Vận dụng quan điểm tích hợp và tích cực trong việc dạy học ngữ pháp ở trường Trung học phổ thông

ng viên trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu. Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Phan Thị Minh Thuý – giảng viên khoa Ngữ Văn- người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giảng dạy môn Ngữ văn ở Trường THPT An Đông, Trường THPT Lương Văn Can (TP. Hồ Chí Minh) và Trường THPT Xuân Lộc (Đồng Nai) đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm đề tài. Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã khuyến khích, động viên và tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận văn này. TP. Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2010 Học viên Lê Thị Ngọc Chi - 1 - Phần 1: MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu Ngôn ngữ vừa là phương tiện giao tiếp quan trọng, vừa là công cụ để con người nhận thức, tư duy. Trong nhà trường, việc giáo dục ngôn ngữ là hết sức cần thiết, Tiếng Việt trở thành môn học có vị trí đặc biệt: nó không chỉ cung cấp những kiến thức và kĩ năng cơ bản về tiếng mẹ đẻ để phát triển khả năng giao tiếp cho HS, mà còn trang bị cho các em một công cụ thiết yếu để học tốt các môn khoa học khác. Tiếng Việt còn là phương tiện để lưu trữ và bảo tồn bản sắc văn hoá của dân tộc. Qua môn Tiếng Việt các thế hệ thanh niên, HS sẽ hiểu được văn hoá của người Việt, thiên hướng tư duy của người Việt, lịch sử của tiếng Việt trong mối quan hệ chiều sâu với văn hoá… Những hiểu biết này sẽ góp phần quan trọng vào việc giáo dục nhân cách sống và những giá trị sống tốt đẹp cho HS . Tuy vậy, trong chương trình phổ thông, việc xác định Tiếng Việt như một môn học độc lập là cả một quá trình lâu dài. Trước năm 1986, việc dạy Tiếng Việt chưa được chú trọng: dạy Tiếng được lồng vào quá trình dạy Văn, không có SGK riêng cho Tiếng Việt. Mãi đến năm 1986, ở cấp THCS, Văn và Tiếng mới được tách thành hai môn riêng, Tiếng Việt mới có tư cách là một môn học độc lập. Ở trường THPT, năm 1990 Tiếng Việt mới thành môn học chính thức – có chương trình và SGK riêng. Đến năm 2000 (sau 10 năm) SGK Văn – Tiếng Việt THPT đã được điều chỉnh nhưng vẫn còn nặng về lý thuyết. Hiệu quả dạy học Tiếng Việt trong nhà trường nhìn chung còn chưa cao, năng lực sử dụng tiếng Việt của cả HS và sinh viên vẫn còn yếu kém. - 2 - Những năm gần đây, trong bối cảnh toàn cầu hoá, Việt nam đã từng bước chuyển đổi từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức. Việc nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy nguồn lực con người vì thế càng được xem là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình hội nhập của đất nước. Nhà trường cần tạo ra được những con người có khả năng thực hành cao, vững về chuyên môn, giỏi về nghiệp vụ… Muốn vậy, bên cạnh việc đổi mới chương trình dạy học thì việc đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục. Từ thực tế đó, năm 2000, chúng ta đã cải cách chương trình và SGK. Bắt đầu từ tháng 9 năm 2006, chương trình Ngữ văn THPT được sử dụng đại trà. Việc biên soạn sách được xây dựng theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”. Ba môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn, trước đây được biên soạn độc lập, nay được tích hợp lại trong một môn có tên gọi mới là Ngữ văn. Với chương trình và SGK Ngữ văn THPT mới, việc “dạy văn thực chất là dạy cho HS PP đọc văn. […] Để dạy và học đọc văn, không chỉ dựa vào những kiến thức lịch sử và lí luận văn học mà còn phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản. Chính những đơn vị ngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học” [35, tr.24]. Theo quan điểm giao tiếp và lí thuyết phát triển lời nói thì việc dạy tiếng thực chất là quá trình giao tiếp hoá. Vì vậy, trong SGK Ngữ văn, phần Tiếng Việt đã được chú trọng về tính hành dụng, tức là khả năng ứng dụng của việc học tiếng Việt vào việc đọc văn và vào các hoạt động giao tiếp bằng ngôn bản khác. Riêng phân môn Ngữ pháp, chương trình Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn bậc THCS dành thời lượng khá lớn cho việc nâng cao và hoàn chỉnh dần những - 3 - kiến thức mà HS đã được học ở Tiểu học (về từ loại, cụm từ, nòng cốt câu (lớp 6); kĩ năng tách, gộp, rút gọn, mở rộng câu (lớp 7); câu ghép, câu chia theo mục đích nói (lớp 8); liên kết câu (lớp 9)). Trong chương trình Ngữ văn THPT, HS vẫn được học tiếp nối những kiến thức về ngữ pháp nhưng việc trang bị kiến thức mới rất ít, chủ yếu là rèn luyện kĩ năng sử dụng câu trong giao tiếp (tập trung ở chương trình Ngữ văn 11). Nhìn chung, nội dung của các bài học ngữ pháp ở THPT cũng đã được biên soạn theo hướng chú trọng tính thực hành, có sự tích hợp kiến thức với phần Làm văn và Đọc văn trong chương trình. Bên cạnh đó, các bài học được thiết kế theo hướng “mở” (việc lựa chọn ngữ liệu hay những kết luận được rút ra sau khi tìm hiểu ngữ liệu đều không mang tính bắt buộc, áp đặt), GV có thể có những sáng tạo riêng trong bài dạy sao cho phù hợp với đối tượng HS, để HS chủ động, tích cực cùng GV xây dựng bài học. Tuy nhiên, dù chương trình Ngữ văn THCS đã được triển khai đại trà từ năm 2002, Ngữ văn THPT là từ năm 2006, nhưng thực tế dạy học cho thấy nhiều HS vẫn cảm thấy nặng nề khi học và không có hứng thú với những bài về Tiếng Việt. Tình trạng dùng từ tuỳ tiện, viết câu sai, cách diễn đạt xa rời chuẩn mực tiếng Việt vẫn còn nhiều đã ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực tư duy, đọc hiểu văn bản và viết văn nghị luận của các em. Thực tế này đã đặt ra cho các nhà sư phạm nói chung và những GV dạy Ngữ văn nói riêng nhiều trăn trở về hiệu quả của việc dạy Tiếng, về chương trình – SGK, về việc đào tạo và bồi dưỡng năng lực sư phạm cho GV Ngữ văn, về hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học Tiếng Việt,… trong đó có việc dạy học phân môn ngữ pháp. Từ lí do trên, chúng tôi chọn việc dạy học ngữ pháp ở trường THPT theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực” làm đối tượng nghiên cứu. - 4 - Đề tài của chúng tôi hướng tới việc tìm hiểu những cơ sở lí luận về PPDH Tiếng Việt theo quan điểm “tích hợp”, “tích cực” và nghiên cứu các PP dạy học ngữ pháp theo quan điểm mới với mục đích có thể giúp GV có những định hướng và sự thay đổi cần thiết, phù hợp với điều kiện dạy học để tạo ra những giờ học ngữ pháp hứng thú, hiệu quả, chất lượng hơn, giúp HS có ý thức nói và viết câu chuẩn mực hơn trong hoạt động giao tiếp. II. Lịch sử vấn đề 1. Những nghiên cứu về việc dạy học ngữ pháp ở bậc THPT PPDH Tiếng Việt chủ yếu dựa vào chương trình Tiếng Việt ở phổ thông nên khi chương trình có sự thay đổi thì PPDH cũng được điều chỉnh cho phù hợp. Năm 2006, SGK Ngữ văn THPT được triển khai đại trà. Trước đó, có một số công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt nhưng là để áp dụng cho việc dạy Tiếng Việt theo SGK cũ. Sau khi SGK mới được sử dụng, PPDH Tiếng Việt đã được tiến hành nghiên cứu theo những quan điểm dạy học mới. Vì vậy, luận văn chọn mốc thời gian là năm 2006 để sắp xếp và trình bày các công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt. a. Từ năm 1986 đến trước năm 2006 Từ năm 1986, khi Tiếng Việt được xem là một môn học độc lập trong nhà trường, đến trước năm 2006 chúng ta có nhiều có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt, nhưng chỉ có một số ít bàn đến việc dạy học ngữ pháp, như: Dạy học ngữ pháp ở tiểu học [30] của tác giả Lê Phương Nga, “Phương pháp dạy học tiếng Việt” (2 tập) [2] do nhóm tác giả PGS. TS Lê A, Thành Thị Yên Mĩ, PGS. TS Lê Phương Nga biên soạn chủ yếu dành cho GV bậc Tiểu học, và quyển “Phương pháp dạy học tiếng Việt” [1] (Lê A chủ biên). - 5 - Nhìn chung, trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã cung cấp cho chúng ta những vấn đề cơ bản của lí luận dạy Tiếng như: đối tượng, nhiệm vụ của PPDH tiếng Việt, các nguyên tắc dạy học tiếng Việt, cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng PPDH tiếng Việt, việc sử dụng thiết bị và đồ dùng để dạy học tiếng Việt, hoạt động ngoại khoá môn tiếng Việt… Giáo trình Dạy học ngữ pháp ở tiểu học của tác giả Lê Phương Nga đã nhấn mạnh vai trò của việc dạy học ngữ pháp trong nhà trường. Ngữ pháp là một bình diện quan trọng của ngôn ngữ bên cạnh các bình diện khác như ngữ âm, từ vựng, phong cách... Nó có tính khái quát và trừu tượng cao hơn các bình diện khác vì nó bao gồm toàn bộ các quy tắc cấu tạo từ, biến đổi từ, kết hợp từ thành cụm từ, câu và cả các quy tắc liên kết câu để tạo thành đơn vị lớn hơn là đoạn văn và văn bản . “Ngữ pháp có vai trò quan trọng trong việc tổ chức hoạt động tạo lập và lĩnh hội ngôn bản” [30, tr.5]. Do vậy, mục tiêu của việc dạy học ngữ pháp chủ yếu là thực hành nhằm hướng HS đến việc sử dụng thành thạo, có hiệu quả các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Điều được chú ý ở giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” [1] là quan điểm dạy học ngữ pháp theo định hướng giao tiếp: “…việc dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học ngữ pháp nói riêng cần thấm nhuần quan điểm giao tiếp cả trong phương pháp dạy học…” [1, tr.128]. Đây là một quan điểm đúng đắn. Dạy ngữ pháp sẽ trở nên phiến diện nếu GV chỉ chú trọng đến việc mô hình hoá các hình thức kết hợp của từ, ngữ…. Mục đích của việc dạy học ngữ pháp nói riêng và tiếng Việt nói chung là phải giúp HS có thể giao tiếp trong các tình huống khác nhau. Trong hoạt động giao tiếp, do sự chi phối của các nhân tố giao - 6 - tiếp và hoàn cảnh giao tiếp cụ thể mà các yếu tố ngôn ngữ luôn cần được sử dụng một cách linh hoạt để phù hợp với hoàn cảnh và đạt được hiệu quả giao tiếp. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã trình bày về một số PP mang tính đặc thù cho việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường như PP thông báo- giải thích, PP phân tích ngôn ngữ, PP rèn luyện theo mẫu, PP giao tiếp. [1, tr. 64-70]. Mỗi phương pháp đều được trình bày cụ thể về đặc trưng về các thao tác, quy trình thực hiện, phạm vi có thể áp dụng. Chẳng hạn như với PP thông báo- giải thích, tác giả nêu rõ bản chất của nó là “thầy giáo dùng lời nói của mình để giải thích, minh hoạ các tri thức mới, còn học sinh tập trung chú ý lắng nghe, suy nghĩ và tiếp nhận những tri thức đó” [1, tr.65]. Ưu điểm của PP này là trong một thời gian ngắn, GV có thể cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết mới, vì thế, nên áp dụng nó để dạy những bài học về khái niệm ngữ pháp. Tuy nhiên, nếu như lạm dụng PP này, giờ học sẽ trở thành giờ diễn thuyết, độc thoại của thầy giáo. Hoặc với PP rèn luyện theo mẫu, tác giả chỉ ra những bước cụ thể để GV thực hiện: - Cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói. - Hướng dẫn HS phân tích mẫu theo một số yêu cầu. - Yêu cầu HS mô phỏng mẫu để tạo ra lời nói của mình. - Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả cũng nhấn mạnh đến tính khả thi của các PP trong thực tế dạy học. Mỗi PP đều có đặc thù và chỗ mạnh của nó, GV cần vận dụng một cách linh hoạt - 7 - để có thể đạt được mục đích dạy học. Chẳng hạn như hiện nay có thể có một số ý kiến bài xích PP thông báo- giải thích vì cho rằng nó có tính áp đặt, không thể hiện được vai trò chủ động của HS. Tuy nhiên, vấn đề không phải là ở đặc điểm của PP mà là ở thời điểm, liều lượng GV sử dụng, tính chất của kiến thức cần cung cấp. Trong điều kiện dạy học hiện nay, PP truyền thống này vẫn được GV sử dụng phổ biến khi cần cung cấp khái niệm ngữ pháp cho HS. Nói riêng về ngữ pháp, đối với kiểu bài lý thuyết, tác giả đã có những hướng dẫn cụ thể về các thao tác [1, tr.141] cần thực hiện khi hình thành khái niệm ngữ pháp cho HS. Đó là các bước: chọn ngữ liệu có chứa đựng khái niệm ngữ pháp, trình bày và phân tích ngữ liệu với mục đích làm rõ những đặc trưng, dấu hiệu của khái niệm – khái quát hoá đặc trưng của khái niệm, sắp xếp các đặc trưng đó theo các mối quan hệ - trình bày định nghĩa về khái niệm với yêu cầu ngắn gọn, đủ, rõ, chính xác – cụ thể hoá khái niệm và củng cố bằng các ngữ liệu mới. Trong chương trình dạy lý thuyết ngữ pháp, bên cạnh các bài về khái niệm còn có các bài về quy tắc, ví dụ như quy tắc lựa chọn trật tự từ trong câu, quy tắc sử dụng các kiểu câu trong văn bản… Việc dạy các quy tắc cũng cần theo các bước cụ thể sau: xác định đúng nội dung của các quy tắc và các khái niệm ngữ pháp có liên quan – nêu rõ mục đích và tác dụng của từng quy tắc – chú trọng các thao tác trong quá trình thực hiện quy tắc. Do các quy tắc ngữ pháp vừa liên quan đến khái niệm ngữ pháp, vừa gắn liền với các hoạt động ngôn ngữ trong thực tiễn sử dụng nên việc dạy học quy tắc ngữ pháp chính là việc chuyển từ ngữ pháp lí luận sang ngữ pháp thực hành. Vì vậy, khi dạy quy tắc cần hướng vào các nguyên tắc: gắn lí thuyết với thực - 8 - hành, hướng vào hoạt động giao tiếp để từ các quy tắc mà hướng dẫn tạo lập các sản phẩm giao tiếp, chuyển đổi chúng cho thích hợp với từng hoàn cảnh cụ thể. Với kiểu bài thực hành ngữ pháp, tác giả chú trọng việc hướng dẫn HS làm các dạng bài tập với các bước thực hiện cụ thể, đó là các kiểu bài tập nhận diện - phân tích, bài tập chuyển đổi, bài tập tạo lập (sáng tạo), bài tập sửa chữa [1, tr.149-158]. Vai trò của các bài dạy thực hành ngữ pháp là nhằm làm sáng tỏ thêm và củng cố các khái niệm, các quy tắc ngữ pháp; rèn luyện các năng lực phân tích các hiện tượng ngữ pháp một cách khoa học, thực hiện việc lĩnh hội sản phẩm giao tiếp ngôn ngữ một cách chính xác và tinh tế; nâng cao khả năng nói, viết sao cho phù hợp với quy tắc ngữ pháp, thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp. Muốn thực hiện được mục đích trên, việc dạy thực hành ngữ pháp ở THPT cần tuân thủ những nguyên tắc của dạy ngữ pháp: gắn lí thuyết với thực hành, tích cực hoá và ý thức hoá vốn kinh nghiệm ngôn ngữ của HS, hướng vào hoạt động giao tiếp, kết hợp giữa sự phát triển tư duy và phát triển ngôn ngữ ở HS… Nghiên cứu về những khó khăn và hạn chế của GV khi dạy ngữ pháp, giáo trình “Dạy học ngữ pháp ở tiểu học” [30] đã nêu và phân tích vấn đề này khá cụ thể. Mặc dù tác giả chỉ nghiên cứu ở bậc tiểu học, nhưng qua đó, ta cũng có thể thấy được phần nào những khó khăn mà GV thường gặp khi dạy học ngữ pháp. Khó khăn chủ yếu là ở PP hướng dẫn HS: xác định đơn vị từ, phân định kiểu cấu tạo từ, nắm khái niệm câu, phân tích các thành phần câu, phân loại câu theo cấu tạo, phân loại câu theo mục đích giao tiếp, xác định từ loại… Nguyên nhân chính của những khó khăn và hạn chế của giáo viên khi dạy ngữ pháp ở tiểu học là sự thiếu hụt kiến thức ngữ pháp, ví dụ như những kiến - 9 - thức về ngữ pháp chức năng, ngữ dụng học, ngữ pháp văn bản…“Có thể nói, nhìn chung GV tiểu học đang thiếu hụt những kiến thức tiếng Việt một cách trầm trọng, đặc biệt là những kiến thức ngữ pháp. Những kiến thức đã có của họ lại không chắc chắn, thiếu tính hệ thống. Trong khi đó, nội dung luôn quyết định phương pháp dạy học, không thể dạy tốt khi không nắm chắc nội dung. Điều này đặt ra cho công việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên nhiệm vụ khá nặng nề. Về phần mình, GV cũng phải ý thức được những hạn chế về kiến thức của mình mà có ý thức tích cực tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ” [30, tr. 41]. Những “ô trống” về kiến thức ngữ pháp làm cho GV không lí giải được những hiện tượng ngôn ngữ mâu thuẫn với lí thuyết ngữ pháp trong nhà trường, không biết điều chỉnh, không có khả năng dự đoán và khai thác độ sâu kiến thức trong một bài học trên tinh thần tích hợp, không biết huy động vốn kinh nghiệm bản ngữ của HS trong dạy học ngữ pháp… GV vẫn chủ yếu dạy theo hướng đồng loạt, hiệu quả kém. Bên cạnh đó còn là những vấn đề bất cập của của nội dung dạy học, những giải pháp không thống nhất về ngữ pháp tiếng Việt trong trường học… Khi bàn về lỗi viết câu của HS tiểu học, tác giả nêu lên một vấn đề cần lưu ý khi sửa lỗi viết câu cho HS: “Trước đây khi nghiên cứu lỗi viết câu, người ta thường xét những câu sai một cách cô lập nên chỉ chú ý đến các lỗi trong cấu trúc nội bộ của câu. Đồng thời người ta cũng chỉ chú ý đến cấu trúc cú pháp, ít chú ý đến nghĩa khi xem xét câu. Cách làm trên rõ ràng là chưa thoả đáng. Bởi vì câu chỉ có thể thực hiện chức năng của mình trong một đơn vị lớn hơn – văn bản. Cho nên khi bàn về lỗi viết câu, chúng ta cần đặt câu trong văn bản để xem xét và dựa vào yêu cầu về câu trong văn bản làm chuẩn để đối chiếu, xác định một câu như thế nào bị xem là mắc lỗi” [30, tr. 50]. - 10 - Quan điểm này hoàn toàn thống nhất với nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp của việc dạy câu và quan điểm xem xét câu ở bình diện ngữ nghĩa, ngữ dụng. Một vài nhận xét: Các giáo trình trên đã nghiên cứu việc dạy học ngữ pháp trên cơ sở phân tích chương trình, các PP dạy học Tiếng Việt thường được sử dụng trong nhà trường để từ đó, khái quát thành những cơ sở lí luận quan trọng về vai trò của việc dạy học ngữ pháp trong việc hình thành cho HS các kỹ năng giao tiếp cơ bản; các nguyên tắc đặc thù trong dạy học ngữ pháp cần lưu ý, các PP chủ đạo trong dạy học Tiếng Việt nói chung và ngữ pháp nói riêng. Đồng thời, GV cũng có thể tìm thấy ở các giáo trình này những chỉ dẫn cần thiết về các kĩ năng khi dạy lí thuyết và thực hành ngữ pháp. Tuy nhiên, do các giáo trình trên được viết khi SGK cũ đang được sử dụng nên hiện nay vẫn còn một số điểm bất cập, hạn chế nhất định cần phải bổ sung kịp thời. Chẳng hạn như hệ thống ngữ liệu không còn phù hợp, một số hình thức tổ chức dạy học tiếng Việt dù đã chú trọng đến vai trò chủ động của HS nhưng chưa thật sự thể hiện rõ vai trò hướng dẫn của GV và sự sáng tạo của HS; hệ thống bài tập còn đơn điệu, thiếu tính liên kết và chưa được khai thác triệt để các dạng bài tập nhằm phát triển tư duy logic, tư duy khoa học cho HS… b. Từ năm 2006 đến nay: Tuy được biên soạn năm 2005 để phục vụ cho GV tiểu học nhưng công trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Trí về “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới” [41] đã trình bày khá rõ về quan điểm dạy học “tích hợp” và những đổi mới về PPDH Tiếng Việt hiện nay. - 11 - Theo tác giả, “tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức ngày càng lớn trong khi đó thời gian học tập có hạn” [41, tr.26]. Tuy nhiên, ở nước ta, “quan điểm này mới được tiếp nhận về mặt lí luận và được áp dụng ở mức độ thấp” [41, tr.26], mặc dù gần đây nó đã được sử dụng như là một quan điểm chỉ đạo cho việc xây dựng chương trình học trong nhà trường. Tác giả đã nêu lên những định hướng cơ bản trong việc biên soạn chương trình môn Tiếng Việt: dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp, tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của HS, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt, kết hợp dạy Tiếng Việt với dạy văn hoá và dạy văn, thực hiện hoàn chỉnh từng bước nội dung dạy học [41, tr. 41-46]. Trong đó, việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt được thể hiện ở các dạng: tích hợp trong nội bộ môn Tiếng Việt, kết hợp dạy các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói trong từng bài học, kết hợp dạy thực hành các kĩ năng trên với dạy kiến thức về tiếng Việt; tích hợp nội dung các môn học khác vào ngữ liệu Tiếng Việt và tích hợp dạy tiếng Việt khi dạy các môn học khác [41, tr. 44]. Có nhiều PP để thể hiện những định hướng dạy học tiếng Việt ở trên. Trong số đó, có các PP hiện nay thường được dùng như PP phân tích ngôn ngữ, PP rèn luyện theo mẫu, PP thực hành… và có PP gần đây mới được giới thiệu hoặc nói nhiều đến như PP sử dụng tình huống có vấn đề, PP thảo luận nhóm, PP sử dụng trò chơi. Việc vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong dạy học tiếng Việt đặt ra yêu cầu cần phải có những đổi mới về PP dạy học. Dạy học nêu vấn đề là một hình thức dạy học có khả năng phát huy tính sáng tạo và sự độc lập suy nghĩ - 12 - của HS. Nó đòi hỏi HS tham gia giải quyết các vấn đề được đặt ra trong những tình huống cụ thể. Nhờ đó, HS vừa chủ động chiếm lĩnh tri thức, vừa phát triển tư duy sáng tạo. Trong dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề đóng vai trò quan trọng. Một PP nữa hiện nay đang được áp dụng khá phổ biến trong dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng là PP thảo luận nhóm. “Thảo luận là một cách học tạo điều kiện cho HS luyện tập khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác và khả năng thích ứng với hoàn cảnh xung quanh. Qua thảo luận, ngôn ngữ và năng lực tư duy của HS trở nên linh hoạt” [41, tr. 62]. Nếu như tình huống có vấn đề là điều kiện tiên quyết của PP dạy học nêu vấn đề thì một đề tài tạo được sự hứng thú, tò mò là điều kiện quan trọng nhất đảm bảo thành công cho PP thảo luận nhóm. Ngoài ra, “các nhà sư phạm càng ngày càng nhận thấy nếu kết hợp sử dụng hình thức trò chơi trong học tập sẽ đạt hiệu quả cao, nhất là với lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học” [41, tr. 64]. PP trò chơi, nếu sử dụng hợp lí, sẽ làm cho việc tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng bớt đi vẻ khô khan, có thêm sự sinh động, hấp dẫn, hiệu quả học tập cũng tăng lên. Tuy nhiên, đối tượng mà công trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Trí hướng đến là việc dạy học tiếng Việt cho HS ở bậc tiểu học. Còn những giáo trình về PPDH Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay chưa có, mới chỉ dừng lại ở những hướng dẫn về đổi mới PP trong các tài liệu giới thiệu về SGK Ngữ văn THPT. Khi SGK Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được tích hợp trong một quyển sách Ngữ văn thì PP dạy học môn Tiếng Việt cũng cần được đổi mới. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT – môn - 13 - Ngữ văn [6] nêu lên hai điểm cần chú ý về PP trong việc dạy học Tiếng Việt. Một là dạy học theo nguyên tắc tích hợp, chẳng hạn dựa trên cơ sở những ngữ liệu từ văn bản văn học, qua sự phân tích rút ra những nhận xét, kết luận về các hiện tượng ngôn ngữ. Từ đó, vận dụng những kết luận đó vào phân tích văn bản văn học và ứng dụng vào môn Làm văn. Hai là phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập. Đối với phần Tiếng Việt, điều này có cơ sở thuận lợi vì HS đã có vốn tiếng Việt nhờ kinh nghiệm [6, tr. 77]. Thống nhất với những điểm lưu ý trên, trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34], tác giả Đỗ Ngọc Thống đã giúp GV THPT thấy được những yêu cầu của việc đổi mới chương trình Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn và sự cần thiết của việc đổi mới PPDH Tiếng Việt theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”. Theo tác giả, mục đích chính của việc dạy tiếng Việt ở THPT là “hành dụng”, “tức là hình thành và rèn luyện cho HS khả năng vận dụng các đơn vị ngôn ngữ trong tiếng Việt một cách tổng hợp và thành thạo trong nói cũng như viết theo một kiểu văn bản nào đó”. [34, tr.139] Tác giả nhấn mạnh nguyên tắc tích hợp trong giờ dạy học Tiếng Việt thể hiện ở chỗ “khi cung cấp tri thức về một đơn vị ngôn ngữ nào đó, người GV luôn hướng HS liên hệ với các tác phẩm văn học đã và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng một cách thành thạo để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng và viết đúng”. [34, tr. 141] Trong sách giáo viên Ngữ văn 10 (Tập 1) – Phần “Những vấn đề chung” [11], các tác giả đã nêu rõ 3 mục tiêu cơ bản của việc dạy Tiếng Việt cho HS THPT là hình thành một số kiến thức về ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói - 14 - riêng, rèn luyện và nâng cao các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, giúp HS có ý thức thận trong khi sử dụng tiếng Việt, chịu khó tự sửa chữa sai sót để lời nói, câu văn được trong sáng. [11, tr.12]. Về PPDH Tiếng Việt, các tác giả nhấn mạnh phương châm dạy tiếng Việt “bằng thực hành, thông qua thực hành và hướng tới thực hành” [11, tr. 14]. Phương châm này cần áp dụng trong cả giờ dạy lý thuyết cũng như thực hành. Một vài nhận xét: Các tài liệu trên đã chú ý phân tích về sự thể hiện của quan điểm “tích hợp” trong chương trình Tiếng Việt và sự cần thiết của việc thay đổi PPDH Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay. Nhìn chung, các tài liệu chỉ mới dừng lại ở việc hướng dẫn khái quát về đổi mới PPDH Tiếng Việt theo hướng “tích hợp” và “tích cực” chứ chưa nghiên cứu về các PPDH cụ thể của từng bộ phận trong môn Tiếng Việt ở bậc THPT (ngữ pháp, văn bản, phong cách). Do nhiều nguyên nhân, việc vận dụng các hướng dẫn về PPDH Tiếng Việt trên vào trong thực tế dạy học ở trường THPT chưa đạt được hiệu quả cao. HS học ngữ pháp với một thời lượng khá nhiều nhưng vẫn nói, viết câu sai, lúng túng khi thực hiện các kỹ năng viết câu (tách, gộp, mở rộng và rút gọn, chuyển đổi trật tự bộ phận câu…), và không ứng dụng được các kiến thức đã học vào trong hoạt động giao tiếp hàng ngày. 2. Những nghiên cứu về PPDH theo quan điểm “tích cực” Gần với nội dung nghiên cứu của luận văn còn có các công trình nghiên cứu về PPDH “tích cực”. Tích cực hoá hoạt động của HS là quá trình giáo dục nhằm - 15 - rèn luyện cho HS thói quen tư duy phê phán, giúp các em biết suy luận, phản biện và biết thay đổi “sơ đồ nhận thức” cho phù hợp với phong cách học tập của bản thân, biết chủ động tham gia quá trình tiếp nhận kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV. Đây không phải là một quan điểm hoàn toàn mới. Từ xa xưa, Khổng Tử đã đề cao tác dụng của cách dạy hướng về người học qua câu nói: “Tôi nghe – Tôi quên; Tôi nhìn – Tôi nhớ; Tôi làm – Tôi hiểu”. Tổ chức UNESCO đã xác định mục đích của việc học: Học để biết (Learning to know); Học để làm (Learning to do); Học để chung sống (Learning to live together); Học để tự hoàn thiện (Learning to be) [50]. Để đạt được mục đích ấy, cái mà nhà trường cần dạy cho người học không phải là tri thức mà là cách suy nghĩ, cách tìm ra tri thức. Ở các nước phát triển, vấn đề này đã được chú ý từ lâu. Ví dụ, ở Úc PPDH được xác định bao gồm: “Chuyển việc giáo viên truyền đạt kiến thức cho HS thành việc hướng dẫn, tổ chức cho HS tự tìm kiếm kiến thức mà mình muốn; Dạy học dựa trên tiềm năng và nhu cầu của người học, tạo ra được miền nhận thức gần nhất bằng cách “bắc giàn” và xây dựng được hứng thú cho người học trong quá trình tiếp thu những kiến thức mới; Dạy cái mà người học cần chứ không dạy cái mà người dạy có; PPDH luôn quan tâm đến cảm xúc của HS, […], luôn quan tâm để người học được hưởng lợi nhiều nhất, đó là các kĩ năng sống trong suốt cuộc đời” [19, tr.56]. Từ đó, xác định 7 tiêu chuẩn của người giáo viên: (1) biết rõ nội dung chuyên môn của mình và biết phải dạy nội dung đó như thế nào cho HS, (2) biết các HS của mình cần học những gì và biết cách học của HS như thế nào, (3) lập kế hoạch dạy học, cách thức tiến hành, ghi chép, theo dõi, báo cáo việc học của HS, (4) giao tiếp có hiệu quả với các HS của mình, (5) tạo ra, duy trì môi trường học tập khoa học (vừa an toàn, vừa mang - 16 - tính thách thức) thông qua việc sử dụng các kĩ năng quản lí lớp học, (6) không ngừng trau dồi và hoàn thiện kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, (7) tích cực cộng tác với đồng nghiệp trong các hoạt động chuyên môn cũng như cộng tác trong cộng đồng [19, tr.57]. Như vậy, để việc học của HS đạt chất lượng tốt, nền giáo dục Úc đã đánh giá rất cao vai trò của GV, tạo điều kiện để họ được thể hiện sự sáng tạo và nhiệt huyết của mình, đồng thời cũng đặt ra cho họ những yêu cầu cao khi thực hiện công việc dạy học. Kết quả học tập của HS được thể hiện qua việc đánh giá thường xuyên của GV. Đó là việc quan sát và ghi chép sự tiến bộ hàng ngày của GV đối với HS. Kiểm tra không nặng về điểm số, chú trọng đến việc khuyến khích HS trên cơ sở theo dõi sự tiến bộ của các em qua từng giai đoạn cụ thể. Kết quả học tập được xếp theo 5 loại: A: xuất sắc, B: giỏi, C: Khá, D: trung bình, E: chưa đạt trung bình. Các GV đều rất tự giác và trung thực với chất lượng HS của mình. Học trong một môi trường học tập mang tính tích cực như thế, “người học được học kĩ năng sống ngay từ khi đến trường mầm non. Tất cả các sản phẩm của họ luôn được tôn trọng và gìn giữ đã làm cho họ không chỉ tự đánh giá được bản thân mà còn tự nhận thức (hiểu biết) được chính khả năng của họ, từ đó họ tìm được con đường đi phù hợp cho tương lai” [19, tr.59]. Ở nước ta, bằng cách này hay cách khác, những nhà giáo có tâm huyết cũng đã cố gắng làm cho HS chủ động hơn, tích cực hơn trong giờ dạy của mình. Tuy nhiên, việc xây dựng một lý thuyết về dạy học tích cực thì mới được chú trọng cách đây không lâu. Từ năm 1973, trong bài viết “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện”, cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã rất quan tâm đến vấn đề đổi - 17 - mới PPDH: “Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn mới. Cho nên dù học được trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất hạn chế. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình…” [dẫn theo 34, tr.132] Luật Giáo dục 2005 cũng nêu rõ: “PP giáo dục phải nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [45, tr.9]. Đi theo hướng đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH hiện nay theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực hoá” hoạt động học tập của HS. Công trình nghiên cứu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” [14] của tác giả Nguyễn Hữu Châu đã phân tích khá kỹ về phương pháp dạy học tích cực. Tác giả đã nêu lên 5 nguyên tắc nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Đó là: (1) việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao, (2) việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế, (3) việc nghiên cứu tài liệu đòi hỏi nhịp độ khẩn trương, (4) phải chăm lo tích cực đến sự phát triển trong học tập của tất cả HS, kể cả loại giỏi lẫn loại yếu, (5) làm cho HS ý thức được bản thân quá trình học tập và nắm vững các phương pháp làm việc để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thà._.nh kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức. [14, tr.194-197] Bên cạnh đó, vai trò của GV trong quá trình dạy học tích cực cũng được xác định rõ. Người thầy, theo tác giả, là “người hướng dẫn thường xuyên cho HS”, - 18 - “người trọng tài thông thạo trong mọi tình huống” [14, tr.202]. Như vậy, cần thấy rằng khi dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS, vai trò của người thầy không hề giảm nhẹ. Người thầy phải bao quát việc dạy của mình từ khâu chuẩn bị, tổ chức, giao việc, hướng dẫn, tham vấn đến việc kiểm tra, đánh giá những sáng kiến và sản phẩm mà HS thể hiện. Khi bàn về những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học theo hướng tích cực, tác giả cho rằng đối với người làm công tác giáo dục, thường thì “dạy cho HS biết” dễ hơn là “dạy cho HS biết làm”. Nhưng vấn đề thứ hai lại quan trọng hơn vì rõ ràng, HS chỉ học ở trường một thời gian có hạn, các em cần được trang bị cách thức làm việc hơn là tri thức. Vì vậy, “có lẽ đổi mới đối với thầy giáo là khó khăn nhất, vì thầy đã được chuẩn bị ngay từ trên ghế nhà trường cổ truyền để dạy học hơn là kích thích” [14, tr. 199]. Muốn dạy học được theo hướng tích cực thì khâu đổi mới đầu tiên phải là ở GV. Tác giả Bùi Minh Đức, trong bài viết “Nên quan niệm thế nào về phương pháp dạy học tích cực” [17], đã trình bày quan điểm của mình về PPDH tích cực: “PPDH tích cực = PP dạy tích cực (của GV) + PP học tích cực (của HS) Nghĩa là PPDH tích cực là PP mà khi vận dụng sẽ phát huy tính tích cực của cả GV và HS” [17, tr. 33]. Trong bài viết, tác giả cũng khẳng định khi vận dụng các PPDH GV có phát huy được tính tích cực của HS hay không là “tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả năng tổ chức HS hoạt động học tập của GV” [17, tr.34]. Như vậy, tác giả cũng đánh giá người thầy là một yếu tố quan trọng trong việc đổi mới PPDH. - 19 - Bàn thêm về vấn đề này, tác giả Nguyễn Thị Thuý Hồng trong bài viết “Kích thích hứng thú học tập của học sinh – Một tiết học cần nhiều yếu tố” [23] cũng đã đề cập đến PPDH theo hướng tích cực. Trong đó, tác giả chú trọng nhiều đến các thao tác lên lớp của GV, đặc biệt là tâm thế tự tin, thoải mái của người thầy giáo khi bước vào lớp, khi giới thiệu bài mới, khi gọi HS lên bảng trả bài, cách thay đổi “khẩu vị” trong khi giảng bài, linh hoạt trong cách hỏi, khả năng bao quát lớp… Để HS nắm vững bài cũ, hào hứng với việc học bài cũ trước khi đến lớp, tác giả lưu ý GV cần chuẩn bị kỹ lưỡng các câu hỏi ở phần củng cố bài học, chọn câu hỏi kiểm tra phù hợp với từng đối tượng, không vội vàng trách phạt HS không thuộc bài nếu chưa tìm hiểu rõ nguyên nhân… Một vài nhận xét: Các tác giả đều khẳng định tác dụng của dạy học theo hướng tích cực và sự cần thiết phải đổi mới PPDH trong quá trình dạy học hiện nay. Sự đổi mới này sẽ diễn ra theo xu thế chuyển mô hình dạy học từ GV, vì GV sang dạy học vì HS, hướng tới HS. Có nhiều yếu tố chi phối việc dạy học theo hướng tích cực, nhưng vấn đề cơ bản mà các tài liệu nhận thấy vẫn là phải bắt đầu từ người thầy. Chương trình SGK mới đã được triển khai nhưng thực tế, nhiều GV vẫn chưa nắm vững thế nào là dạy học theo hướng tích cực và làm sao để sử dụng một cách hiệu quả các PPDH phát huy tính tích cực của HS. Các công trình nghiên cứu trên đã cung cấp một nền tảng lí luận cần thiết cho GV về quan điểm “tích cực” trong dạy học. Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu trên, chúng tôi thấy tìm hiểu về việc dạy ngữ pháp ở trường THPT theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực” là một vấn đề - 20 - có ý nghĩa thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng những luận điểm trong các công trình nghiên cứu trên để làm cơ sở lý luận cần thiết cho việc nêu lên một số định hướng mới trong dạy học ngữ pháp. III. Yêu cầu và nhiệm vụ Khi chọn đối tượng nghiên cứu là việc dạy ngữ pháp ở trường THPT theo quan điểm “tích hợp” và tích cực”, luận văn của chúng tôi đặt ra những yêu cầu và nhiệm vụ sau đây: - Tìm hiểu việc vận dụng quan điểm “tích hợp”, “tích cực” trong dạy học Tiếng Việt, cụ thể là dạy học ngữ pháp. - Tiến hành khảo sát tình hình dạy ngữ pháp hiện nay ở trường THPT để có được những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết cho những luận điểm được trình bày trong luận văn. - Vận dụng kết quả nghiên cứu về lý thuyết và thực tiễn trên để thể nghiệm việc triển khai nội dung một số bài dạy ngữ pháp theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong chính môi trường dạy học và những tình huống dạy học cụ thể. IV. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này một cách hiệu quả, đúng hướng, trong luận văn, chúng tôi đã sử dụng linh hoạt những phương pháp nghiên cứu sau đây: 1. Phương pháp nghiên cứu chung a. Phương pháp khảo sát thực tế Chúng tôi sẽ khảo sát thực tế việc dạy ngữ pháp ở trường THPT bằng các phiếu thăm dò ý kiến của GV và HS, thống kê những số liệu và thông tin cần thiết về tình hình dạy học ngữ pháp hiện nay. - 21 - b. Phương pháp so sánh – đối chiếu: Phương pháp này sẽ được vận dụng để so sánh các ngữ liệu trong quá trình phân tích, đối chiếu giữa việc dạy tiếng theo PP truyền thống và theo quan điểm “tích hợp”, “tích cực” để thấy được những ưu, nhược điểm của từng PP cũng như những vấn đề cần bổ khuyết cho lí luận dạy tiếng. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi cũng so sánh – đối chiếu kết quả thu được ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá về tính khả thi của các giáo án ngữ pháp được thiết kế theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”. c. Phương pháp phân tích - tổng hợp: Từ dữ liệu khảo sát được và các cơ sở lí luận cần thiết, luận văn sẽ phân tích, đánh giá về tình hình dạy học ngữ pháp hiện nay ở trường THPT, từ đó, nêu lên những hướng đổi mới trong PP dạy học ngữ pháp theo hướng “tích hợp” và “tích cực”. 2. Phương pháp nghiên cứu chuyên ngành: PP giao tiếp là PP đặc thù trong việc dạy Tiếng. PP này nhằm giúp cho HS sử dụng ngôn ngữ khi giao tiếp một cách hiệu quả qua việc tham gia vào những tình huống giao tiếp điển hình và cụ thể. Trong khi nêu lên các tình huống giao tiếp hay những câu hỏi để HS thảo luận, chúng tôi cũng đã sử dụng thêm PP nêu vấn đề. Đây là PP đã được khảo sát và được đánh giá là có hiệu quả cao trong việc phát huy tính tích cực của HS và có tính khả thi trong dạy học nói chung cũng như việc dạy Tiếng nói riêng. Chúng tôi chủ yếu sử dụng PP giao tiếp và PP nêu vấn đề trong quá trình soạn và thực nghiệm một số giáo án về ngữ pháp ở trường THPT. - 22 - V. Phạm vi nghiên cứu và nguồn ngữ liệu 1. Phạm vi nghiên cứu Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau trong việc đổi mới PPDH, chúng tôi chọn quan điểm “tích hợp” và “tích cực” để nghiên cứu về PP dạy học ngữ pháp với đối tượng dạy học là HS THPT. Đó là những phạm vi khảo sát cụ thể của luận văn. 2. Nguồn ngữ liệu Để thực hiện đề tài, luận văn sử dụng nguồn ngữ liệu chủ yếu là SGK THPT, tập trung chủ yếu ở SGK Ngữ văn 11. Ngoài ra, luận văn còn tham khảo thêm các công trình nghiên cứu về việc đổi mới PPDH trên các sách, báo, tạp chí . VI. Cấu trúc của luận văn Luận văn có kết cấu gồm 3 phần: Phần 1: Mở đầu Phần này trình bày những vấn đề khái quát về đề tài nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, nêu rõ lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, phương pháp nghiên cứu… Phần 2: Nội dung và kết quả nghiên cứu (3 chương) Chương 1: Cơ sở lí luận Trên cơ sở những hiểu biết về quan điểm dạy học “tích hợp” và “tích cực”, chúng tôi đã nhìn nhận lại nội dung của hai quan điểm này một cách hệ thống, liên hệ chúng với nội dung và PPDH Tiếng Việt. Cũng ở phần này, chúng tôi đã - 23 - nêu khái quát về vị trí, vai trò của phân môn ngữ pháp và những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng đối với GV và HS THPT trong việc dạy học ngữ pháp. Chương 2: Vận dụng quan điểm “tích cực” và “tích hợp” trong dạy học ngữ pháp ở trường THPT Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của GV và HS về những vấn đề như: nội dung, chương trình, PPDH, hình thức kiểm tra - đánh giá trong việc dạy học ngữ pháp ở trường THPT. Từ kết quả khảo sát, chúng tôi đã phân tích để thấy được thực tế dạy học ngữ pháp hiện nay, sự cần thiết và tính khả thi của việc vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy phân môn này. Việc vận dụng được chúng tôi cụ thể hoá trong các PPDH, hình thức và phương tiện dạy học ngữ pháp. Trong phần này, điều được chúng tôi chú trọng nhiều nhất là các PPDH ngữ pháp và những thao tác, kĩ năng cơ bản của GV khi sử dụng các PP. Chương 3: Thực nghiệm một số giáo án ngữ pháp THPT được soạn theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực” Đây là phần nghiên cứu mang tính thực nghiệm của luận văn. Chúng tôi chọn một bài lý thuyết và một bài thực hành trong SGK Ngữ văn 11 để soạn giáo án và thiết kế một giờ học ngoại khoá ngữ pháp nhằm ôn tập kiến thức cho HS lớp 11 theo hướng vận dụng quan điểm dạy học “tích hợp” và “tích cực”. Tất cả các giáo án đều được tiến hành dạy thực nghiệm ở trường THPT. Kết quả thực nghiệm đã phản ánh rõ tính khả thi của các giáo án, cho thấy những ưu điểm cũng như một số hạn chế của chúng khi được triển khai vào thực tế dạy học. Phần 3: Kết luận Trong phần kết luận, chúng tôi trình bày những đóng góp của luận văn về mặt lí luận, thực tiễn và nêu lên những hướng triển khai tiếp theo của đề tài. - 24 - Phần 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Những hướng đổi mới về PPDH Tiếng Việt 1.1.1. Đổi mới theo quan điểm tích hợp kiến thức 1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học theo hướng “tích hợp” Hiểu một cách khái quát, tích hợp là cách “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” (51, tr. 981). Như vậy, thực hiện việc tích hợp trong một hoạt động là phải xem xét, huy động những gì cần thiết và có liên quan đến hoạt động ấy, vận dụng, sắp xếp, tổ chức chúng theo một cấu trúc nhất định nhằm thực hiện hành động một cách tốt nhất. Trong dạy học, tích hợp nghĩa là tổng hợp trong một đơn vị bài học, thậm chí một tiết học hay một bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học. Quan điểm dạy học tích hợp kiến thức đã được nhiều nhà giáo dục ở nước ta nghiên cứu và nhận thấy ý nghĩa thiết thực của nó trong xã hội học tập hiện nay. Khi đất nước hội nhập, xu hướng toàn cầu hoá đặt con người trước những vấn đề phong phú hơn, phức tạp hơn, nền giáo dục cần có những điều chỉnh và thay đổi kịp thời để đáp ứng được những yêu cầu của việc đào tạo con người trong xã hội mới. Sự điều chỉnh và thay đổi ở đây không hiểu một cách đơn giản chỉ là bổ sung thêm những kiến thức mới vào chương trình dạy học, vì cùng với sự phát triển của xã hội, kiến thức ngày càng nhiều và không phải tất cả các kiến thức đều có tính ổn định. Vấn đề là làm thế nào trang bị cho HS những kiến thức cơ - 25 - bản, những kĩ năng và năng lực tư duy cần thiết để biết linh hoạt liên kết các tri thức, các kĩ năng ấy vào việc giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Hơn nữa, kiến thức mà HS học ở các cấp không phải là những mảng kiến thức rời rạc, biệt lập mà có sự liên kết và ngày càng được mở rộng, đào sâu. Kiến thức ở bậc học trước là cơ sở để tiếp thu ở bậc học tiếp theo. Do vậy, việc tích hợp trong dạy học giúp HS biết liên hệ các mảng kiến thức và kĩ năng gần nhau, xem xét nhiều khía cạnh để tìm lời giải cho một vấn đề mới. Theo đó, dạy học tích hợp cũng giúp HS phát triển kĩ năng tự học – một kĩ năng cần có đối với con người trong một xã hội học tập luôn đòi hỏi sự phát triển và cập nhật thường xuyên về tri thức. Quan điểm tích hợp trong dạy học thường được thể hiện ở các khía cạnh sau: - Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học. - Tích hợp kiến thức các môn học khác qua môn học đang dạy. - Tích hợp chương trình chính khoá và ngoại khoá. - Tích hợp kiến thức lí thuyết và thực tiễn. - Tích hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần được dạy trong tất cả các môn học, bao gồm khả năng sử dụng ngôn ngữ, tình cảm với gia đình, quê hương, đất nước, những hiểu biết cơ bản về môi trường, khoa học, năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi, nghiên cứu… Với những khía cạnh trên, dạy học tích hợp là hoạt động dạy học đòi hỏi nhiều sự đầu tư của GV cho mỗi bài dạy, không chỉ về kiến thức, về PP mà còn cả về hoạt động tìm hiểu HS. GV cần biết HS đã được trang bị những kiến thức gì trước khi học một bài cụ thể, HS cần được học cái gì trong bài học này, làm - 26 - thế nào để HS có thể hứng thú với kiến thức mới ấy, PP GV đưa ra có phù hợp với đối tượng HS chưa... Về mặt nội dung, dạy học tích hợp cần bắt đầu từ việc dạy những kiến thức cơ bản nhất và hữu dụng nhất. Kiến thức dù ở thời đại nào cũng sẽ nhanh chóng trở nên lạc hậu nếu không được thường xuyên bổ sung cập nhật, trong khi đó thời gian HS học trong nhà trường phổ thông lại có hạn cho nên nhà trường không thể dạy HS theo lối “nhồi nhét” kiến thức. Việc trang bị cho HS những kiến thức cơ bản và cùng với nó là PP học tập khoa học là rất cần thiết để giúp HS có khả năng tự học, tự làm giàu thêm tri thức của bản thân. Về mặt PP, dạy học tích hợp dựa trên cơ sở vận dụng những gì HS đã biết để hướng dẫn HS tiếp cận một kiến thức mới, tức là dạy HS cách đi đến kiến thức, cách chiếm lĩnh kiến thức. Muốn khơi gợi được thái độ học tập chủ động của HS, GV cần tạo ra được những vấn đề có sự mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, sau đó dẫn dắt HS tìm câu trả lời cho cái chưa biết. Khi tham gia vào hoạt động học tập, HS cùng lúc phải thực hiện nhiều thao tác: quan sát, phân tích, nêu nhận xét…và nhiều kĩ năng như: cách ứng xử khi làm việc với tập thể, cách tranh luận, bày tỏ ý kiến, huy động kiến thức đã biết về môn học hoặc những kiến thức có liên quan để giải quyết vấn đề, … Còn GV có vai trò là người hướng dẫn, điều chỉnh, nhận xét để giúp HS nhận ra vấn đề (về kiến thức, về cách thức làm việc, về thái độ cần có khi tham gia thảo luận…). Thêm vào đó, trong quá trình học, HS cần được rèn luyện phát triển năng lực tư duy để luôn biết cách đặt ra và tìm câu trả lời cho các tình huống nảy sinh như: “Tại sao?”, “Như thế nào?”, “Có tác dụng gì?”, “Nó có những biểu hiện như thế nào trong thực tế ?”… Nhu cầu về việc mở rộng kiến thức sẽ tự đến với - 27 - HS qua các câu hỏi đó. Như vậy, HS vừa được học cách suy nghĩ, vừa được trang bị thêm một kiến thức mới và đồng thời cảm thấy hứng thú, có thể tự mình tiếp tục tìm hiểu sâu hơn về kiến thức ấy. 1.1.1.2. Sự cần thiết của việc dạy tiếng theo quan điểm tích hợp Dạy tiếng không đơn thuần chỉ là dạy HS biết đọc, viết mà còn bao hàm trong đó cả việc cung cấp những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ và những đặc điểm của một ngôn ngữ cụ thể. Có thể xem đó là một tổ hợp kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ, làm cơ sở cho việc HS vận dụng ngôn ngữ vào quá trình giao tiếp và tư duy. Hơn nữa, các kiến thức về tiếng được giảng dạy trong nhà trường không tập trung chỉ ở một lớp học hay một bậc học, mà được trải đều ở các lớp cho nên giữa kiến thức cũ và kiến thức mới còn là mối quan hệ tiếp nối cơ bản- nâng cao. Hiệu quả của việc dạy tiếng thường được đánh giá trực tiếp thông qua khả năng giao tiếp của người học. Do vậy, trong quá trình dạy tiếng, người dạy thường xuyên phải kết hợp giữa dạy lí thuyết và hướng dẫn thực hành. Thực hành sử dụng ngôn ngữ luôn hướng đến giao tiếp, đòi hỏi người học biết vận dụng hiểu biết về ngôn ngữ để tiếp nhận thông tin, phân tích thông tin, cung cấp thông tin sao cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp… Tất cả các thao tác ấy đều được thực hiện dựa trên phương tiện cơ bản là ngôn ngữ, với sự kết hợp của nhiều kĩ năng như kĩ năng nhận biết, phân tích, lựa chọn ngôn ngữ… Với những đặc điểm có tính phức hợp như trên, việc dạy tiếng cần thiết được tiến hành theo hướng tích hợp một cách thường xuyên và linh hoạt. 1.1.1.3. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Tiếng Việt Môn Ngữ văn có nhiều điều kiện thuận lợi để thực hiện việc tích hợp vì Văn học, Tiếng Việt, Làm văn đều có một yếu tố chung là tiếng Việt và dù dạy Văn - 28 - học, Tiếng Việt hay Làm văn thì tất cả đều do một GV đảm nhiệm. Như vậy, Tiếng Việt cũng là một môn học với những đặc trưng và mối liên hệ thể hiện rõ tính tích hợp. Việc dạy Tiếng Việt trong nhà trường có mục tiêu vừa cung cấp kiến thức, vừa hình thành kĩ năng sử dụng tiếng Việt. Kiến thức là cơ sở để thực hành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Việc thực hành giúp HS đối chiếu kiến thức đã học với thực tế giao tiếp, tự trau dồi khả năng giao tiếp của mình. Với mục tiêu có tính phức hợp như vậy, việc dạy học Tiếng Việt cần chú ý đến dạng tích hợp “ngang” và “dọc”. a) Tích hợp “ngang” Tích hợp “ngang” là tích hợp kiến thức tiếng Việt với các mảng kiến thức, kĩ năng khác trong cùng bộ môn Ngữ văn hoặc với các kiến thức trong các môn khoa học khác theo nguyên tắc đồng quy. Tích hợp dạy câu với chính tả, từ ngữ, văn bản và phong cách học Câu được xem là đơn vị lời nói nhỏ nhất dùng để giao tiếp, các đơn vị thấp hơn chỉ có giá trị nhờ chức năng của chúng trong câu. Trong giao tiếp, con người dùng câu để biểu đạt thông tin, nhưng câu lại được tạo nên bởi từ ngữ và nhiều yếu tố khác. Vì thế, viết một câu hay tạo lập một văn bản cần có sự tích hợp của nhiều kiến thức và kĩ năng. Thông thường, một câu được xem là đúng khi nó đáp ứng được các tiêu chuẩn sau: (1) đúng chính tả: tuân theo những quy định về chính tả hiện hành; (2) đúng lôgic: phù hợp với suy nghĩ thông thường của mọi người, với tư duy của người Việt, đồng thời cũng phù hợp với kiến thức khoa học, xã hội; (3) đúng - 29 - quy chiếu: có sự thống nhất trong cách hiểu giữa người đọc (người nghe) và người viết (người nói) về một chủ thể được nêu ra trong câu; (4) đúng về cách dùng từ ngữ: dùng từ chính xác về nghĩa và phù hợp với phong cách của văn bản, không dùng từ thừa, tránh lặp từ không cần thiết; (5) đúng về cách viết câu: câu cần được diễn đạt rõ ràng, đầy đủ ý nghĩa, tránh sự nhầm lẫn giữa thành phần chính và thành phần phụ, giữa ngữ với câu; (6) đúng phong cách chức năng: mỗi văn bản thuộc về một phong cách chức năng nhất định, mỗi phong cách có một yêu cầu riêng về cách trình bày, cách dùng từ ngữ, cách viết câu, vì thế, câu phải phù hợp với phong cách văn bản của nó. Như vậy, để viết câu tốt, HS phải tích hợp những hiểu biết về chính tả, từ ngữ, ngữ pháp, văn bản, phong cách… và vận dụng chúng một cách nhuần nhuyễn trong khi viết câu. Ngược lại, khi dạy HS về các quy tắc chính tả, cách sử dụng từ ngữ… thì việc đặt những kiến thức cần truyền đạt trong những câu cụ thể, trong thế so sánh để HS nhận diện là một trong những PP có tính trực quan, sinh động. Hơn nữa, nếu những câu làm ngữ liệu được lấy từ chính những bài văn của HS thì càng có khả năng tác động đến ý thức sử dụng ngôn ngữ của HS hơn. Tích hợp dạy các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Trong giao tiếp hàng ngày, có hai hình thức giao tiếp phổ biến là giao tiếp bằng lời và bằng chữ viết. Tuy đều là những hoạt động trao đổi thông tin nhưng hai hình thức giao tiếp đó có những yêu cầu và cách thức khác nhau. Vì thế, trong dạy học tiếng, bên cạnh việc dạy kĩ năng đọc, viết cần lưu ý rèn luyện cho HS kĩ năng nghe, nói. - 30 - Với một ngữ liệu là văn bản văn học, HS thường được rèn luyện kĩ năng đọc, viết hơn là kĩ năng nghe, nói, mặc dù trong thực tế, mức độ sử dụng của kĩ năng nghe, nói là thường xuyên hơn. GV có thể hướng dẫn HS rèn luyện các kĩ năng này khi cùng thảo luận về nội dung bài học. Bên cạnh đó, cũng có thể thay thế một vài bài làm văn viết bằng hình thức làm văn nói tại lớp. Chẳng hạn như khi rèn luyện các thao tác lập luận bác bỏ, thao tác lập luận bình luận, GV có thể để HS thể hiện sự lập luận của mình bằng lời nói… Qua đó, GV và các HS khác cùng nhận xét, góp ý về cách lựa chọn từ ngữ, kiểu câu, về ngữ điệu, thái độ khi trình bày... Các HS khác, muốn nhận xét xác đáng, cũng phải biết cách lắng nghe và có thái độ lắng nghe ý kiến của người khác một cách nghiêm túc. Như vậy, tích hợp các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết khi dạy tiếng Việt, GV có thể giúp HS có kĩ năng giao tiếp tốt hơn. Đó cũng là mục đích chính của môn Tiếng Việt trong nhà trường. Tích hợp dạy Tiếng Việt với các tác phẩm văn học ở phần Đọc văn và các kiểu văn bản đang rèn luyện tạo lập trong phần Làm văn. Mục đích của việc tích hợp này là để HS thấy được mối quan hệ mật thiết của ba môn Đọc văn, Tiếng Việt và Làm văn, trong đó, kiến thức Tiếng Việt là nền tảng. Chẳng hạn, ở lớp 11, khi học bài Phong cách ngôn ngữ chính luận, GV cần chú ý cho HS liên hệ với các bài văn nghị luận xã hội đã học ở phần Đọc văn như Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm), Đơn xin lập khoa luật (Nguyễn Trường Tộ), Về luân lí xã hội ở nước ta (Phan Châu Trinh), Tiếng mẹ đẻ- nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức (Nguyễn An Ninh). Các văn bản trên cũng có thể trở thành nguồn ngữ liệu thích hợp khi hướng dẫn HS tìm hiểu và rèn luyện thao tác lập luận bình luận trong văn nghị luận. - 31 - Tích hợp nội dung các môn học khác vào ngữ liệu tiếng Việt và tích hợp việc dạy Tiếng Việt khi dạy các môn học khác. Dạy học tích hợp dựa trên sự kế thừa những kiến thức đã có để tìm hiểu một kiến thức mới và từ một kiến thức đã học có thể vận dụng vào nhiều môn học có liên quan. Trong nhà trường, thông qua tiếng Việt, HS tiếp nhận tri thức của các môn học. Đồng thời, từ các môn học, HS cũng tích luỹ thêm vốn từ vựng, có năng lực tư duy phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, hiện tượng một cách lôgic hơn, toàn diện hơn. Tuy nhiên, GV môn Ngữ văn chỉ có thể đảm bảo ở một mức độ nhất định việc tích hợp nội dung các môn học khác vào những ngữ liệu dạy tiếng Việt. Còn việc tích hợp việc dạy Tiếng Việt khi dạy các môn học khác lại cần sự tham gia của GV các bộ môn khác, nhất là các môn khoa học xã hội khác như: Giáo dục công dân, Lịch sử, Địa lý…. Để HS luôn có ý thức rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, mỗi GV phổ thông phải là một tấm gương cho HS trong việc nói, viết chuẩn mực và có những yêu cầu chặt chẽ với HS về việc sử dụng tiếng Việt. Tích hợp dạy Tiếng Việt với việc cung cấp những kiến thức về văn hoá, xã hội, lịch sử Nói hay viết đều là hoạt động giao tiếp, hoạt động của tư duy. Không thể giao tiếp tốt nếu không có kiến thức xã hội về văn hoá giao tiếp, về sự tôn trọng các mối quan hệ xã hội và về những yêu cầu của ứng xử ngôn ngữ. Hiểu biết về ngôn ngữ và văn hoá, HS sẽ có ý thức phân biệt ngôn ngữ có văn hoá và ngôn - 32 - ngữ thiếu văn hoá, ngôn ngữ được giáo dục trong nhà trường và ngôn ngữ xô bồ, mang tính chất tự nhiên. Ở nước ta, chương trình dạy tiếng Việt chưa chú ý nhiều đến vấn đề này. Theo TS. Nguyễn Trí, “ở tiểu học nên dạy cho HS các hành vi bộc lộ (expressif: khen ngợi, chúc mừng, xin lỗi, cảm ơn, chào, phàn nàn…), cam kết (commissif: hứa hẹn, cho, tặng…), chỉ đạo (directif: hỏi, ra lệnh, yêu cầu, cho phép…), tuyên bố (dédaratif: tuyên bố, buộc tội…), thể hiện (représentaif: thông tin, xác tín)… Qua đó chỉ rõ các giá trị văn hoá của sự ứng xử của người Việt để các em học hỏi và luyện tập theo” [38, trg 45]. Ngoài ra, trong các bài học tiếng Việt, SGK thường cung cấp các ngữ liệu được trích từ các tác phẩm văn học mà HS đã hoặc chưa học. Khai thác các ngữ liệu đó, GV cần giúp HS nhận biết các giá trị văn hoá của dân tộc cũng như sự tinh tế của tiếng Việt trong giao tiếp. Tuy nhiên, kết quả của việc tích hợp này không thể thấy rõ ngay, cũng khó có thể bắt HS thể hiện sự tiếp thu được trong một vài bài kiểm tra. b) Tích hợp “dọc” Tích hợp “dọc” là tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng mới những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng trục (còn gọi là vòng tròn đồng tâm hay vòng tròn xoáy trôn ốc), cụ thể là kiến thức và kĩ năng ở bài học, lớp học, bậc học sau bao hàm kiến thức và kĩ năng ở bài học, lớp học, bậc học trước, nhưng cao hơn, sâu hơn trước. Dạy học tích hợp dọc nhằm giúp HS bổ sung, mở rộng kiến thức trên cơ sở kế thừa những kiến thức đã học. Ví dụ: Bài “Thực hành về một số kiểu câu trong văn bản” (Ngữ văn 11) là một bài thực hành mà hầu hết kiến thức lý thuyết về ba kiểu câu (câu bị động, - 33 - câu có khởi ngữ, câu có trạng ngữ chỉ tình huống) HS đã được học ở THCS với các bài: + Chuyển đổi câu chủ động thành câu bị động (lớp 7, tập 2) + Thêm trạng ngữ cho câu (lớp 7, tập 2) + Khởi ngữ (lớp 9, tập 2) Vì thế, GV cần gợi ý để HS nhớ lại những kiến thức đã học, đồng thời lưu ý HS những kiến thức mở rộng của bài học theo hướng thực hành. Tóm lại, vận dụng quan điểm “tích hợp” trong dạy học tiếng Việt là một hướng dạy học đúng đắn, vừa thể hiện được tinh thần tích hợp của môn Ngữ văn, vừa giúp HS ý thức đầy đủ hơn về vai trò của tiếng Việt. 1.1.2. Đổi mới theo quan điểm tích cực hoá hoạt động của HS Song song với việc dạy học tích hợp kiến thức, dạy học chú trọng đến người học, phát huy tính tích cực của HS cũng đã và đang được đặt ra một cách mạnh mẽ. Có thể nói dạy học “tích hợp” và “tích cực” tuy là hai quan điểm nhưng chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau, vì đó là hai mặt cơ bản của nội dung và phương pháp dạy học. 1.1.2.1. Tích cực và dạy học theo hướng “tích cực” “Tích cực” trong một hoạt động tức là chủ thể của hoạt động đó tỏ ra thích thú, chủ động, đem hết khả năng và tâm trí vào công việc đang làm. Mục đích của hoạt động dạy học là phát huy năng lực tự học của HS. Việc dạy học phải được thiết kế theo các hoạt động học tập, đặc biệt là cần cho HS tập dượt, xử lí những tình huống sẽ gặp trong thực tiễn cuộc sống. Có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học “tích cực” như chúng tôi đã đề cập ở phần mở đầu. - 34 - Có thể tóm lại dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS là tổ chức các hoạt động học tập sao cho có thể phát huy được tính sáng tạo, chủ động của HS ở tất cả các khâu: chuẩn bị bài, tìm hiểu, phân tích, đánh giá vấn đề đang học, thực hành, liên hệ thực tiễn… Ở bậc THPT, quan điểm “tích cực” rất được chú ý do hoạt động học tập của HS THPT đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức cao hơn nhiều so với HS THCS. Các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá ở HS THPT được hoàn thiện hơn. Tính tự trọng và tự ý thức phát triển đến mức độ cao, do đó HS có thể tự đánh giá bản thân một cách toàn diện hơn trước. Khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo cũng được phát triển. Trong học tập, HS cũng chú ý nhiều hơn đến tính rõ ràng, tính cơ sở, tính có thể chứng minh được của các luận điểm. Khi hiểu rõ vấn đề, HS sẽ ghi nhớ kiến thức một cách chủ động hơn. Theo Edgar Dale [49], mức độ ghi nhớ kiến thức của HS tuỳ thuộc vào hình thức học như hình 1.1: - 35 - B ị độn g C hủ độ ng Hình 1.1 Mức độ tiếp thu Theo nghiên cứu trên, ta thấy đọc, nghe, xem, quan sát người khác thực hiện là những hình thức học thụ động, còn tham gia thảo luận hay tự mình thực hiện một hoạt động nào đó lại là những hình thức giúp cho khả năng ghi nhớ của HS được cải thiện rõ rệt. Như vậy khi HS chia sẻ, hợp tác cùng GV và bạn bè trong quá trình học, các em có thể tiếp cận kiến thức từ nhiều khía cạnh, tạo tiền đề cho các em tự học và sáng tạo trong quá trình học. Hơn nữa, cách học trao đổi với bạn bè vừa làm cho không khí học tập sinh động, vừa tạo được sự gắn kết giữa các thành viên trong lớp. Dạy học “tích cực”, rõ ràng, đã giúp khắc phục những hạn chế của PPDH theo hướng thông báo, thuyết trình, giải thích…, đáp ứng nhiệm vụ, yêu cầu mới của PP dạy học trong xã hội học tập. Quá trình dạy học “tích cực” thực chất là - 36 - quá trình HS chuyển hoá kiến thức một cách tự giác thông qua sự hướng dẫn của GV. Từ đó, HS phát huy được tính chủ động và khả năng tự học của bản thân. 1.1.2.2. Sự cần thiết của việc dạy tiếng theo hướng “tích cực” Mỗi ngôn ngữ là một hệ thống gồm những đơn vị và quy tắc khách quan được hình thành trong lịch sử mà tất cả mọi người sử dụng ngôn ngữ ấy nhất định phải thừa nhận và tuân theo. Khi người dạy truyền đạt những quy tắc hoạt động của các đơn vị ngôn ngữ đến người học thì nhất định phải đặt chúng đúng với môi trường mà chúng hình thành, tức là thực tế giao tiếp trong cuộc sống… Việc dạy tiếng (tiếng mẹ đẻ) cần xuất phát từ những cứ liệu khách quan, những câu nói thực sự được người học sử dụng hay có thể sử dụng. Điều này có nghĩa là người học tiếng cần được là người thể nghiệm nhiều hơn là người tiếp thu. Hơn nữa, dạy tiếng có một điều kiện rất thuận lợi để có thể giúp HS chủ động trong quá trình học. Đó là trước khi đến trường, HS đã có những hiểu biết nhất định về ngôn ngữ thông qua sự học hỏi tự nhiên. Dựa vào đây, người dạy tiếng có thể tạo những tình huống đi từ cái HS đã biết để giúp HS tăng vốn từ, biết vận dụng từ ngữ để tạo câu và có khả năng viết, đọc thông thạo, biết sắp xếp các ý tưởng một cách mạch lạc hơn và hiểu hơn tiếng mẹ đẻ, một yếu tố quan trọng của văn hoá dân tộc. 1.1.3. Một số PPDH đặc thù được vận dụng khi dạy học theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực” 1.1.3.1. PP nêu vấn đề PP nêu vấn đề là PPDH đã được các nhà giáo dục học trên thế giới như I. Ia. Lecne, Peter Filene, … khẳng định là PPDH có thể phát huy được khả năng tự học và tư duy sáng tạo của HS. Thực tế hiện nay đòi hỏi mỗi người không chỉ - 37 - nắm chắc kiến thức mà còn “phải có kĩ năng biết nhìn thấy, biết đặt ra và giải quyết những vấn đề có quy mô và tính chất khác nhau” [46, tr. 12]. Những kĩ năng ấy không thể được hình thành cho HS qua những PPDH thường được sử dụng như PP giải thích – minh hoạ và PP tái hiện, vì những PP đó chỉ hướng đến mục đích cung cấp tri thức và luyện tập kĩ năng áp dụng tri thức theo mẫu. Điều này là cần thiết để HS ghi nhớ những kiến ._. Thị Yên Mĩ, Lê Phương Nga (2001), Phương pháp dạy học tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 3. Lê Thị Lan Anh (2009), “Thiết kế các tình huống có vấn đề- một cách thức dạy học tự phát hiện trong dạy học luyện từ và câu ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục (213), tr.33-35. 4. Diệp Quang Ban (2004), Ngữ pháp tiếng Việt (Tập 2), Nxb Giáo dục. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong việc dạy học tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông – môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Tiếng Việt 10 , Nxb Giáo dục. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Tiếng Việt 11 , Nxb Giáo dục. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11 (tập 1, tập 2 – Chương trình chuẩn), Nxb Giáo dục. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11 (tập 1, tập 2 – Chương trình nâng cao), Nxb Giáo dục. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 10 - Sách giáo viên (tập 1), Nxb Giáo dục. - 143 - 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11 - Sách giáo viên (tập 1), Nxb Giáo dục. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11 - Sách giáo viên (tập 2), Nxb Giáo dục. 14. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục. 15. Nguyễn Hữu Châu, Lưu Thu Thuỷ, Nguyễn Thuý Hồng (2007), “Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông”, Khoa học giáo dục (17), tr. 25-27. 16. Hồng Dân (2008), “Một số nội dung cần nắm vững trong phần Tiếng Việt SGK Ngữ văn 12 – Nâng cao”, Văn học và tuổi trẻ (165), tr. 15-17. 17. Bùi Minh Đức (2004), “Nên quan niệm thế nào về phương pháp dạy học tích cực”, Dạy và học ngày nay, (7), tr. 33-35. 18. Bùi Minh Đức (2008), “Dạy học văn theo hướng chú trọng vào người đọc – học sinh ở Nga và Mĩ”, Tạp chí Giáo dục (184), tr. 62-65. 19. Lê Thị Thu Hà (2007), “Những quan điểm chính trong dạy và học tại trường Đại học New England – Australia”, Dạy và học ngày nay (10), tr. 56-59. 20. Đỗ Thị Hải (2008), “Mối quan hệ giữa hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa ngữ văn với hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương”, Tạp chí Giáo dục (199), tr. 29-30. 21. Cao Xuân Hạo (2007), Ngữ pháp chức năng tiếng Việt (Quyển 1)- Câu trong tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 22. Nguyễn Thuý Hồng (2007), “Đánh giá giờ dạy trong nhà trường phổ thông hiện nay”, Khoa học Giáo dục(18), tr. 25-28. - 144 - 23. Nguyễn Thị Thuý Hồng (2008), “Kích thích hứng thú học tập của học sinh- Một tiết học cần nhiều yếu tố”, Giáo dục và thời đại, (đặc biệt tháng 6/2008), tr.13.. 24. Dương Giáng Thiên Hương (2007), “Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong dạy học môn Khoa học lớp 5 thông qua sử dụng đa phương tiện”, Khoa học Giáo dục (16), tr. 36-38. 25. Bùi Quý Khiêm (2009), “Tích hợp dạy học môn Tiếng Việt để nâng cao chất lượng dạy học phân môn lịch sử ở trường tiểu học”, Tạp chí Giáo dục (214), tr. 22-25. 26. Nguyễn Phú Lộc (2008), “Sự “ thích nghi” trí tuệ trong quá trình nhận thức theo quan điểm của J. Piaget”, Tạp chí Giáo dục (183), tr. 11-13. 27. Phan Trọng luận (1996), Phương pháp dạy văn, Nxb Đại học Quốc gia 28. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông, Nxb Giáo dục. 29. Lê Xuân Mậu, (2009), “Nghĩ về việc dạy học sinh nói viết”, Giáo dục và thời đại, (đặc biệt tháng 2/2009), tr.14. 30. Lê Phương Nga (2000), Dạy học ngữ pháp ở tiểu học, Nxb Giáo dục. 31. Lê Xuân Phán (2009), “Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học”, Dạy và học ngày nay (6), tr. 16-18. 32. Vũ Thị Sơn (2009), “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”, Dạy và học ngày nay (6), tr. 21-25. 33. Đinh Thị Kim Thoa (2008), “Mười điều cần lưu ý khi dạy khái niệm”, Khoa học Giáo dục (29), tr. 14-17. - 145 - 34. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông, Nxb Giáo dục. 35. Đỗ Ngọc Thống (2006), “Điều giáo viên lúng túng nhất vẫn là …phương pháp”, Văn học và Tuổi trẻ (121), tr. 21-25. 36. Phan Thị Minh Thuý (2009), “Quy trình xây dựng tình huống vấn đề trong giờ dạy thực hành Luyện tập câu, Tạp chí Giáo dục (221), tr. 33-35 37. Hồ Hải Thuỵ (2008), “Dạy học sinh phổ thông viết đúng, viết hay”, Ngôn ngữ và đời sống (154), tr. 42-43. 38. Bùi Minh Toán (2007), “Giới thiệu phần Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn 11 (Biên soạn theo Chương trình chuẩn)”, Văn học và Tuổi trẻ (140), tr. 26-29. 39. Nguyễn Đức Tồn (2003), Mấy vấn đề lí luận và phương pháp dạy học từ ngữ Tiếng Việt trong nhà trường, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 40. Hoàng Gia Trang (2007), “Xây dựng thái độ học tập tích cực cho học sinh”, Khoa học Giáo dục (16), tr. 34-38. 41. Nguyễn Trí (2005), Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới, Nxb Giáo dục. 42. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương (biên soạn) (2001), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 43. Bùi Tất Tươm (chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt bậc Trung học cơ sở, Nxb Giáo dục. 44. Hồng Vân (2009), “Cách nhìn về đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn” (Bài phỏng vấn GS. Phan Trọng Luận) , Giáo dục và thời đại, (đặc biệt tháng 2/2009), tr.12. - 146 - 45. (2008), Luật giáo dục, Nxb. Lao động. II. TÀI LIỆU DỊCH 46. I.Ia.Lecne, (Phạm Tất Đắc dịch), 1977, Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục. 47. Peter Filene, (Tô Diệu Lan, Trần Nữ Mai Thy dịch), 2008, Niềm vui dạy học, Nxb Văn hoá Sài Gòn. III. TRANG WEB 48. 49. 50. www.unesco.org/delors/fourpil/htm IV. TỪ ĐIỂN 51. Hoàng Phê (Chủ biên), 2003, Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. - 147 - PHỤ LỤC 1. Phiếu khảo sát PHIẾU SỐ 1 PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH VỀ CÁC BÀI HỌC NGỮ PHÁP TRONG SGK NGỮ VĂN THPT Các em học sinh thân mến! Việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt trong nhà trường nhằm trang bị cho các em kiến thức cơ bản về những phương thức và quy tắc cấu tạo từ, cấu tạo câu, giúp các em nói, viết cho đúng, cho hay điều mình muốn diễn đạt. Sau đây, chúng tôi xin được tham khảo ý kiến của các em về các bài học ngữ pháp, cụ thể là các bài trong SGK Ngữ văn 11 (Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản, Nghĩa của câu). Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các em về nội dung bài học, những thuận lợi và khó khăn trong quá trình học ngữ pháp. Xin chân thành cảm ơn! Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu móc () vào ô tương ứng với từng ý nếu đồng ý. 1. Theo em, những ví dụ hướng dẫn tìm hiểu bài ở các bài học ngữ pháp:  rất phong phú.  hay, gần với thực tế giao tiếp.  không thực tế vì chỉ có trong các tác phẩm văn học.  quá ít. 2. Sau mỗi bài học đều có phần “Ghi nhớ”. Những kiến thức ngữ pháp được trình bày trong phần này:  ngắn gọn, dễ hiểu.  quá dài.  nhiều kiến thức thừa, không được ứng dụng khi thực hành. - 148 - 3. Trong quá trình học, em thấy giữa lý thuyết ngữ pháp và thực hành:  có mối quan hệ chặt chẽ.  ít có sự gắn kết vì sau khi học thuộc lý thuyết em vẫn chưa làm được bài tập. 4. Sau khi học xong một bài lý thuyết ngữ pháp:  em phân biệt được khái niệm ngữ pháp và quy tắc ngữ pháp.  em học hết các kiến thức ghi trong vở, không phân biệt khái niệm với quy tắc. 5. Các bài tập ngữ pháp:  hay, sinh động, gắn liền với thực tế  chỉ có một dạng (hỏi – trả lời), rất nhàm chán  đặt ra các vấn đề không sát với thực tế giao tiếp của em, phần lớn lấy trong các tác phẩm văn chương. 6. Khi làm bài tập ngữ pháp, em cảm thấy lúng túng vì:  không hiểu đề bài yêu cầu làm gì.  không biết cách trình bày bài giải.  không biết vận dụng các quy tắc ngữ pháp cần thiết để giải bài tập.  có những kiến thức học ở THCS, bây giờ em đã quên. 7. Theo em, việc thảo luận nhóm trong giờ học ngữ pháp:  hay, vì em được thể hiện ý kiến riêng của mình trong nhóm  tạo được hứng thú trong giờ học.  không nên áp dụng vì chỉ những bạn học khá làm việc tích cực, các bạn học yếu không chịu trao đổi ý kiến.  không nên áp dụng vì rất tốn thời gian. 8. Em nhận thấy mình vận dụng những kiến thức ngữ pháp đã học vào quá trình nói, viết:  thường xuyên.  ít khi.  chỉ vận dụng khi làm văn ở lớp, nhưng rất ít.  hầu như không vận dụng được gì cả, em chỉ nói và viết theo thói quen. - 149 - 9. Khi nói, viết em thấy mình vẫn:  viết câu sai cấu trúc ngữ pháp.  dùng từ không chính xác.  mắc nhiều lỗi chính tả.  chỉ viết được những câu đơn, ngắn; nếu viết câu dài thì rất lủng củng. 10. Khi viết bài làm văn ở lớp, em có thói quen:  đọc lại bài, sửa câu sai, sửa lỗi chính tả.  đọc lại, nhưng không nhận ra lỗi.  đọc lại, nhận ra lỗi nhưng không biết phải sửa như thế nào.  viết xong thì nộp, không cần đọc lại. 11. Khi học các giờ học ngữ pháp, em cảm thấy:  rất thích thú, vì các kiến thức gần gũi với giao tiếp hàng ngày.  chán vì toàn lý thuyết khó hiểu, không thực tế.  có khi thích, có khi không, tuỳ nội dung bài học, ví dụ bài……………………. ................................................................................................................................…..  có khi thích, có khi không, tuỳ cách dạy của giáo viên, ví dụ (nêu cách dạy) …………………………………………………………………………………… … 12. Em thấy các kiến thức Tiếng Việt, Văn học và Làm văn:  có sự liên quan với nhau mật thiết.  chỉ có kiến thức Văn học là quan trọng vì được sử dụng nhiều trong khi kiểm tra, thi cử.  đều cần thiết, nhưng kiến thức Văn học là quan trọng nhất.  hỗ trợ cho nhau để học tốt môn Ngữ văn, trong đó kiến thức Tiếng Việt là nền tảng. Xin chân thành cảm ơn các em đã tham gia đóng góp ý kiến! - 150 - PHIẾU SỐ 2 PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ VIỆC DẠY NGỮ PHÁP TRONG TRƯỜNG THPT Kính gửi quý thầy cô! Các bài học ngữ pháp trong chương trình THPT đã được biên soạn theo hướng tích hợp kiến thức, chú trọng tính thực hành nhằm nâng cao kỹ năng nói, viết của học sinh. Tuy nhiên, làm thế nào để đạt được mục tiêu như trên trong thực tế dạy học hiện nay vẫn đang là một vấn đề khiến chúng ta phải suy nghĩ. Mong quý thầy cô cho biết những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy các bài học ngữ pháp ở SGK Ngữ văn THPT, cụ thể là các bài trong SGK Ngữ văn 11 (Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu, Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản, Nghĩa của câu). Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô. Xin chân thành cảm ơn! Quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu móc () vào ô tương ứng với từng ý nếu đồng ý: I. Khi dạy các bài học ngữ pháp trong chương trình Ngữ văn THPT, đặc biệt là ở lớp 11, quý thầy cô nhận thấy có những thuận lợi nào? 1. Về nội dung các bài học:  Thứ tự các bài học được sắp xếp hợp lý (vd: HS học bài “Ngữ cảnh”, sau đó mới học “Nghĩa của câu”)  Nội dung các bài học được trình bày rõ ràng, dễ hiểu, theo hướng quy nạp (phân tích ngữ liệu để hình thành khái niệm hay quy tắc ngữ pháp).  Phần lớn các ngữ liệu và các bài tập đã tích hợp được kiến thức Văn học, Làm văn và Tiếng Việt. (vd: Bài “Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản” lấy các ngữ liệu từ văn bản “Chí Phèo” mà HS vừa học).  Các ngữ liệu được biên soạn đều hướng đến giao tiếp, sát với thực tế giao tiếp.  Thời lượng dành cho giờ thực hành ngữ pháp nhiều hơn (so với SGK cải cách trước đây). - 151 -  Phần ghi nhớ sau mỗi bài lý thuyết giúp HS nắm được kiến thức cơ bản.  Các bài tập được trình bày theo mức độ từ dễ đến khó.  Yêu cầu của các bài tập phù hợp với trình độ của HS và tạo được hứng thú làm bài. Ý kiến khác: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 2. Về phương pháp dạy học ngữ pháp: a. Dạy kiểu bài lý thuyết:  Các ngữ liệu và câu hỏi tìm hiểu bài có sẵn, GV không phải mất nhiều thời gian khi chuẩn bị bài giảng.  GV không nhất thiết phải giảng tất cả các ngữ liệu trong bài học, mà có thể tuỳ vào thời gian và trình độ của HS để lựa chọn ngữ liệu hướng dẫn HS tìm hiểu bài.  HS nhiệt tình tham gia vào việc phân tích ngữ liệu và tự mình hình thành khái niệm hay quy tắc ngữ pháp.  Vai trò của GV là hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu và nhận xét những kiến thức ngữ pháp mà HS rút ra sau khi phân tích. Ý kiến khác: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... b. Dạy kiểu bài thực hành:  GV có thể áp dụng phương pháp luyện theo mẫu thường xuyên, vì có nhiều bài tập cùng dạng để HS đối chiếu với mẫu và tự giải bài tập.  Thời gian dành cho thực hành nhiều hơn lý thuyết.  Phương pháp thảo luận nhóm có thể áp dụng dễ dàng trong giờ thực hành. - 152 -  GV chỉ là người điều khiển, hướng dẫn HS cách giải, theo dõi và chú ý sửa bài tập cho HS.  GV có thể xem xét nhiều cách giải khác nhau của HS, không nhất thiết phải bắt buộc HS theo một đáp án duy nhất.  GV dễ dàng tích hợp các kiến thức về Văn học và Làm văn và giúp HS thấy được tác dụng của việc vận dụng những kiến thức ngữ pháp đã học vào quá trình nói, viết. Ý kiến khác: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá:  Mỗi bài kiểm tra Ngữ văn đều dành một số điểm nhất định, khoảng 1/3 tổng số điểm cho các bài tập thực hành ngữ pháp Tiếng Việt.  Các bài làm văn chú trọng kiểm tra khả năng sử dụng từ ngữ, kỹ năng viết câu của HS. Ý kiến khác: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... II. Bên cạnh những thuận lợi như trên, thầy cô còn cảm thấy có những khó khăn gì trong quá trình dạy các bài học ngữ pháp ở THPT? 1. Việc chuẩn bị trước khi lên lớp:  GV chưa nắm rõ cách dạy học ngữ pháp theo hướng tích hợp.  Phòng học tiếng Việt chưa được trang bị đầy đủ các thiết bị nghe nhìn làm hạn chế việc cung cấp ngữ liệu sinh động cho HS. - 153 -  GV còn lúng túng trong kỹ năng phát vấn (đặt câu hỏi cho HS tìm hiểu nội dung bài học) và xây dựng tình huống có vấn đề.  Việc xác định mục tiêu cho bài học là khó vì có sự mâu thuẫn giữa nội dung phải truyền đạt và lượng thời gian dành cho bài học.  GV còn lúng túng trong việc lựa chọn và chuẩn bị ngữ liệu.  GV chưa đựơc tập huấn nhiều về các phương pháp dạy học tích cực và cách áp dụng trong giờ dạy học ngữ pháp. Ý kiến khác: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 2. Phương pháp dạy học lý thuyết:  Các kiến thức cơ bản về câu ở THCS hầu như HS không nhớ, GV phải ôn lại trước khi dạy bài mới.  Những ngữ liệu trong SGK phần lớn là lấy từ các tác phẩm văn học, ít sinh động.  Hầu hết các bài học thiếu các tình huống có vấn đề.  PP thảo luận nhóm không thể áp dụng trong giờ học lý thuyết về câu vì không đủ thời gian. Ý kiến khác: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 3. Phương pháp dạy học thực hành:  Trước mỗi bài tập ngữ pháp, hầu hết HS lúng túng về cách trình bày bài giải.  PP thảo luận nhóm không thể vận dụng thường xuyên trong những bài học thực hành ngữ pháp. - 154 -  Các phương pháp dạy bài thực hành mà sách giáo viên nêu còn chung chung, chủ yếu là những gợi ý giải bài tập.  Hầu hết HS không hứng thú với các bài tập trong SGK.  GV thường cảm thấy thiếu thời gian cho các giờ thực hành.  Hầu hết GV không có thời gian để chú ý đến hoạt động ngoại khoá Tiếng Việt. Ý kiến khác: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 4. Phương pháp kiểm tra, đánh giá:  Việc kiểm tra kĩ năng nói, viết của HS chưa được chú trọng, số điểm dành cho phần tiếng Việt ít.  Câu hỏi kiểm tra chủ yếu nhằm tái hiện kiến thức đã học, không có dạng bài tập tình huống để HS vận dụng những kiến thức đã học vào việc giao tiếp. Ý kiến khác: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô! - 155 - 2. Kết quả khảo sát 2.1. Khảo sát ý kiến 50 GV a. Thuận lợi Nội dung Số GV đồng ý Tỉ lệ 1. Về nội dung các bài học ngữ pháp Phần ghi nhớ sau mỗi bài lý thuyết giúp HS nắm được kiến thức cơ bản 42/50 84% Phần lớn các ngữ liệu và các bài tập đã tích hợp được kiến thức Văn học, Làm văn và Tiếng Việt. 41/50 82% Các bài tập được trình bày theo mức độ từ dễ đến khó 40/50 80% Thời lượng dành cho giờ thực hành ngữ pháp nhiều hơn (so với SGK cải cách trước đây) 34/50 68% Nội dung các bài học được trình bày rõ ràng, dễ hiểu, theo hướng quy nạp (phân tích ngữ liệu để hình thành khái niệm hay quy tắc ngữ pháp) 32/50 64% 2. Về phương pháp dạy học ngữ pháp a. Dạy kiểu bài lý thuyết GV là người hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu và nhận xét những kiến thức ngữ pháp mà HS rút ra sau khi phân tích 43/50 86% GV được tự do trong việc lựa chọn ngữ liệu. 40/50 80% Các ngữ liệu và câu hỏi tìm hiểu bài có sẵn, GV 31/50 62% - 156 - không phải mất nhiều thời gian để chuẩn bị ngữ liệu cho bài giảng b. Dạy kiểu bài thực hành PP được sử dụng chủ yếu là PP luyện theo mẫu 29/50 58% GV dễ dàng tích hợp các kiến thức về Văn học và Làm văn, qua đó giúp HS thấy được tác dụng của việc vận dụng những kiến thức ngữ pháp đã học vào quá trình nói, viết. 41/50 82% GV là người điều khiển và theo dõi, chỉ hướng dẫn HS cách giải khi cần thiết. 33/50 66% Đáp án các bài tập có thể linh hoạt, khuyến khích sự sáng tạo của HS. 36/50 72% 3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá Mỗi bài kiểm tra Ngữ văn đều dành một số điểm nhất định, khoảng 1/3 tổng số điểm cho các bài tập thực hành ngữ pháp Tiếng Việt. 30/50 60% Các bài làm văn chú trọng kiểm tra khả năng sử dụng từ ngữ, kỹ năng viết câu của HS. 40/50 80% - 157 - b. Khó khăn Nội dung Số GV đồng ý Tỉ lệ 1. Việc chuẩn bị trước khi lên lớp GV chưa được tập huấn kĩ về các phương pháp dạy học tích cực và cách áp dụng trong giờ dạy học ngữ pháp 44/50 88% Việc xác định mục tiêu cho bài học là khó vì có sự mâu thuẫn giữa nội dung phải truyền đạt và lượng thời gian dành cho bài học 26/50 52% GV còn lúng túng trong việc lựa chọn và chuẩn bị ngữ liệu. 35/50 70% GV còn lúng túng trong kỹ năng phát vấn và xây dựng tình huống có vấn đề. 31/50 62% Phòng học tiếng Việt chưa được trang bị đầy đủ các thiết bị nghe nhìn làm hạn chế việc cung cấp ngữ liệu sinh động cho HS 38/50 76% 2. Phương pháp dạy học lý thuyết Các kiến thức cơ bản về câu ở THCS hầu như HS không nhớ, GV phải ôn lại trước khi dạy bài mới 40/50 80% Những ngữ liệu trong SGK phần lớn là lấy từ các tác phẩm văn học, ít tính sinh động. 35/50 70% Hầu hết các bài học thiếu các tình huống có vấn đề 36/50 72% PP thảo luận nhóm không thể áp dụng trong giờ 29/50 58% - 158 - học lý thuyết vì không đủ thời gian. 3. Phương pháp dạy học thực hành Trước mỗi bài tập ngữ pháp, hầu hết HS lúng túng về cách trình bày bài giải 28/50 56% PP thảo luận nhóm không thể vận dụng thường xuyên trong những bài học thực hành ngữ pháp vì lượng bài tập nhiều và chỉ có một số ít HS tích cực tham gia 32/50 64% Các phương pháp dạy bài thực hành mà sách giáo viên nêu còn rất chung chung, chủ yếu là những gợi ý giải bài tập 29/50 58% GV thường cảm thấy thiếu thời gian trong các giờ thực hành 36/50 72% Hầu hết GV không có thời gian để chú ý đến hoạt động ngoại khoá Tiếng Việt 35/50 70% 4. Phương pháp kiểm tra, đánh giá Việc kiểm tra kĩ năng nói, viết của HS chưa được chú trọng, số điểm dành cho phần tiếng Việt ít. 36/50 72% Câu hỏi kiểm tra chủ yếu nhằm tái hiện kiến thức đã học, không có dạng bài tập tình huống để HS vận dụng những kiến thức đã học vào việc giao tiếp 37/50 74% - 159 - 2.1. Khảo sát ý kiến 435 HS: Nội dung Số HS đồng ý Tỉ lệ 1. Nhận xét về bài học gần với giao tiếp hàng ngày, phong phú 102/435 23,45% ít thực tế, chỉ có trong các tác phẩm văn học. 214/435 49,2% Những ví dụ hướng dẫn tìm hiểu bài ở các bài học ngữ pháp khó hiểu 119/435 27,36% ngắn gọn, dễ hiểu 233/435 53,56% Phần “Ghi nhớ” sau mỗi bài học nhiều kiến thức không được vận dụng khi thực hành 164/435 37,7% có mối quan hệ chặt chẽ 138/435 31,72% Giữa lý thuyết và thực hành ngữ pháp ít có sự gắn kết vì sau khi học lí thuyết em vẫn chưa làm được bài tập. 279/435 64,14% sinh động, gần với thực tế giao tiếp 59/435 13,56% hầu hết là dạng hỏi – trả lời, rất nhàm chán 128/435 29,42% Các bài tập ngữ pháp đặt ra các vấn đề không sát với thực tế giao tiếp, phần lớn được lấy trong các tác phẩm văn chương 260/435 59,77% - 160 - thích thú 34/435 7,82% Chán 136/435 31,26% có khi thích, tuỳ vào nội dung bài học 176/435 40,46% Khi học ngữ pháp, em thường cảm thấy có khi thích, tuỳ cách dạy của GV 114/435 26,21% có sự liên quan mật thiết. 113/435 25,98% có liên quan và hỗ trợ cho nhau để HS học tốt môn Ngữ văn, trong đó kiến thức Tiếng Việt là nền tảng. 159/435 36,55% Em nhận thấy giữa các kiến thức Tiếng Việt, Văn học và Làm văn chỉ có kiến thức Văn học là quan trọng. 217/435 49,89% Nhận xét về việc vận dụng kiến thức không hiểu yêu cầu của đề bài 94/435 21,61% không biết cách trình bày bài giải 169/435 38,85% không biết vận dụng các quy tắc ngữ pháp 190/435 43,68% Khi làm bài tập ngữ pháp em cảm thấy lúng túng vì có nhiều kiến thức học ở THCS mà em đã quên. 104/435 23,91% Thường xuyên 53/435 12,18% Ít khi 124/435 28,51% Em nhận thấy mình vận dụng những kiến thức Rất ít, chỉ vận dụng khi làm 188/435 43,22% - 161 - văn ở lớp ngữ pháp vào quá trình nói, viết ở mức độ nào? Hầu như không, em chỉ nói và viết theo thói quen 69/435 15,86% hay vì em được thể hiện ý kiến của bản thân 169/435 38,85% hay vì tạo được nhiều hứng thú 253/435 58,16% không nên áp dụng vì chỉ một số ít HS làm việc 81/435 18,62% Theo em, việc học theo nhóm trong giờ học ngữ pháp không nên áp dụng vì tốn thời gian và lớp ồn 66/435 15,17% chỉ viết được những câu đơn, ngắn; nếu viết câu dài thì rất lủng củng, làm người khác hiểu sai ý mình muốn diễn đạt. 415/435 95,4% dùng từ không chính xác 98/435 22,53% Khi nói, viết em thấy mình vẫn mắc nhiều lỗi chính tả 77/435 17,7% viết xong thì nộp, không đọc lại 98/435 22,53% đọc lại và sửa những từ, câu sai 178/435 40,92% Khi viết bài làm văn, em có thói quen đọc lại, nhưng không nhận ra lỗi. 165/435 37,93% - 162 - 3. Một số ý kiến của GV trong việc dạy phân môn ngữ pháp Đây là ý kiến của các GV dạy Ngữ văn ở các trường mà chúng tôi tiến hành khảo sát: Trường THPT An Đông, Trường THPT Lương Văn Can (TP. Hồ Chí Minh) và Trường THPT Xuân Lộc (Đồng Nai). a. Ý kiến về nội dung và chương trình ngữ pháp - Đối với HS THPT, điều chúng tôi quan tâm nhất là kĩ năng viết văn của các em. Những kiến thức ngữ pháp như ngữ cảnh, nghĩa của câu… cũng cần thiết nhưng theo tôi, nếu chỉ như vậy thì chưa đủ. Một vài bài ngữ pháp trong chương trình THPT chỉ giống như một sự điểm xuyết cho chương trình chứ tác dụng thì chưa thấy được. - Số lượng bài ngữ pháp trong chương trình THPT như thế là ít, không tương xứng với phần giảng văn và làm văn. Muốn HS viết tốt, theo tôi cần tăng cường dạy học ngữ pháp cả về lí thuyết và thực hành. - Đừng kì vọng HS viết câu hay, hãy mong các em viết câu đúng ngữ pháp trước. Đúng ở đây là đúng cả về cấu trúc và ý nghĩa. Cho nên, tôi nghĩ bài “Nghĩa của câu” phải được dạy sớm hơn, từ lớp 9, 10 chứ không phải là ở lớp 11 như vậy. b. Ý kiến về việc dạy lí thuyết ngữ pháp - Bản thân tôi khi dạy lí thuyết ngữ pháp cũng cảm thấy khá lúng túng. Có lẽ vì những kiến thức ngữ pháp mà tôi được đào tạo đã khá “cũ” so với những kiến thức trong sách giáo khoa. Tôi đã tham khảo thêm trong sách giáo viên nhưng vẫn cảm thấy chưa ổn. - Tích hợp dạy ngữ pháp với giảng dạy tác phẩm văn chương là việc rất khó thực hiện, chúng tôi cảm thấy lúng túng nên thường ngại làm. Với một tác phẩm, - 163 - chúng tôi chú trọng giúp HS tìm hiểu nội dung, phân tích những cách diễn đạt hay của tác giả… Chừng đó cũng đã cảm thấy không đủ thời gian, vậy thì phải tích hợp như thế nào? - Theo tôi, điều quan trọng khi dạy một bài lí thuyết ngữ pháp là giúp HS nắm được khái niệm ngữ pháp. Còn bằng cách nào để giúp các em thì sách giáo khoa biên soạn khá tốt rồi. - Dạy những bài lí thuyết ngữ pháp thì ngữ liệu đóng vai trò rất quan trọng. Sau đó là kiến thức của GV. Người GV vững kiến thức thì mới có thể giúp HS nắm vững khái niệm. Còn PPDH thì tuỳ đối tượng HS mà linh hoạt. c. Ý kiến về dạy thực hành ngữ pháp - Đối với một tác phẩm văn học quan trọng, 45' hay 90’ không thể nào đủ, tôi luôn phải dùng giờ Tập làm văn và Tiếng Việt để dạy môn Văn học (thực tế hai môn này rất chán, nội dung nghèo nàn nên việc không học nó làm cả thầy lẫn trò đều hài lòng). Như thế thì đâu còn thời gian để thực hành về Tiếng Việt. - Đã đến lúc phải báo động về tình trạng viết câu tuỳ tiện của HS. Các giờ thực hành ngữ pháp phải được tăng thêm và hệ thống bài tập cần được điều chỉnh theo hướng thực hành. - Việc làm cho HS hứng thú với những bài học ngữ pháp là cần thiết. Nó sẽ giúp HS có một cái nhìn tích cực hơn về vai trò của môn Tiếng Việt trong nhà trường. - 164 - 3. Một số giáo án điện tử thực nghiệm - 165 - - 166 - - 167 - - 168 - - 169 - - 170 - - 171 - - 172 - - 173 - - 174 - - 175 - - 176 - - 177 - - 178 - ._.