếu tố môi trường xã hội: môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt là họat động giao lưu từ đó cá nhân thu được kinh nghiệm biến nó thành của mình. Điều chỉnh hoạt động của mình để có hiệu quả cao, năng lực ngày càng được phát triển. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 + Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực: Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người ( trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội . Sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh phải thông qua chính hoạt động của học sinhtrong mối quan hệ với cộng đồng. Chỉ có hoạt động dạy học trong nhà trường mới tạo ra được những hoạt động đa dạng, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau của học sinh. Nhà trường cũng tích luỹ được những phương pháp tổ chức hoạt động của học sinh có hiệu quả cao tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân. 1.3.5. DHTH và việc phát triển hứng thú, năng lực vận dụng kiến thức của HS trong dạy học vật lý Môn vật lý ở trường phổ thông có nhiệm vụ đóng góp vào việc thực hiện mục tiêu của giáo dục phổ thông. Mục tiêu giáo dục xuyên suốt vẫn là giáo dục toàn diện, coi trọng các mặt Trí, đức, thể, mĩ nhằm đào tạo ra những con người lao động mới có trí tuệ, có nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri thức và sự phát triển của thời đại. Trong các mục tiêu cụ thể của dạy học vật lý ở trường phổ thông chúng ta thấy rõ để thực hiện được mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS cụ thể : Về kiến thức phải đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại ; về kỹ năng phải biết vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ; Về thái độ phải có hứng thú học vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học, có thái độ khách quan trung thực, có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ môi trường sống tự nhiên. Do các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 mục tiêu trên nên việc vận dụng DHTH trong dạy học vật lý ở trường phổ thông là rất tự nhiên. Trước hết nó được thể hiện qua việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học vật lý, cụ thể hoá một số nội dung cơ bản qua chương trình và SGK vật lý. Các nhiệm vụ của dạy học vật lý bao gồm [19], [28] : + Trang bị cho HS những kiễn thức vật lý phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống : Các khái niệm vật lý, các định luật, thuyết vật lý, ứng dụng của vật lý trong đời sống và sản xuất, các phương pháp nhận thức phổ biến dùng trong vật lý. + Phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo của HS. + Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. + Góp phần GDKTTH&HN, giáo dục thẩm mĩ, GDMT... Các nhiệm vụ trên luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, được tiến hành đồng thời trong quá trình dạy học vật lý, góp phần tạo ra những con người phát triển hài hoà toàn diện. Tất cả các nhiệm vụ ấy được thông qua trong quá trình dạy học những kiến thức vật lý, trong quá trình học tập của HS. Các nhiệm vụ trên “ tương tác” nhau đãn đến sự phát triển lẫn nhau tức là dẫn tới sự nâng cao chất lượng của quá trình dạy học. Tính phức tạp của việc thực hiện các nhiệm vụ vật lý thể hiện ở chỗ : Phải đồng thời thực hiện 4 nhiệm vụ thành phần trong quá trình dạy học, các nhiệm vụ phát triển tư duy, GDTGQDVBC, GDKTTH&HN, GDMT không được thể hiện tường minh như việc hình thành kiến thức và kỹ năng. Vì vậy việc thực hiện các nhiệm vụ này phụ thuộc vào năng lực của GV do đó GV cần được trang bị các kiến thức liên môn, phương pháp DHTH, tài liệu tham khảo, sự chỉ đạo chuyên môn của các nhà quản lý giáo dục. Việc vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý còn thể hiện ở chỗ: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 + Các nhiệm vụ : Phát triển tư duy, GDTGQDVBC, GD KTTH&HN, GDMT là nhiệm vụ chung của các môn học trong nhà trường vì vậy có thể xem là mục tiêu tích hợp. + Việc thực hiện các mục tiêu tích hợp trên dẫn đến liên kết các môn học . Cụ thể khi dạy học vật lý có thể liên kết với các môn : Toán học, sinh học, công nghệ, GDCD… + Các phần của môn vật lý cũng có tính độc lập tương đối, vận dụng TTSPTH để liên kết kiến thức trọng nội bộ môn học sẽ nâng cao được chất lượng nắm vững kiến thức, phát triển hứng thú, tư duy và năng lực vận dụng kiến thức của HS. Những phân tích trên đây dẫn đến kết luận: Cần thiết phải vận dụng DHTH trong dạy học vật lý để phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS. 1.3.6. Các biện pháp vận dụng DHTH để phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức vật lý của HS 1.3.6.1. Một số quan điểm vận dụng DHTH vào dạy học vật lý Vận dụng DHTH vào thực tế dạy học vật lý ở nước ta còn khá mới mẻ, nhất là chương trình và sách giáo khoa đã được phân hoá sâu sắc, GV chưa được bồi dưỡng về KSPTH và tập quán dạy chỉ dựa vào SGK đã in sâu trong mỗi GV. Do đó để vận dụng có hiệu quả DHTH vào dạy học vật lý cần phải chú ý tới một số quan điểm sau: - Vận dụng DHTH một cách có ý nghĩa : Đòi hỏi phải lựa chọn nội dung, tình huống có nghĩa với việc học tập của HS, phù hợp với logic khoa học, không gượng ép. Người GV phải nghiên cứu nội dung dạy học, xác định mục tiêu chung và mục tiêu học tập của bài học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 - Không làm cho HS học tập quá tải : Nghiên cứu, lựa chọn kỹ và định rõ thời gian và mức độ cho hoạt động tích hợp, tránh vì hứng thú mà liên kết tri thức quá sâu, rộng sẽ dẫn đến quá tải học tập của HS, làm giảm hiệu quả dạy học. - Vận dụng hợp lý các PPDH, PTDH để tạo ra hiệu quả tích hợp cao: Vì bản thân các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học hướng đến việc nâng cao chất lượng dạy học, mang thuộc tính tích hợp các kiến thức, kỹ năng, cảm xúc nhận thức ở HS. - Tăng cường khai thác mối quan hệ liên môn và liên kết kiến thức trong nội bộ môn học: Định hướng này đã quan tâm đến tích hợp và phù hợp với DHTH. 1.3.6.2. Các biện pháp vận dụng DHTH a/ Tích hợp các nội dung thực tế vào bài học Các kiến thức vật lý đều được vận dụng vào quá trình lao động sản xuất, vào kỹ thuật và công nghệ… phục vụ cho cuộc sống con người. Dạy học vật lý chính là dạy một khoa học đã, đang tồn tại và phát triển, một khoa học sống - động gắn với môi trường xung quanh. Do vậy dạy học vật lý không thể tách rời với thực tiễn cuộc sống mà phải luôn luôn tạo cơ sở với những tình huống xuất phát và giải trình phù hợp, phải dựa trên đặc điểm nhận thức của HS. Dạy học vật lý gắn với cuộc sống là một hoạt động thống nhất giữa giáo dục, giáo dưỡng với môi trường kinh tế xã hội. Trước hết GV vật lý phải có kiến thức thực tế, am hiểu và có khả năng phân tích, khái quát chỉ ra các mối liên hệ cần thiết giữa kiến thức vật lý với các ứng dụng trong kỹ thuật, công nghệ sản xuất và đời sống. Trong quá trình dạy học cần phải sử dụng phương pháp tích hợp các ví dụ minh hoạ, các sự kiện vật lý kỹ thuật, các thành tựu khoa học trong cuộc sống… vào bài học cho HS hiểu và thấy được mặt thực tế của kiến thức, thấy được khả năng nhận thức và cải tạo thế giới tự nhiên vì cuộc sống của con người. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 Các kiến thức thực tế được tích hợp trong từng bài học sẽ đảm bảo cho HS có hứng thú học tập, đảm bảo cho quá trình dạy học gắn bó mật thiết với cuộc sống. Nó góp phần phát triển tối đa năng lực của mỗi HS, giúp họ định hướng nghề nghiệp, biết cảm thụ cái đẹp và khả năng thích nghi nhanh với sự phân công lao động xã hội cũng như hoạt động sáng tạo. Trong dạy học vật lý người GV cần phải tích hợp nội dung GDMT vào một số bài học để trang bị cho HS những tri thức khoa học về môi trường, kinh nghiệm và kỹ năng bảo vệ môi trường. Để mọi người đều có hiểu biết, trách nhiệm và nghĩa vụ phải bảo vệ môi trường làm cho môi trường sống ngày càng tốt đẹp hơn. b/ Sử dụng các bài tập có nội dung thực tế, kỹ thuật Bài tập có nội dung thực tế là bài tập đề cập tới những vấn đề liên quan trực tiếp tới đối tượng có trong đời sống, kỹ thuật. Dĩ nhiên , những vấn đề đó cần được thu hẹp và đơn giản hoá đi rất nhiều so với thực tế. Trong những bài tập có nội dung thực tế, những bài tâp mang nội dung kỹ thuật có tác dụng lớn về GD KTTH& HN. Đây là một trong những biện pháp cơ bản thực hiện nội dung GD KTTH & HN. Nội dung của bài tập có tính kỹ thuật tổng hợp phải được rút ra từ những hiện tượng thực tế, kỹ thuật và đời sống xã hội. Những số liệu của bài tập phải phù hợp với thực tế. Những bài tập này có giá trị giáo dục rất hiệu quả, đồng thời vận dụng tích hợp hiệu quả sẽ rất cao bởi có thể thực hiện tích hợp các kiến thức đơn lẻ từ nhiều bài, nhiều phần, từ các tình huống trong sản xuất. Tích hợp để giáo dục cho HS nhiều khía cạnh: GDKTTH& HN, GDTGQDVBC, GDMT sẽ phát triển được hứng thú học tập, kỹ năng vận dụng kiến thức và năng lực tư duy của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 c/Vận dụng các phương pháp DHTC DHTH dựa trên cơ sở tâm lý học của sự phát triển và các xu hướng sư phạm tích cực về quá trình dạy học. Vì vậy để nâng cao hiệu quả của DHTH cần nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực. Phương pháp DHTC là các PPDH theo hướng phat huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Tính tích cực trong PPDH được dùng với nghĩa là chủ động hoạt động trái với bị động chứ không phải dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động nhưng đó phải là những hoạt động chủ động của chủ thể. Vì vậy phương pháp DHTC là cách hướng tới việc học tập chủ động chống lại thói quen học tập thụ động. Phương pháp DHTC đòi hỏi phát huy tính tích cực của cả người dạy và người học. Như đã nói ở trên thực chất phương pháp DHTC đòi hỏi người dạy phải phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo của người học. Một số phương pháp DHTC đã đuợc đua vào chương trình bồi dưỡng GV thực hiện chương trình và SGK mới, ở đây chúng tôi chỉ nêu một số gợi ý vận dụng. - Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Theo các nhà lí luận dạy học, có thể có bốn mức độ vận dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề tùy theo đối tượng HS và điều kiện dạy học: + Mức 1: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS. + Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. + Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá. + Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả. Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực hiện đang được khuyến khích vận dụng ở mọi cấp học, bậc học vì nó phát triển năng lực tự lực, năng lực sáng tạo của người học. Tuy nhiên, để vận dụng hiệu quả phương pháp dạy học này cần phân tích, lựa chọn nội dung dạy học chi tiết, cụ thể và phát huy cao vai trò tổ chức, cố vấn của GV. - Dạy học kiến tạo Tư tưởng cơ bản của dạy học kiến tạo là nhấn mạnh vai trò của các kinh nghiệm đã có của người học và sự tương tác giữa người học và môi trường học tập ( ví dụ tập thể lớp học, GV,...). Dạy học kiến tạo hướng đến việc nghiên cứu kinh nghiệm và các quan niệm vốn có của người học, từ đó tổ chức quá trình dạy học sao cho người học tự lực "xây dựng" kiến thức của mình. Dạy học kiến tạo là một phương pháp dạy học tích cực, phối hợp nhiều phương pháp và phương tiện dạy học khác nhau để hỗ trợ người học tự xây dựng kiến thức, qua đó phát triển các năng lực tự lực, sáng tạo. Có thể nêu sơ lược các bước vận dụng dạy học kiến tạo như sau: Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS (bước chuyển giao nhiệm vụ). Trong bước này ta cần làm cho HS ý thức được nhiệm vụ học tập. GV giao nhiệm vụ hay đặt HS vào tình huống có vấn đề, qua đó làm bộc lộ những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS, cho họ ý thức được có rất nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề cần giải quyết và xác định được nhiệm vụ học tập của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Bước 2: Làm thay đổi (với những quan niệm sai), bổ sung (những quan niệm chưa đầy đủ), phát triển hiểu biết ban đầu của HS, hình thành kiến thức khoa học mới (bước hành động giải quyết vấn đề). Dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, HS tham gia hoạt động để xây dựng kiến thức cho bản thân. HS chủ động, tự lực, trao đổi, tìm tòi các phương án giải quyết vấn đề, tự tìm cách đánh giá các quan niệm, tự nguyện thay đổi các quan niệm sai của mình để xây dựng kiến thức mới. Bước 3: Kết luận- Củng cố và vận dụng kiến thức mới (bước hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới). GV hợp thức hoá kiến thức, cho HS vận dụng kiến thức mới vào thực tế hoặc giải quyết thành công các nhiệm vụ thực tế và do đó kiến thức mới sẽ được củng cố, khắc sâu. - Phương pháp thực nghiệm Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết. Bằng phép suy luận lôgíc và toán học các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến. Những hệ quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, nếu kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết và biến nó thành định luật chính xác. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm: Giai đoạn 1: nêu câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được. Giai đoạn 2 : GV gợi ý để HS xây dựng một câu dự đoán ban đầu, dự đoán này có thể thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn. Giai đoạn 3 : Từ giả thuyết suy luận ra một hệ quả : dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 Giai đoạn 4 : Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán. Nếu phù hợp thì giả thuyết đã nêu trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới. Giai đoạn 5 : ứng dụng kiến thức Phương pháp thực nghiệm có thể được sử dụng ở các mức độ khác nhau trong từng giai đoạn của bài học, ._.   = 6,22 Nhóm ĐC : 1 1 n i i i n i i n Y Y n      = 5,48 Bảng 3.11 : Xếp loại bài kiểm tra số 3 Nhóm T.số HS (n) Xếp loại Kém Yếu T.bình Khá Giỏi Điểm 1 - 2 3 - 4 5 - 6 7 - 8 9 - 10 TN 128 HS (ni) 0 10 74 33 11 % 0 7,82 57,81 25,78 8,59 ĐC 127 HS(ni) 4 27 68 25 3 % 3,15 21,26 53,54 19,69 2,36 * Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 3 0 10 20 30 40 50 60 % Kém Yếu T.bình Khá Giỏi Xếp loại Thực nghiệm Đối chứng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 106 Bảng 3.12 : Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 Điểm Xi(Yi) Thực nghiệm Đối chứng ni Wi(%) iX X   2 iXin X ni Wi(%) iX X   2 iXin X 1 0 0 -5,22 0 0 0 -4,48 0 2 0 0 -4,22 0 4 3,15 -3,48 48,44 3 4 3,13 -3,22 41,48 10 7,87 -2,48 61,5 4 6 4,69 -1,22 29,58 17 13,39 -1,48 37,23 5 38 29,69 -0,22 56,62 37 29,13 -0,48 8,51 6 36 28,13 0,78 1,8 31 24,41 0,52 8,37 7 17 13,28 1,78 10,37 14 11,02 1,52 32,34 8 16 12,5 2,78 50,72 11 8,66 2,52 69,85 9 9 7,03 3,78 69,57 3 2,36 3,52 37,17 10 2 1,56 4,78 28,58 0 0 4,52 0  128 288,72 127 303,41 * Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 0 5 10 15 2 5 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Xi ,Yi Wi (%) Thực nghiệm Đối chứng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 107 * Các tham số thống kê của bài kiểm tra số 3   2 i 2 1 X 1 n i i TN TN n X S n      = 2,27   2 2 1 1 n i i i DC DC n Y Y S n      = 2,41 2 TN TNS  = 1,51 2 DC DCS  = 1,55 .100%TNTNV X   = 24,28 % .100%DCDCV Y   = 28,28 % Hệ số Student theo tính toán :   2 2 TNS tt DC n t X Y S    = 3,86 Theo bảng hệ số Student với n = 127 ;  = 0,005 thì  ,nt  = 2,62 Nhận xét: Giá trị của hệ số Student theo tính toán lớn hơn giá trị trong lý thuyết với độ tin cậy cao. Điều này khẳng định giá trị trung bình cộng điểm kiểm tra của bài số 3 là có ý nghĩa. Bảng 3.13: Thống kê kết quả của 3 lần kiểm tra lần KT Số HS Điểm TB S2  V(%) t TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC ttt ( , )nt  1 128 127 6,13 5,57 2,36 2,58 1,54 1,61 25,12 28,9 2,84 2,62 2 128 127 6,01 5,33 2,37 2,56 1,54 1,6 25,62 30,02 3,45 3 128 127 6,22 5,48 2,27 2,41 1,51 1,55 24,28 28,28 3.86 3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm Qua việc tổ chức, theo dõi và phân tích diễn biến các giờ TNSP, trao đổi với GV và HS các trường được chọn làm TN, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua kết quả của các bài kiểm tra cho phép chúng tôi nhận định: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 108 - Mức độ hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS các lớp TN cao hơn lớp ĐC, HS đã tỏ ra quan tâm hơn đến các giờ học vật lý, tích cực chủ động hơn trong việc giải các bài tập trong SGK, SBT và vận dụng các kiến thức đã lĩnh hội vào thực tế, kỹ thuật. - Điểm khá, giỏi của lớp TN cao hơn lớp ĐC, điểm yếu, kém của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Các giá trị điểm trung bình cộng của HS nhóm TN luôn lớn hơn giá trị điểm trung bình cộng của nhóm ĐC. - Các tham số thống kê: phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên của nhóm TN luôn nhỏ hơn các giá trị tương ứng của nhóm ĐC. - Hệ số Student theo tính toán luôn có giá trị lớn hơn giá trị tra cứu trong bảng phân phối Student chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức và năng lực vận dụng kiến thức của HS ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa, không phải ngẫu nhiên. - Qua đồ thị phân phối tần suất của các bài kiểm tra chứng tỏ chất lượng nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 109 KẾT LUẬN CHƢƠNG III Trên cơ sở điều tra thực trạng dạy học vật lý ở một số trường THPT và kết quả của quá trình TNSP, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau: - Quá trình TNSP chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo, vận dụng DHTH một cách hợp lý trong quá trình dạy học sẽ làm cho HS tỏ ra hứng thú, tích cực hoạt động, tự lực chủ động hơn trong quá trình học tập từ đó sẽ nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, nâng cao chất lượng dạy học. - Thông qua các hoạt động tích hợp cùng với những định hướng có hiệu quả trong hoạt động dạy và học của thày và trò, các hình thức phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào bài toán, thực tiễn đời sống, kỹ thuật và môi trường nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS. Do điều kiện thời gian chúng tôi chỉ tiến hành TN được 3 tiết ở mỗi trường THPT được chọn TN vì vậy việc đánh giá hiệu quả của quá trình TNSP chưa mang tính đầy đủ và khái quát. Chúng tôi sẽ tiếp tục phát triển theo hướng của đề tài soạn thảo thử nghiệm trên diện rộng để mở rộng đến các bài của chương trình vật lý phổ thông từ đó có thể góp phần tích cực nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở nhà trường phổ thông. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 110 KẾT LUẬN CHUNG Sau khi thực hiện đề tài nghiên cứu, đối chiếu với mục đích và các nhiệm vụ cần giải quyết của đề tài, chúng tôi đã đạt được một số kết quả sau: 1. Về cơ sở lý luận và thực tiễn - Chúng tôi đã làm sáng tỏ các khái niệm về DHTH, hệ thống hoá các nội dung cơ bản của lý thuyết SPTH, từ đó vận dụng vào quá trình dạy học nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS. Làm cho HS biết phối hợp các kiến thức, kỹ năng đã được lĩnh hội trong các tình huống nhằm đạt được các mục tiêu trong mỗi bài học vật lý, tạo điều kiện phát triển tư duy tích cực, vận dụng sáng tạo kiến thức. - Nghiên cứu thực tiễn việc dạy học vật lý ở một số trường THPT để thấy mục đích học không chỉ đơn thuần là lĩnh hội, nắm vững kiến thức mà còn hình thành và phát triển ở HS biết cách tự lực tìm ra con đường chiếm lĩnh kiến thức và biết cách sử dụng kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tế. Qua đó đã đề xuất phương án vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 2. Chúng tôi đã xây dựng các bước vận dụng DHTH trong dạy học vật lý kết hợp với các phương pháp DHTC nhằm thực hiện các mục tiêu tích hợp. 3. Dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng TTSPTH để phát triển hững thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học một số bài học cụ thể trong chương trình vật lý 10 THPT ban cơ bản. Bài 1 : Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí. Bài 2: Nội năng và sự biến đổi nội năng. Bài 3: Các nguyên lý của nhiệt động lực học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 111 4. Quá trình TNSP chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo, HS đã huy động được các kiến thức cũ đã lĩnh hội, các kiến thức của nhiều bộ môn khác, các kiến thức thực tế… để giải quyết các tình huống học tập. Do đó việc vận dụng TTSPTH trong từng bài học vật lý đã đem lại hứng thú cho HS, năng lực vận dụng kiến thức của HS không những được nâng cao mà còn thực hiện tốt các mặt giáo dục khác trong nhiệm vụ và mục tiêu của dạy học vật lý. 5. Do điều kiện về thời gian, chúng tôi chỉ TN đuợc 3 bài, tiến hành TN được 3 vòng với số lượng HS tham gia còn hạn chế. Để đánh giá chính xác hiệu quả của đề tài chúng tôi sẽ tiếp tục phát triển ở các bài học tiếp theo trong chương trình vật lý phổ thông, soạn thảo và TN trên diện rộng để áp dụng một cách đại trà. Đề tài đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra. * Qua nghiên cứu đề tài, chúng tôi có một số đề xuất, kiến nghị: - Để vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý, GV vật lý phải được bồi dưỡng về lý luận và thực hành DHTH, do đó cần phải đưa những cơ sở lý luận về TTSPTH vào chương trình đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên cho GV. Cần soạn thảo tài liệu hướng dẫn GV về DHTH. -GV THPT phải được bồi dưỡng thường xuyên, coi trọng các phương pháp DHTC, vận dụng thường xuyên và phối hợp có hiệu quả các PPDH trong từng bài học vật lý để nâng cao chất lượng bài học. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng thí nghiệm, phòng học bộ môn… để hỗ trợ cho quá trình dạy học trong nhà trường được tốt hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Luật giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia. 2. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - cấp THPT, NXB giáo dục. 3. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình thay sách giáo khoa lớp 10 THPT, Hà nội. 4. Lương Duyên Bình (chủ biên) cùng nhóm tác giả (2006), Sách giáo khoa - sách bài tập- sách giáo viên vật lý 10 cơ bản , NXB giáo dục. 5. Tô Văn Bình (2008), Nghiên cứu và phân tích chương trình vật lý phổ thông , ĐHSP Thái nguyên. 6. Nguyễn Gia Cầu (2005), Để giúp học sinh biết cách học và biết tự học, Tạp chí giáo dục 10/2005. 7. Nguyễn Thu Cúc (2003), Hứng thú và hứng thú học tập ở người học, Tạp chí giáo dục, 6 (4/2003). 8. Nguyễn Văn Đường (2002), Tích hợp trong dạy học ngữ văn bận THCS, Tạp chí giáo dục 4/2002. 9. Vũ Thanh Hà (2008), Vận dụng TTSPTH trong dạy một số kiến thức về “ Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12” nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP-ĐHTN. 10. Vũ Trọng Hà (2001), Vận dụng một số phương pháp nhận thức của vật lý để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy thuyết động học phân tử ở lớp 10 THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP-ĐHTN. 11. Dương Xuân Hải (2006), Vận dụng TTSPTH vào dạy một số bài học phần “ Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” lớp 11 THPT nhằm nâng cao chất lượng giáo dục HS, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP-ĐHTN. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 113 12. Nguyễn Thanh Hải (2006), Ôn tập và kiểm tra vật lý 10 THPT, NXB ĐHSP. 13. Nguyễn Trọng Hoàn (2002),Tích hợp và liên hội hướng tới kết nối trong dạy học ngữ văn, Tạp chí giáo dục 2002. 14. Bùi Thuý Hạnh (2006), Phối hợp các hình thức và PPDH vật lý nhằm phát triển hứng thú và năng lực tự học của HS dân tộc nội trú thông qua dạy học chương “ Dao động cơ học” vật lý 12 THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP-ĐHTN. 15. Đào Hữu Hồ (2001), Xác suất thống kê, NXB Đại học quốc gia, Hà nội. 16. Trần Duy Hưng (2001), Tổ chức dạy học theo nhóm, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 21/2001. 17. Nguyễn Văn Khải (2007), Vận dụng TTSPTH trong dạy học vật lý để nâng cao chất lượng giáo dục HS, Tạp chí giáo dục, 176 (11/2007). 18. Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý ở trường THPT để nâng cao chất lượng giáo dục HS, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ tháng 1/2008. 19. Nguyễn Văn Khải( chủ biên), Nguyễn Duy Chiến, Phạm Thị Mai (2008), Lý luận dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB giáo dục. 20. Nguyễn Thế Khôi (tổng chủ biên cùng nhóm tác giả) (2006), SGK – sách bài tập – sách giáo viên vật lý 10 nâng cao, NXB giáo dục. 21. Vũ Thanh Khiết(chủ biên) cùng nhóm tác giả (2006), Phương pháp giải toán vật lý 10, NXB giáo dục. 22. Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng (2002), Xu thế tích hợp môn học trong nhà trường, Tạp chí giáo dục số 22 (2/2002). 23. Phương pháp dạy vật lý ở các trường phổ thông Liên Xô và Cộng hoà dân chủ Đức (1993), NXB giáo dục, (bản dịch: Nguyễn Đức Thâm, An Văn Chiến, Vũ Đào Chỉnh, Phạm Hữu Tòng). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 114 24. Xavier Roegirs (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB giáo dục, ( biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị ). 25. Nguyễn Trọng Sửu, Đoàn Thị Hải Quỳnh (2006), Giới thiệu giáo án vật lý 10 cơ bản, NXB Hà nội. 26. Dương Tiến Sỹ (2001), Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, 9 (7/2001). 27. Dương Tiến Sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, 26(3/2002). 28. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà nội. 29. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB giáo dục. 30. Phạm Hữu Tòng (1999), Vận dụng các phương pháp nhận thức khoa học trong dạy học vật lý, NXB giáo dục. 31. Phạm Hữu Tòng (2008), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý, Bài giảng chuyên đề cao học, ĐHSP – ĐHQG Hà nội. 32. Đỗ Hương Trà (2006), Bài tập vật lý 10 cơ bản và nâng cao, NXB giáo dục. 33. Từ điển bách khoa toàn thư (2000), NXB Văn hoá thông tin. 34. Từ điển tiếng Việt (1993), NXB Văn hoá, Hà nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 115 PHỤ LỤC 1 PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN VẬT LÝ Xin đồng chí vui lòng trả lời các câu hỏi sau Họ tên: ……………………………………………Tuổi: ….. Đơn vị công tác: ……………………………………Năm tốt nghiệp SP: ….. 1. Trong giờ lên lớp, đồng chí sử dụng những phương pháp dạy học nào? Thuyết trình, giảng giải [ ] Nêu vấn đề [ ] Đàm thoại gợi mở [ ] Phương pháp trực quan [ ] Dạy học ghép nhóm [ ] 2. Theo đồng chí những nhân tố nào ảnh hưởng nhiều đến giảng dạy kiến thức mới trong vật lý? Thiếu tài liệu, thiết bị thí nghiệm [ ] ý thức học tập của học sinh [ ] Giáo viên bị hạn chế về phương pháp [ ] Năng lực của học sinh [ ] 3. Những nhân tố nào ảnh hưởng đế quá trình tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS? Tài liệu học tập [ ] Năng lực của học sinh [ ] Phương pháp giảng dạy của giáo viên [ ] ý thức học tập của học sinh [ ] 4.Khi dạy học vật lý đồng chí có quan tâm đến vấn đề “ Hứng thú” và “ Năng lực vận dụng kiến thức” của học sinh không? Thường xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ] 5. Tầm quan trọng của vấn đề “ Hứng thú” và “ Năng lực vận dụng kiến thức” đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong dạy học vật lý? Rất quan trọng [ ] Bình thường [ ] Không quan trọng [ ] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 116 6. Đồng chí đánh giá như thế nào về mức độ vận dụng kiến thức của học sinh hiện nay? Tốt [ ] Khá [ ] Trung bình [ ] Yếu [ ] 7. Đồng chí hãy đánh giá mức độ vận dụng kiến thức của học sinh khi học chương” Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” ? Tốt [ ] Khá [ ] Trung bình [ ] Yếu [ ] 8. Theo đồng chí thì thái độ của học sinh khi học chương “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học” ? Thích học [ ] Bình thường [ ] Không thích [ ] 9. Trong quá trình dạy học vật lý đồng chí có: - Đổi mới phương pháp, vận dụng các phương pháp dạy học tích cực? Thường xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ] - Sử dụng các biện pháp tích hợp các kiến thức gần với thực tế? Thường xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ] - Sử dụng phương tiện dạy học đa phương tiện? Thường xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ] - Sử dụng các bài toán có nội dung tực tế, kỹ thuật? Thường xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ] - Vận dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá mới? Thường xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ] 10. Đồng chí đã vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học vật lý chưa? Thường xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Chưa bao giờ [ ] 11.Theo đồng chí thì cần phải làm thế nào để học sinh hứng thú với việc học bộ môn? ………………………………………………………………………………..... .......................................................................................................................... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 117 12. Theo đồng chí thì cần phải làm thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS? …………………………………………………………………….................. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 13. Đồng chí quan niệm thế nào về việc vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lý? Theo đồng chí có cần thiết phải vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học vật lý không? Tại sao? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …....................................................................................................................... ( Phiếu này dùng để phục vụ nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá. Rất mong nhận được sự hợp tác của các thầy cô) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 118 PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH Các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau Họ, Tên học sinh ………………………………… Dân tộc: …. Trường: ………………………………………Lớp: ……… Kết quả học tập môn vật lý năm học vừa qua : …............................. 1. Em có yêu thích học môn vật lý không? Thích học: [ ] Bình thường: [ ] Không thích: [ ] 2. Mục đích học môn vật lý của em? - Là môn học bắt buộc: [ ] - Kiến thức vật lý cần cho cuộc sống : [ ] - Học để thi tốt nghiệp: [ ] - Học để thi đại học: [ ] Ý kiến khác của em: …………………………………………………… …………………………………………………………………………. 3. Em có thường xuyên hiểu bài ngay trên lớp không? Có: [ ] Không : [ ] ít khi: [ ] 4. Khi học vật lý em có vận dụng kiến thức vật lý vào các lĩnh vực sau không? Vận dụng ở mức độ nào? a/Vận dụng vào đời sống và kỹ thuật: Thường xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ] b/ Để định hướng nghề nghiệp: Thường xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ] c/ Liên hệ với các môn học khác: Thường xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ] d/ Gắn trách nhiệm bảo vệ môi trường: Thường xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ [ ] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 119 5.Em thường xuyên sử dụng hình thức học tập nào để nâng cao kiến thức? Tự học: [ ] Học nhóm: [ ] Tự học kết hợp trao đổi nhóm: [ ] 6. Trong giờ học vật lý em có hay phát biểu ý kiến không? Thường xuyên: [ ] Thỉnh thoảng: [ ] không bao giờ: [ ] 7. Em thường tự học vật lý khi nào? - Xào bài ngay khi học trên lớp [ ] - Học thường xuyên [ ] - Học theo thời khoá biểu [ ] - Chỉ học khi có bài kiểm tra [ ] 8. Thời gian dành cho việc tự học môn vật lý của em là: ……..giờ/ngày ……..giờ/tuần 9. Em hãy bày tỏ thái độ của mình khi học chương “ Chất khí” và „ Cơ sở của nhiệt động lực học”: - Rất hứng thú: [ ] - Có hứng thú: [ ] - Bình thường: [ ] - Không thích: [ ] 10. Trong giờ học về “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học”, em nhận thấy trách nhiệm của Thày, cô khi giảng dạy phần này như thế nào? - Rất nhiệt tình, tạo hứng thú môn học: [ ] - Thường xuyên khai thác kiến thức vận dụng cuộc sống, kỹ thuật: [ ] - Dạy như các phần kiến thức vật lý khác: [ ] - Chỉ truyền đạt nội dung như SGK: [ ] - Dạy qua loa cho hết chương trình: [ ] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 120 11.Sau khi học xong chương “ Chất khí” và “ Cơ sở của nhiệt động lực học, em tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của mình ở mức độ? Tốt : [ ] Khá: [ ] Trung bình: [ ] Yếu: [ ] 12. ý kiến đóng góp của em về dạy và học môn vật lý: ………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………….. (Phiếu này dùng để phục vụ nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá học sinh. Rất mong nhận được sự hợp tác của em) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 121 PHỤ LỤC 2 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 (Dùng cho bài : Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí) Câu 1: Câu nào sau đây nói về chuyển động của phân tử là không đúng? A. Chuyển động của phân tử là do lực tương tác phân tử gây ra. B. Các phân tử chuyển động không ngừng. C. Các phân tử chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật càng cao. D. Các phân tử khí chuyển động theo đường thẳng giữa hai lần va chạm. Câu 2: Câu nào sau đây nói về lực tương tác phân tử là không đúng? A. Lực phân tử chỉ đáng kể khi các phân tử ở rất gần nhau. B. Lực hút phân tử có thể lớn hơn lực đẩy phân tử. C. Lực hút phân tử không thể lớn hơn lực đẩy phân tử. D. Lực hút phân tử có thể bằng lực đẩy phân tử. Câu 3: Giải thích sự gây áp suất của chất khí lên thành bình? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …….................................................................................................................. Câu 4: Nêu các ví dụ chứng tỏ giữa các phân tử có lực hút và lực đẩy? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …...................................................................................................................... Cấu 5: Tìm hiểu sự ra đời của thuyết động học phân tử? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …….................................................................................................................. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 122 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 (Dùng cho bài: Nội năng và sự biến đổi nội năng) Câu 1: Phân biệt sự khác nhau giữa: Nội năng và nhiệt năng; nhiệt lượng và nội năng, nhiệt năng; thực hiện công và truyền nhiệt? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …… Câu 2: Câu nào sau đây nói về nội năng là đúng? A. Nội năng là nhiệt lượng B. Nội năng của A lớn hơn nội năng của B thì nhiệt độ của A cũng lớn hơn nhiệt độ của B C. Nội năng của vật chỉ thay đổi trong quá trình truyền nhiệt, không thay đổi trong quá trình thực hiện công D. Nội năng là một dạng năng lượng Câu 3: Một quả bóng khối lượng 100g rơi từ độ cao 10 m xuống sân và nảy lên được 7m . Tại sai bóng không nảy lên được tới độ cao ban đầu? Tính độ biến thiên nội năng của quả bóng, mặt sân và không khí. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Câu 4: Người ta cung cấp cho chất khí đựng trong xi lanh một nhiệt lượng 100J . Chất khí nở ra đẩy pít- tông lên và thực hiện một công là 70J. Hỏi nội năng của chất khí biến thiên một lượng bàng bao nhiêu? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Câu 5: Tìm hiểu về “ Hiệu ứng nhà kính”? Ảnh hưởng của sự gia tăng nhiệt độ bề mặt Trái đất đến môi trường Trái đất? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 123 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 (Dùng cho bài: Các nguyên lý của nhiệt động lực học) Câu 1: Người ta cung cấp nhiệt lượng 100J cho chất khí trong xi lanh. Chất khí nở ra đẩy pít tông lên và thực hiện một công 70J. Hỏi nội năng của khí biến thiên một lượng là bao nhiêu? A. 30 J B. – 30 J C. 170 J D. – 170 J Câu 2: Một máy hơi nước công suất 14,7 kw mỗi giờ dùng hết 8,1 kg than. Tìm hiệu suất của động cơ? Biết năng suất toả nhiệt của than là 3,6.107 J/kg. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …… Câu 3 : Trong các loại động cơ thường gặp như: Máy hơi nước, tua bin hơi, động cơ đốt trong, động cơ phản lực, quá trình chuyển hoá năng lượng của chúng có giống nhau không? Năng lượng đã chuyển hoá như thế nào? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................ Câu 4: Tại sao không thể thực hiện được nhiệt độ bằng hoặc thấp hơn 00K? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ........................................................................................................................... Câu 5 : Hãy tìm hiểu về vấn đề ô nhiễm môi trường hiện nay? Theo em do những nguyên nhân nào? Biện pháp khắc phục? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .......................................................................................................................... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 124 PHỤ LỤC 3 ĐỀ KIỂM TRA LẦN I Thời gian : 15 phút Họ tên: ……………………………………………….. Lớp : …………….Trường: ………………………….. Câu 1: Điều nào sau đây là sai khi nói về cấu tạo chất? A. Các nguyên tử, phân tử chuyển động hỗn độn không ngừng. B. Các chất được cấu tạo từ những nguyên tử, phân tử. C. Các nguyên tử, phân tử luôn hút nhau. D. Các nguyên tử, phân tử chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật càng cao và ngược lại. Câu 2: Nguyên nhân cơ bản gây ra áp suất chất khí là: A. Chất khí thường được đựng trong bình kín. B. Chất khí thường có thể tích lớn. C. Chất khí thường có khối lượng riêng nhỏ. D. Các phân tử khí va chạm với nhau và va chạm với thành bình. Câu 3: Chọn câu trả lời đầy đủ trong các câu sau: Hai chất khí có thể trộn lẫn vào nhau tạo nên một hỗn hợp khí đồng đều là vì A. Các phân tử khí chuyển động nhiệt. B.Hai chất khí đã cho không có phản ứng hoá học với nhau. C.Giữa các phân tử khí có khoảng trống. D.Gồm cả 3 câu trên. Điểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 125 Câu 4: Một chất khí được coi là khí lý tưởng khi: A. Các phân tử khí có khối lượng nhỏ. B. Tương tác giữa các phân tử khí chỉ đáng kể khi chúng va chạm. C. Các phân tử khí chuyển động thẳng đều. D. Áp suất khí không thay đổi. Câu 5: a/ Tại sao trong chất lỏng sự khuếch tán diễn ra chậm hơn rất nhiều so với trong chất khí? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… b/ Xác định số phân tử nước chứa trong 0,45 kg nước? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 126 ĐỀ KIỂM TRA LẦN II Thời gian : 15 phút Họ tên: ……………………………………………….. Lớp : …………….Trường: ………………………….. Câu 1: Điều nào sau đây sai khi nói về nội năng. A. Nội năng của một vật bao gồm động năng của chuyển động hỗn độn của các phân tử cấu tạo nên vật và thế năng tương tác giữa chúng. B. Đơn vị của nội năng là Jun. C. Có thể đo nội năng bằng nhiệt kế. D. Nội năng của một vật phụ thuộc vào nhiệt độ và thể tích của vật. Câu 2 : Phát biểu nào sau đây đúng: Nội năng của khí lý tưởng. A. Gồm động năng và thế năng của các phân tử khí. B. Chỉ phụ thuộc vào nhiệt độ của khí. C. Chỉ phụ thuộc vào thể tích của khí. D. Phụ thuộc vào nhiệt độ và thể tích của khí. Câu 3: Độ biến thiên nội năng của vật bằng. A. Nhiệt lượng mà vật nhận được. B. Công mà vật nhận được. C. Tổng công và nhiệt lượng mà vật nhận được. D. Tích của công và nhiệt lượng mà vật nhận được. Câu 4: Trường hợp nào sau đây làm biến đổi nội năng không do thực hiện công. A. Mài dao B. Đóng đinh C. Khuấy nước D. Nung sắt trong lò Điểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 127 Câu 5 : Nhiệt độ của vật nào tăng lên nhiều nhất khi ta thả rơi 4 vật dưới đây có cùng khối lượng và từ cùng một độ cao? Coi như toàn bộ độ giảm cơ năng dùng để làm vật nóng lên. A. Vật bằng nhôm, có nhiệt dung riêng là 880 J/kg.K B. Vật bằng gang, có nhiệt dung riêng là 550 J/kg.K C. Vật bằng đồng, có nhiệt dung riêng là 380 J/ kg.K D. Vật bằng chì, có nhiệt dung riêng là 120 J/ kg.K Câu 6: Một vật trọng lượng 0,5 N rơi từ độ cao 2 m xuống một tấm đá rời nảy lên tới độ cao 1,4 m . Tính lượng cơ năng đã chuyển hoá thành nội năng của vật và tấm đá. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................ Câu 7 : Người ta cọ sát nhiều lần một miếng sắt dẹt có khối lượng 200g trên một tấm gỗ, sau một lát thì thấy sắt nóng lên thêm 200 . Biết nhiệt dung riêng của sắt là 460 J/ kg. độ. Hỏi người ta đã tốn một công bằng bao nhiêu để thắng ma sát giả sử 65% công đó được dùng làm nóng miếng sắt? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 128 ĐỀ KIỂM TRA LẦN III Thời gian : 15 phút Họ tên: ……………………………………………….. Lớp : …………….Trường: ………………………….. Câu 1: Đốt nóng khí trong xi lanh ở điều kiện đẳng tích. Nguyên lý I NĐLH được viết dưới dạng nào sau đây? A. Q U A   B. Q U A   C. Q A D. Q U  Câu 2: Cung cấp cho khí chứa trong xi lanh nhiệt lượng 200J , khí gãn nở đẩy pít tông lên và thực hiện một công 175 J . Độ biến thiên nội năng của khí là: A. 375 J B. – 375 J C. 25 J D. – 25 J Câu 3: Người ta thực hiện một công 75 J để nén khí trong một xi lanh, khí truyền ra môi trường xung quanh nhiệt lượng 25 J. Độ biến thiên nội năng của khí A. – 100 J B. – 50 J C. 100 J D. 50 J Câu 4 : Câu nào sau nói về sự truyền nhiệt là không đúng? A. Nhiệt có thể tự truyền từ vật nóng hơn sang vật lạnh hơn. B. Nhiệt vẫn có thể truyền từ vật lạnh hơn sang vật nóng hơn. C. Nhiệt có thể tự truyền từ vật lạnh hơn sang vật nóng hơn. D. Nhiệt không thể tự truyền từ vật lạnh hơn sang vật nóng hơn. Câu 5: Một động cơ nhiệt thực hiện một công 20 KJ và truyền cho nguồn lạnh nhiệt lượng 60KJ. Hiệu suất của động cơ là: A. 20 % B. 25 % C. 30 % D. 33% Câu 6: Một đầu máy diezen xe lửa có công suất 3.106 W và có hiệu suất 25 %. Xác định lượng nhiên liệu tiêu thụ trong mỗi giờ nếu đầu máy chạy hết công suất. Biết năng suất toả nhiệt của nhiên liệu là 4,2.107 J/ kg. Điểm ._.