Vận dụng quan điểm loại thể vào dạy học 2 tác phẩm "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành và "Mảnh trăng cuối rừng" của Nguyễn Minh Châu ở Trung học phổ thông (THPT)

phố Hồ Chí Minh, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Bến Tre, Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh trường THPT Chợ Lách A đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này. Cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức An, người đã hết lòng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn tốt nghiệp. Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện, song chắc chắn rằng luận văn này sẽ không thể tránh khỏi một vài thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp. Tác giả luận văn Đinh Hồ Mỹ Ngọc DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT - THPT : Trung học phổ thông - HS : Học sinh - GV : Giáo viên - SL : Số lượng DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1 : Kết quả bài dạy thực nghiệm Rừng xà nu ......................... 132 Bảng 3.2 : Kết quả bài dạy thực nghiệm đối chứng Rừng xà nu ........132 Bảng 3.3 : Kết quả bài dạy thực nghiệm Mảnh trăng cuối rừng.......... 133 Bảng 3.4 : Kết quả bài dạy thực nghiệm đối chứng Mảnh trăng cuối rừng ........................................................................................... 133 Bảng 3.5 : Xếp loại, đánh giá kết quả hai bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng .......................................................................... 134 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Tình hình giáo dục trước yêu cầu của công cuộc công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước Hai mươi năm qua, kể từ khi Đảng khởi xướng công cuộc đổi mới toàn diện, sâu rộng, đất nước ta đã bước sang một thời kỳ phát triển mạnh mẽ, sôi nổi. Thành tựu to lớn của chặng đường vừa qua đã đưa tình hình kinh tế - xã hội thoát khỏi giai đoạn khủng hoảng, tạo điều kiện để nền chính trị ổn định, đời sống của nhân dân được cải thiện và nâng cao rõ rệt. Từ cơ sở đó, toàn Đảng, toàn dân dốc sức thực thi chiến lược xây dựng, phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu “Dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Có thể nói, hiện nay trong bối cảnh chung của tình hình quốc tế, vị thế của Việt Nam được chú ý, nhân dân ta càng vững tin tiến theo xu thế hội nhập, giao lưu mở rộng, tạo ra triển vọng tươi sáng để bước vào kỷ nguyên mới cùng nhân loại. Tuy nhiên, cho đến nay nền kinh tế nước ta, do điều kiện lịch sử vẫn đang trong tình trạng kém phát triển, sức sản xuất còn lạc hậu, thu nhập quốc dân tính theo đầu người còn thấp. Nhìn chung, mức tăng trưởng kinh tế chưa tương xứng với tiềm năng của đất nước, năng lực cạnh tranh kinh tế thị trường chưa đủ mạnh, cơ cấu kinh tế dịch chuyển chậm. Những hạn chế, khó khăn nói trên đã ảnh hưởng tới sự phát triển của văn hóa – giáo dục, mặc dù trong hai mươi năm đổi mới chúng ta có tiến bộ đáng kể trong việc củng cố, xây dựng nhà trường theo hướng xã hội hóa. Sự phát triển của công cuộc xây dựng đất nước theo đường lối đổi mới hiện nay có sức tác động mạnh mẽ tới mọi lĩnh vực của đời sống. Văn hóa giáo dục cũng chịu ảnh hưởng của quy luật đó. Bởi thế, trong hơn hai thập niên vừa qua, giáo dục luôn được đặt vào vị trí chiến lược quan trọng, được xác định là một lực lượng sản xuất của xã hội góp phần đào tạo con người – tức là nhân tố quyết định tới sự thành công của quá trình công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Ngày nay, khái niệm nền kinh tế tri thức đã trở thành một động lực không thể thiếu trong các yếu tố hợp thành của cơ cấu kinh tế xã hội. Vì lẽ đó, liên tiếp trong các nhiệm kỳ của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII, IX lần lượt ra đời các nghị quyết về văn hóa giáo dục; giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu. Nhờ sự đổi mới tư duy lí luận nói đó, thời gian qua hệ thống giáo dục của nước ta có sự chuyển biến sâu rộng: “ Giáo dục và đào tạo tiếp tục phát triển và được đầu tư nhiều hơn. Cơ sở vật chất được tăng cường. Quy mô đào tạo mở rộng, nhất là ở bậc trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Trình độ dân trí ngày càng cao”[56]. Trước yêu cầu to lớn của xã hội, nhà trường ngày càng nhận thức rõ sứ mệnh cao quý của mình trong chiến lược xây dựng con người, đã nổ lực vượt qua khuôn khổ xơ cứng, trì trệ của thời bao cấp kéo dài. Tuy nhiên, do những nguyên nhân khách quan và chủ quan, hệ thống giáo dục nước ta cần phải vươn lên nhiều hơn nữa, với sự năng động và quyết tâm cao hơn để thích ứng kịp thời với thực tiễn cuộc sống xã hội vốn đa dạng và luôn chuyển động, biến đổi mau lẹ. Có thể nhận ra những mặt non kém, những lúng túng của ngành giáo dục khi cuộc cải cách giáo dục lần III diễn ra khá dài nhưng cho đến nay dư luận xã hội vẫn băn khoăn, lo lắng về chất lượng đào tạo của nhà trường. Nhiều vấn đề liên quan đến nhà trường đang là đề tài nóng hổi trên các phương tiện thông tin và chính tại diễn đàn của các kỳ họp Quốc hội. Rõ ràng, công tác giáo dục và đào tạo là một điểm nóng “trong một số vấn đề văn hóa xã hội bức xúc và gay gắt” hiện nay. Để khắc phục hạn chế và bất cập nói trên, báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã khẳng định: “Công tác giáo dục đào tạo cần có sự đổi mới toàn diện”. Trước hết phải nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học; thực hiện “chuẩn hóa, hiện đại hóa và xã hội hóa”. Theo yêu cầu cấp bách nói đó, chúng ta phải chuyển dần mô hình giáo dục hiện nay sang mô hình giáo dục mở – mô hình xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo suốt đời. Hệ thống giáo dục cần nhanh chóng điều chỉnh, khắc phục tình trạng quá tải, thực hiện nghiêm túc chương trình giáo dục, sách giáo khoa phổ thông có tính khoa học, đại chúng, phổ cập; phù hợp tâm lý lứa tuổi và điều kiện cụ thể ở Việt Nam. Giáo dục hiện nay chú trọng đến việc bảo đảm đủ số lượng, nâng cao chất lượng đội ngũ GV ở tất cả các cấp học, bậc học; hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Để nâng cao chất lượng dạy và học, bộ giáo dục chủ trương cải tiến nội dung, phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập ; khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực trong giáo dục. Hòa nhập với xu thế chung của thời đại, chúng ta tăng cường hợp tác quốc tế về giáo dục và đào tạo; tiếp cận chuẩn mực giáo dục tiên tiến của thế giới phù hợp với yêu cầu phát triển của Việt Nam; tham gia đào tạo nhân lực khu vực và thế giới; có cơ chế quản lý phù hợp đối với các trường do nước ngoài đầu tư hoặc liên kết đào tạo. Trước tình hình và yêu cầu đó, giáo dục phải có bước chuyển biến cụ thể, phù hợp. Yêu cầu của nhà trường ngày nay không chỉ là truyền thụ kiến thức khoa học mà quan trọng hơn phải hình thành cho HS thái độ, khả năng cần thiết để đảm bảo cho việc nắm vững kiến thức và sử dụng kiến thức đó. Từ đấy, việc dạy học ở nhà trường đã thay đổi toàn diện từ mục đích, nội dung đến phương pháp đào tạo. Chúng ta chủ trương dạy học theo hướng tích cực hóa người học, chuyển từ mô phỏng ứng dụng sang hướng tìm tòi, nghiên cứu lí luận, từ lối truyền thụ kinh nghiệm sang việc xây dựng hệ thống phương pháp dạy học phù hợp theo phương châm: hãy làm cho HS suy nghĩ nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, giao tiếp đối thoại với nhau nhiều hơn qua trình bày nói và viết. 1.2. Tình hình của việc dạy học văn theo loại thể hiện nay Từ khi triển khai cải cách giáo dục (1986), chúng ta tiến hành thay đổi nội dung, chương trình, sách giáo khoa môn văn, quan niệm dạy học văn trong nhà trường có sự chuyển biến rõ rệt. Điều đó được thể hiện trước hết trong việc xác định khái niệm của môn học, trong việc chọn lựa nội dung chương trình và cách thức tiến hành việc dạy học văn. Chúng ta dần dần từng bước khắc phục những quan điểm phiến diện một thời về môn văn cũng như có sự sàng lọc, lựa chọn nội dung sách giáo khoa môn học sao cho đảm bảo đúng đặc trưng bản chất văn chương – vốn là một môn nghệ thuật ngôn từ, kết tinh bao giá trị tình cảm cao đẹp của dân tộc và nhân loại. Từ đo, phương pháp dạy học văn có sự thay đổi. GV văn ở Trung học phổ thông chú trọng nhiều đến mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của tác phẩm. Bởi vì nội dung của tác phẩm văn học là toàn bộ hiện thực được phản ánh trong tác phẩm thông qua sự lựa chọn, đánh giá chủ quan của người nghệ sĩ. Hình thức tác phẩm văn học là hệ thống các phương tiện, phương thức thể hiện nội dung. Nói về tác phẩm có giá trị, Biêlinxki cho rằng, trong tác phẩm nghệ thuật, hình thức và tư tưởng phải hòa hợp với nhau một cách hữu cơ như tâm hồn và thể xác, nếu hủy diệt cũng có nghĩa là hủy diệt tư tưởng và ngược lại cũng vậy. Mặt khác, ông lại viết, khi hình thức là biểu hiện nội dung thì nó gắn chặt với nội dung tới mức là nếu tách nó ra khỏi nội dung có nghĩa là hủy diệt bản thân nội dung và ngược lại, tách nội dung khỏi hình thức có nghĩa là tiêu diệt hình thức. Sự thống nhất giữa nội dung và hình thức của tác phẩm văn chương tạo nên đặc trưng riêng của từng loại thể. Nói cách khác, loại thể văn học là một vấn đề thuộc hình thức nghệ thuật của văn học có liên quan khắng khít với nội dung. Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới một hình thức nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một cách phân tích, dạy học phù hợp với nó. Thế nhưng, trong một thời gian dài trước đây, vấn đề dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể còn bị xem nhẹ. Ngày nay, nhờ sự tác động tích cực của việc tiếp nhận lí luận mới, chúng ta đã nhận thức được tầm quan trọng của nó. Trong lần cải cách chương trình gần đây, người biên soạn không sắp xếp tác phẩm theo tiến trình lịch sử hay tách riêng hai phần văn học Việt Nam và văn học nước ngoài như trước. Ở từng thời kì hoặc giai đoạn, các văn bản được sắp xếp theo từng cụm thể loại: thơ, truyện, nghị luận, phú, kịch, khúc ngâm, truyện Nôm, văn tế...Việc sắp xếp này không chỉ làm nổi bật thể loại, nhân vật chính của lịch sử văn học mà còn thuận lợi cho việc dạy đọc – hiểu. Bởi đọc và cảm thụ văn học phải tuân theo quy luật thể loại, gắn liền với việc bồi dưỡng tri thức thể loại và đánh giá thành tựu văn học theo thể loại. Việc sắp xếp ấy cũng góp phần thuận lợi cho HS làm văn, nhất là nghị luận xã hội và nghị luận văn học.Vì thế, cuối mỗi cụm bài, sách giáo khoa Ngữ văn có trình bày một số tri thức lí luận về thể loại. Mặc dù có sự đổi mới nhận thức nhưng không phải bất cứ GV nào cũng nắm kiến thức về loại thể thật đầy đủ. Hơn nữa, đến nay vẫn chưa có tài liệu đi sâu vào việc hướng dẫn dạy một tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể thật hoàn thiện. Vì vậy, GV không tránh khỏi những khó khăn, lúng túng trong cách soạn giáo án cũng như dạy học. 1.3. Tầm quan trọng của việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể Loại thể văn học là một hiện tượng tồn tại theo quy luật loại hình gắn với quá trình sáng tạo nghệ thuật: Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng theo loại thể. Nói một cách khác, phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả đã sử dụng khi sáng tác quy định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó quy định phương thức giảng dạy của chúng ta [6, tr.30]. Vì thế, như sự tương quan tất yếu, khi dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, người dạy và người học cần thiết phải nắm được những quy tắc của việc tổ chức xây dựng về loại hình để tạo nên những giá trị văn chương đa dạng. Trước hết, khi hướng dẫn HS tiến hành phân tích bài văn người GV phải nắm chắc kiến thức lí luận về loại thể, từ đó mới có phương cách thích hợp để dẫn dắt người học tìm tới những khía cạnh độc đáo trong việc thể hiện ý đồ nghệ thuật của tác giả. Dạy một bài ca dao, một bài thơ, một truyện ngắn, vở kịch người GV cần chỉ dẫn cho HS đi vào những đặc trưng của loại thể như thế nào. Trong quá trình thâm nhập bài văn, HS sẽ lần theo những điểm khác biệt giữa phong cách sáng tạo để nhận ra sự khám phá độc đáo của ngừơi nghệ sĩ. Nhờ đó, qua quá trình cảm thụ, hiểu biết tác phẩm HS sẽ dần dần tích lũy những loại hình văn học ra đời trong lịch sử văn học. Đúng như nhà sư phạm Liên Xô cũ – Nhikônxki từng nhấn mạnh phải tạo ra “cảm giác loại hình” trong đầu óc HS. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Vấn đề loại thể văn học trong nhà trường Loại thể đã được biết đến từ trong quá trình sáng tác của nhà văn. Mọi tác phẩm văn học đều tồn tại trong các hình thức thể loại nhất định. Không có tác phẩm văn học nào được sáng tạo nên lại nằm ngoài những hình thức quen thuộc đó. Vì vậy, bên cạnh nhan đề tác phẩm, tác giả thường ghi tên thể loại. Nhiều khi tên thể loại gắn liền với nhan đề tác phẩm: Bình Ngô đại cáo, Bạch Đằng giang phú, Văn tế Trương Quỳnh Như, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc…. Thời nhà trường phong kiến, tuy về quan niệm, văn được xem là môn học có tính chất nguyên hợp, nhưng khi đi vào phân tích bình giải các bài văn, người dạy cũng chú ý đến đặc điểm loại hình của các tác phẩm. Các nhà nho xưa vốn được đào tạo theo con đường cử nghiệp rất chú trọng tới lối văn chương cử tử nên luôn chú tâm tới việc tuân thủ các quy tắc sáng tạo thơ, phú nói chung. Nhờ đó, khi tiếp cận với tác phẩm, các nhà giáo và học trò cũng xuất phát từ những điểm khác biệt về cách thể hiện nội dung để tìm tới giá trị văn chương. Mặc dù những quan niệm về lý thuyết loại hình chưa được xây dựng thành hệ thống khoa học hoàn chỉnh toàn diện, song một số kiến giải uyên thâm về văn thơ của các bậc thức giả thời trước cũng giúp soi rọi cho những quy luật sáng tạo văn chương. Vì thế, ngày nay chúng ta có thể kế thừa một phần di sản quý báu của người xưa để lại nhằm bổ sung môn lí luận văn học. Đến thời nhà trường Pháp – Việt, do quá trình tiếp nhận nền giáo dục Phương Tây ở một nước thuộc địa, nhà trường hiện đại đã bước đầu hình thành. Để phục vụ cho chính sách bóc lột khai thác thuộc địa, nhà trường thời Pháp – Việt đã thay đổi mạnh mẽ về hệ thống, về niên chế và phương thức đào tạo. Môn Văn học được xem là môn học đặt nền tảng cho việc trau dồi kiến thức, kỹ năng suy nghĩ, diễn đạt cho người học, vì vậy mà việc xây dựng chương trình sách giáo khoa thay đổi khác thời phong kiến rõ rệt. Ngôn ngữ và văn học Pháp được đặt vào vị trí trọng yếu bên cạnh môn Quốc văn. Nhờ hệ thống kiến thức về văn chương ngôn ngữ là kết tinh cho truyền thống văn hóa Pháp được giảng dạy trong khóa trình mà người học có thể mở rộng thêm tầm nhìn văn chương và cuộc sống một cách sâu sắc. Điều nổi bật cần nói đến về mặt kỹ thuật dạy học - yếu tố mới mẽ – đó là giờ dạy học văn không tách rời với việc nắm các kiến thức về triết học, ngôn ngữ học, lí luận văn học, lôgic học. Do vậy, nguồn tri thức văn chương được mở rộng và củng cố. Tính hợp lí của tư duy duy lí phương Tây giờ đây có điều kiện thực thi trong cấu tạo chương trình sách giáo khoa văn. Tác phẩm văn học được tuyển chọn tương đối chặt chẽ, hệ thống, thể hiện ở chỗ được sắp xếp theo thể loại: văn học dân gian, anh hùng ca, văn hùng biện, hồi ký lịch sử, kịch. Giờ học văn giờ đây đã thoát khỏi lối truyền thụ máy móc, áp đặt của thời nhà trường phong kiến để từ đó người dạy và người học có cơ hội tìm hiểu, lí giải, cảm thụ sâu sắc những giá trị tạo nên tác phẩm từ nguồn kiến thức được mở rộng của các liên môn như nói trên. Giờ phân tích văn được gọi là Explication des Textes, được kết cấu như một quy trình hợp lí từ những hiểu biết về bối cảnh lịch sử, tác giả, tác phẩm để tìm tới ý tưởng nghệ thuật và giá trị đích thực của tác phẩm. Sau ngày cách mạng tháng Tám 1945 thành công, nhà trường của chế độ mới ta đời và phát triển cho tới nay đã trải qua chặng đường hơn sáu mươi năm. Chúng ta có thể tự hào những bước tiến của nhà trường cách mạng với nỗ lực đào tạo thế hệ trẻ dựa trên việc xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học thích hợp. Đối với lĩnh vực dạy học văn, thành tựu nổi bật ngay sau ngày độc lập là nêu cao vị thế của nền quốc văn Việt Nam bằng việc tuyển chọn các tác phẩm văn chương chứa đựng những giá trị yêu nước và nhân đạo của dân tộc, khôi phục phát huy vị thế của tiếng Việt trong nhà trường. Nhờ đó, dần dần chúng ta có một chương trình ngữ văn thích hợp cho các bậc học, cấp học. Để có thể tự chủ, sáng tạo trong công việc dạy học văn, một mặt chúng ta nỗ lực tìm tòi những tri thức mới mẻ, tiến bộ của lí luận khoa học Mác – Lênin về lịch sử văn học ngôn ngữ làm nền tảng vững chắc cho việc xây dựng và phát triển của khoa văn học, mặt khác chúng ta không chối bỏ những kiến thức khoa học có liên quan đến môn văn của thời Pháp làm nguồn tham khảo bổ ích cho việc xây dựng phương hướng dạy học văn mới. Vì thế, có thể xem những người góp công đầu vào quá trình này là những nhà sư phạm, các học giả có lòng yêu mến nền văn học dân tộc, có tâm huyết với việc tạo nền móng cho hoạt động nghiên cứu giảng dạy văn học mà người tiêu biểu là giáo sư Đặng Thai Mai. Bằng việc biên soạn Giảng văn Chinh phụ ngâm (1950), giáo sư là người có công đầu trong công việc này. Những quan niệm, những đề xuất về cách thức dạy học một tác phẩm của tác giả có những điểm mới mẻ về phương pháp luận của người đứng trên lập trường Mác xít. Song chính ông cũng là người kế thừa những lí luận rất bổ ích về loại thể vốn đã có từ thời trước. Nhờ đó, ông mạnh dạn đề xuất “Thử áp dụng một số ý kiến, có thể là một lời đề nghị về cách giảng văn”, xem xét khúc ngâm dưới góc độ loại thể là một căn cứ quan trọng của việc giảng văn. Kết thúc cuộc kháng chiến chống Pháp, vào năm 1954, hòa bình lập lại, Miền Bắc hoàn toàn giải phóng, mở đầu thời kỳ xây dựng chủ nghĩa xã hội trên đất nước ta. Trong điều kiện thuận lợi của bối cảnh mới, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa được xây dựng và phát triển, hệ thống giáo dục từng bước được hoàn thiện. Nhờ sự giao lưu rộng mở với phe xã hội chủ nghĩa, lần đầu tiên các giáo trình của bậc đại học được biên soạn. Có thể nói, nguồn tài liệu tuy chưa dồi dào nhưng trong điều kiện vừa trải qua một thời gian dài chịu sự lệ thuộc của nhà trường thuộc địa, lại qua chiến tranh, chúng ta chưa có cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cần thiết thì đến nay, bước đầu đã có tủ sách ở bậc đại học. Riêng về lí luận văn học và phương pháp dạy văn, có thể nêu: Nguyên lí lí luận văn học của Ti-mô-fi-ep, Phương pháp dạy văn học của Gơ-lu-cốp. Từ đó, lần lượt ra đời các giáo trình Lí luận văn học của Nguyễn Lương Ngọc, Tu từ học của Đinh Trọng Lạc, Phương pháp giảng dạy văn học của Đại học sư phạm Hà Nội (1963). Từ giữa thập niên 60 trở đi, nguồn tài liệu đó được bổ sung tiếp. Đây là chỗ dựa cần thiết để người GV văn ở bậc phổ thông có cơ sở khoa học và sư phạm khi tiến hành giảng dạy tác phẩm văn. Ở phạm vi hẹp, xét về quan niệm loại thể, các tài liệu nói trên đã đặt cơ sở đầu tiên cho việc nắm loại hình văn học. Dầu sao cũng có thể thấy những quan điểm loại hình còn đơn giản, phiến diện, nhưng đặt vào bối cảnh của nhà trường lúc bấy giờ mới thấy sự cần thiết và bổ ích của nó. Cuốn giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học, sau khi trình bày những lí luận chung về phương pháp dạy học và đã: …Giành phần còn lại để đề cập tới phương pháp giảng một bài văn cụ thể. Có thể xem đây là việc vận dụng lí thuyết loại hình, một lĩnh vực của lí luận văn học rất gần gũi, gắn bó với công việc dạy học tác phẩm văn học, từng được các nhà sư phạm quan tâm. Nhưng do phạm vi lí luận tương đối rộng lại đòi hỏi nhiều công sức nghiên cứu, vận dụng nên các tác giả chưa có điều kiện giải quyết thấu đáo mà chỉ nêu một vài ý kiến sơ bộ khi trình bày [2, tr.42]. Tiếp tục theo hướng nghiên cứu đó, một số tác giả đã nhận rõ việc thâm nhập vào loại thể, nắm bắt hiểu biết sâu sắc các loại thể văn học là bước quan trọng để đi vào cảm thụ phân tích tác phẩm. Vì lẽ ấy, đến năm 1971, giáo sư Trần Thanh Đạm cùng các cộng sự biên soạn tài liệu Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể. Chuyên luận này vừa trình bày kiến thức lí luận lại vừa vận dụng nó vào dạy học các tác phẩm theo đặc trưng loại thể. Có thể xem đây là một chuyên luận đáp ứng đúng mong đợi của người dạy học văn bấy lâu. Trong một thời gian khá dài, nó được xem là tài liệu cần thiết, chủ yếu trong tủ sách tham khảo của GV phổ thông và đã được chỉnh lý bổ sung, tái bản nhiều lần. Vào lúc đó, tâm lý chung của người dạy học thường dễ bằng lòng với những kiến thức sách vở nhất là quen dựa vào các tài liệu hướng dẫn giảng dạy được biên soạn bởi cơ quan chuyên môn. Do vậy, vấn đề lí luận và cách dạy tác phẩm theo loại thể hầu như không có sự tìm tòi, bàn luận gì khác hơn. Chuyện cải cách dạy học văn thường mang tính hình thức; cho nên hướng nghiên cứu và giảng dạy văn học theo loại thể tuy được nêu từ lâu nhưng vào một thời kỳ phương pháp tư duy ít chú ý tới sự trao đổi, tranh luận, vì thế tình hình dạy học văn không có chuyển biến mạnh. Trong thời gian tiếp theo, qua một số tài liệu được biên soạn, các tác giả tuy có chú ý vào hướng phân tích tác phẩm theo loại thể nhưng việc làm này cũng chưa tạo ra sự đồng bộ, hệ thống. Có thể kể tới một số tài liệu nói đó: Giảng dạy văn học dân gian (Hoàng Tiến Tựu), Thơ ca Việt Nam – hình thức và thể lọai (Bùi Văn Nguyên, Hà Minh Đức)… Cho đến thời gian gần đây, khi bước vào triển khai thay chương trình và sách giáo khoa văn theo tinh thần cải cách giáo dục vào đầu thập niên 90 của thế kỷ trước, chúng ta mới thực sự có điều kiện để bàn luận rộng và thực thi chủ trương đổi mới cách thức dạy học văn vốn trì trệ trong thời gian khá dài. Từ đây, nhiều vấn đề thay đổi về nội dung và phương pháp dạy học văn thực sự có sức cuốn hút đối với người GV ở trường phổ thông. Đặc biệt một số kiến thức lí luận văn học có liên quan tới việc dạy học văn như Thi pháp, Lí thuyết tiếp nhận, Loại thể văn học được cập nhật giúp chúng ta nhận ra những quan điểm lí luận mới mẻ, bổ ích. Chỉ nói riêng phạm vi của vấn đề loại thể văn học, nhờ soi rọi bằng lí giải thấu đáo, hợp lí, chúng ta đã nhận ra thời gian qua có phần xem nhẹ và lúng túng trước tầm mức và ý nghĩa của hiện tượng loại hình trong dạy học tác phẩm văn chương. Thực tế cho thấy lí luận phân chia loại thể qua các tài liệu chính thống – các giáo trình lí luận văn học, các sách tham khảo – bấy giờ ở trường học không hề thiếu. Nhưng gần đây, khi tiếp cận với một số tài liệu biên dịch của nước ngoài, chúng ta dễ nhận thấy các nhà lí luận hiện đại đã có nhận thức đầy đủ, rõ ràng hơn vai trò, ý nghĩa của loại thể đối với quá trình sáng tạo và tiếp nhận văn học. Có thể nhận ra điều đó qua một số tài liệu như: Nhập môn văn học và phân tích lọai thể của Hoàng Ngọc Hiến, Phê bình văn học của Đỗ Đức Hiếu. Trong hướng tăng cường cung cấp kiến thức lí luận về loại thể và vận dụng nó vào dạy học văn, nhiều tài liệu bồi dưỡng GV, sách tham khảo Dạy học tốt môn văn đã chú ý cập nhật những hiểu biết lí thuyết và thực hành dựa vào kiến thức khoa học liên ngành nhằm giúp GV nắm vững phương pháp dạy học văn theo hướng tích hợp hiện đại. Tóm lại, vấn đề quan niệm về loại thể và việc vận dụng vào dạy học văn ở trường phổ thông nước ta không phải là chuyện mới mẻ, xa lạ. Tuy nhiên, ở góc nhìn có phần tĩnh tại và ít nhiều có tính chủ quan, chúng ta tự bằng lòng với những gì đã có, chưa cập nhật được những thành tựu lí luận mới. Vì thế, tình hình dạy học văn rơi vào sự trì trệ, xơ cứng. Cũng cần thấy rộng hơn, không riêng ở nước ta, ngay tại Hoa Kỳ, các nhà sư phạm cũng đã tự ý thức về sự chủ quan trong dạy học văn vì có lúc đã ít quan tâm đến vai trò của loại thể văn học. Cho tới khi trào lưu phê bình mới xuất hiện ở Châu Au mở ra những triển vọng làm đổi thay quan điểm nghiên cứu phê bình văn học – trong đó có vấn đề loại thể - thì người ta trở lại xem xét, bổ sung điều chỉnh cách thức dạy học văn trong thời gian qua. Có thể nhận ra điều này từ cuốn giáo trình Dạy văn chương ở trường trung học của Richard Beach, James Marshall. Khi các tác giả của nó đặt vị trí đúng mức cho phần trình bày hướng dẫn khá tỉ mỉ về các loại thể văn học. Cũng trong xu thế chung, nhờ tiếp cận với cách thức dạy học văn hiện đại, kể từ lúc tiến hành đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa văn theo chủ trương cải cách giáo dục, phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông nước ta có những thay đổi cơ bản từ quan điểm cho tới cách thức tiến hành. Để tổ chức, tiến hành hoạt động dạy học tác phẩm văn chương, giờ đây ở phương diện tiếp cận, phân tích tác phẩm, chúng ta có nhiều căn cứ để lựa chọn, vận dụng, cốt làm sao người dạy phải nắm bắt được một cách vững vàng và có hệ thống các yếu tố tạo nên quan hệ biện chứng của nội dung và hình thức tác phẩm. Từ đó, việc nắm chắc kiến thức loại thể là điều kiện cần để GV và HS thâm nhập vào thế giới nghệ thuật phong phú, đa dạng của tác phẩm văn chương. Gần đây, việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể được chú ý nhiều trong các tài liệu bồi dưỡng cho GV văn ở Trung học phổ thông. Nhờ nguồn tài liệu phong phú, việc dạy học văn ngày càng đi vào bản chất môn học, đặc biệt là sự nhìn nhận loại thể theo thi pháp học của trường phái phê bình mới ở phương Tây. Giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học của ba tác giả P.IU.Bogđanôva, X.A.Lêonốp và V.Ph.Trertốp đã khẳng định: Việc làm rõ loại thể của tác phẩm là khâu đầu tiên và quan trọng nhất trước khi bước vào nghiên cứu tác phẩm cụ thể. Hiện nay, nguồn tài liệu, sách chuyên môn về dạy học văn theo đặc trưng loại thể được cập nhật khá phong phú. Các nhà nghiên cứu nước ta đã biên dịch và vận dụng vào thực tế giảng dạy văn. Có thể kể đến một số công trình như: Nhập môn văn học và phân tích loại thể của Hoàng Ngọc Hiến, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ; Xã hội, văn học, nhà trường của Phan Trọng Luận. Những cuốn sách có liên quan trực tiếp đến chuyên ngành phương pháp và việc dạy học văn trong nhà trường hầu như đều có quan hệ đến vấn đề loại thể văn học. Ngoài ra, những tài liệu về lịch sử văn học, các chuyên khảo về từng loại thể văn học đã giúp GV có những cách nhìn nhận rõ hơn về loại thể ở hai phương diện hình thức và nội dung:Thơ ca Việt Nam (Hình thức và thể loại) của Bùi Văn Nguyên và Hà Minh Đức;Văn xuôi Việt Nam hiện đại của Phan Cự Đệ; Tìm hiểu các thể thơ của Lạc Nam… 2.2. Lịch sử vấn đề phân chia loại thể văn học Tác phẩm văn học là sản phẩm độc đáo, nhà văn muốn đưa đến cho người đọc một sự hiểu biết, một sự cảm nhận nào đó. Hiện thực sáng tạo rất phong phú, đa dạng nên tác phẩm văn học thường được quy tụ lại trong những dạng khác nhau. Do đó, sự phân chia loại thể văn học là một hiện tượng khách quan trong nghiên cứu văn học. Ở phương Tây: Vào thế kỉ IV trước Công nguyên, trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote đã dựa vào nguyên tắc phản ánh chia văn học thành ba loại. Ông cho rằng nghệ thuật là sự bắt chước, mô phỏng thực tại. Văn học có ba phương thức mô phỏng hiện thực hoặc như Hôme kể về sự kiện như một cái gì ở ngoài mình, hoặc là người mô phỏng vẫn là bản thân anh ta không thay đổi bộ mặt mình hoặc trình bày mọi nhân vật được miêu tả như những người hành động, hoạt động. Tương ứng với ba hình thức mô phỏng đó là ba loại hình văn học: loại tác phẩm tự sự, loại tác phẩm trữ tình và loại kịch. Nhìn chung, cách phân loại này được nhiều nhà mỹ học tán thành, trong đó có Secnưxepxki và Đôbrôliubốp. Tuy nhiên, quan niệm này chỉ mới nhìn ra được ở yếu tố hình thành, cách nhà văn tạo ra tác phẩm. Đến Horace, Boileau cùng quan điểm phân loại với Aristote nhưng đồng thời nhấn mạnh đến giá trị cao thấp của từng loại thể. Theo ông, loại thơ chủ yếu gồm bi kịch, hài kịch và anh hùng ca, còn thơ trữ tình chỉ là thứ yếu. Sau đó, Hêghen cũng phân chia văn học làm ba loại: tự sự, trữ tình, kịch nhưng dựa vào đối tượng miêu tả. Theo ông, loại tự sự miêu tả sự kiện, loại trữ tình thể hiện những trạng thái tâm hồn, còn kịch thì miêu tả hành động. Biêlinxki tán thành ý kiến của Hêghen, đồng thời lại nói rõ thêm: tác phẩm tự sự chủ yếu miêu tả sự tiếp xúc, va chạm giữa con người và xã hội; tác phẩm trữ tình chủ yếu bộc lộ cảm xúc cá nhân; kịch chủ yếu miêu tả sự xung đột, mâu thuẫn giữa các tính cách. Biêlinxki cũng đã cho rằng, trong thực tế văn học, nhiều khi các loại trên có sự thâm nhập, chuyển hóa lẫn nhau chứ không tách biệt một cách tuyệt đối. Theo Biêlinxki, những tác phẩm của thời cận đại có nhiều nhân tố kịch, đến lượt mình các yếu tố tự sự lại xuất hiện cả ở kịch, còn loại trữ tình được các nhà viết kịch và viết văn tự sự sử dụng rộng rãi hơn. Quan điểm của Hêghen và Biêlinxki gần chân lí hơn. Nhưng xuất phát từ bản chất nhân đạo của sáng tạo nghệ thuật, nó cần được xác định rõ ràng hơn. [12, tr.221]. Ở Trung Quốc: Sự phân chia văn học xuất hiện khá sớm, lúc đầu chia làm hai loại: thơ và văn xuôi. Sau này, Tào Phi chia văn học làm bốn loại: tấu nghi, thư luận, minh lỗi và thơ phú. Sau Tào Phi, Lục Cơ, Tiêu Thống cũng có nêu lên những cách phân loại khác. Tuy nhiên, cách phân loại của các tác giả này khá vụn vặt, chi li nhưng không thoát khỏi cách phân loại đã có từ đầu. Thời kì cận và hiện đại, Trung Quốc thừa nhận cách phân chia làm bốn loại: thơ ca, văn xuôi, tiểu thuyết, kịch. Theo cách phân loại này, thơ ca bao gồm tất cả các loại thơ trữ tình và tự sự. Văn xuôi bao gồm tất cả các loại ngoài thơ ca, tiểu thuyết và kịch. Thật ra tiểu thuyết phải thuộc loại văn xuôi nhưng do tầm vóc cũng như dung lượng hiện thực nên được xếp vào một loại riêng, còn kịch thì thống nhất với kịch phương Tây. Ở Việt Nam: Các giáo trình lí luận văn học của ta vận dụng cách phân loại của phương Tây nhưng trình bày bốn loại chủ yếu: thơ, tiểu thuyết, kí và kịch. Ưu điểm của cách chia này nhằm bổ sung những hạn chế của cách chia ba, khẳng định vị trí của loại văn xuôi và nhấn mạnh vai trò của thể loại tiểu thuyết. Theo Trần Đình Sử, chia tác phẩm văn học làm ba loại là: “chưa bao quát hết các hiện tượng văn._. học nghệ thuật, nhất là loại kí và tạp văn. Mặt khác, cách chia ba chỉ chú ý nhiều đến phương thức nội tại mà ít quan tâm hình thức văn học của tác phẩm”[51]. Để thể hiện sự phân loại triệt để hơn, Trần Đình Sử chia văn học làm năm loại: tự sự, trữ tình, kịch, kí, chính luận. Sở dĩ tách kí ra làm một loại riêng vì tác giả quan niệm kí thật sự là một lĩnh vực văn học đặc thù. Đó là các tác phẩm văn xuôi, tái hiện các hiện tượng đời sống và nhân vật như các sự thật xã hội, không tô vẽ. Kí phản ánh sự thật của đời sống không đưa vào lịch sử, cũng chưa hóa thân vào các hình tượng nghệ thuật bay bổng của trí tưởng tượng. Đây là nguyên nhân làm cho kí có một sức sống riêng, không thể nhập chung với các loại khác. Theo đó, tác phẩm văn học chính luận cũng được tách ra vì những tác phẩm ấy có những nét đặc thù. Chúng có sự kết hợp tài tình giữa sự thật hiển nhiên, logic đanh thép, cảm xúc mãnh liệt để trở thành các hiện tượng thẩm mỹ có sức lôi cuốn sâu xa tình cảm và lí trí con người. Thể kí và văn chính luận là các loại văn học giao nhau giữa các nhu cầu nghệ thuật và nhu cầu thực tiễn, nhu cầu nhận thức hiện thực khách quan và nhu cầu thẩm mỹ. Với cách chia năm, giáo sư cho rằng: “nó đáp ứng yêu cầu nghiên cứu giảng dạy văn học ở các khoa ngữ văn cũng như yêu cầu giảng dạy bộ môn văn ở các trường trung học. Cách chia này có ưu điểm là kết hợp truyền thống phân loại phương Tây với đặc điểm của văn học dân tộc cổ xưa và hiện tại, đồng thời khắc phục nhược điểm của cách chia bốn” [51]. 3. Đối tượng nghiên cứu Luận văn vận dụng những công trình nghiên cứu lí luận trong nước và tài liệu nước ngoài được biên dịch có liên quan về vấn đề loại thể văn học. Người viết tìm hiểu những bài giảng, những bài phân tích của các nhà nghiên cứu, nhà giáo về tác phẩm Mảnh trăng cuối rừng và Rừng xà nu, kết hợp với việc xem các tư liệu (sách, băng hình) có liên quan tới các tác giả của tác phẩm thực nghiệm. Văn bản Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng trong sách giáo khoa hiện hành. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu, nắm bắt các kiến thức lí luận về loại thể từ đó khẳng định sự cần thiết của việc dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể là một điều cần thiết nhằm đổi mới việc dạy học văn chương trong nhà trường. Việc thực hiện đề tài này nhằm bổ sung, củng cố kĩ năng vận dụng lý thuyết loại thể văn học vào dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình trường THPT. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn xác định nhiệm vụ tìm hiểu cập nhật một cách hệ thống những kiến thức về lí luận loại thể đã được đúc kết để có thể cảm thụ và tiếp nhận đúng hai tác phẩm Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành và Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu được dạy học theo chương trình văn học ở THPT hiện hành. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp Đây là cách thức lựa chọn, tìm hiểu nguồn tài liệu hiện có (các sách lí luận, giáo trình) để góp phần vào việc lí giải cơ sở lí luận có liên quan tới vấn đề loại thể. Mặt khác, việc nắm bắt thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương theo hướng chú trọng tới đặc điểm loại thể có tác dụng bổ sung và làm phong phú thêm những đổi mới phương pháp dạy học văn đang đặt ra cấp thiết, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. 5.2. Phương pháp quan sát Thông qua việc dạy thực nghiệm, tiếp xúc, trao đổi, chúng tôi có cơ hội nắm bắt những phản ứng và năng lực cảm thụ, hiểu biết tác phẩm của HS trong quá trình học tác phẩm văn chương. Đó là sự thu thập thông tin từ việc tổ chức hướng dẫn của GV và cách tham gia xây dựng bài học của HS. Trên cơ sở đó, có thể nắm bắt được những thuận lợi cũng như khó khăn của việc vận dụng đặc trưng loại thể vào phân tích tác phẩm cụ thể. 5.3. Phương pháp thực nghiệm Vận dụng lí luận và kinh nghiệm dạy học văn theo đặc trưng loại thể vào thực nghiệm hai tác phẩm Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng để kiểm chứng hiệu quả của việc dạy học văn dựa trên yêu cầu cải tiến và đổi mới quan điểm và phương pháp dạy học bộ môn. Đồng thời, thông qua kết quả thực nghiệm, có thể đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài đã chọn, cũng như tính khả thi của những đề xuất trong luận văn. 5.4. Phương pháp thống kê Vận dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để thống kê và xử lí số liệu nhằm đánh giá khả năng cảm thụ, phân tích hai tác phẩm của HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tự luận. Phương pháp thống kê không thể thiếu trong khảo sát và thực nghiệm khoa học. 6. Giới hạn đề tài Vận dụng những hiểu biết về loại thể và kinh nghiệm dạy học vào phân tích hai tác phẩm Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng cho HS lớp 12 Trường THPT Chợ Lách A-Bến Tre. Ngoài ra, để kiểm chứng hiệu quả của việc dạy thực nghiệm, chúng tôi sẽ cộng tác với nhóm đồng nghiệp tổ chức một số tiết dạy để đối chứng. Rừng xà nu và Mảnh trăng cuối rừng là hai tác phẩm tự sự mang yếu tố trữ tình nên trong phần lí luận chung về loại thể, chúng tôi chỉ giới thiệu đặc trưng về loại tự sự và loại trữ tình mà không đề cập đến thể loại khác theo quy tắc phân loại chung. 7. Giới thiệu cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau: Chương 1: LOẠI THỂ VÀ DẠY HỌC VĂN THEO LOẠI THỂ Ở THPT- LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. Chúng tôi giới thiệu khái niệm loại thể, nguyên nhân của sự phân chia loại thể và ý nghĩa của sự phân chia đó trong dạy học văn. Tiếp theo, luận văn trình bày một số đặc trưng cơ bản của thế loại trữ tình, thể loại tự sự và sự chuyển hoá giữa chúng với việc dạy học văn theo đặc trưng loại thể. Chương 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM LOẠI THỂ VÀO DẠY HỌC HAI TÁC PHẨM RỪNG XÀ NU - NGUYỄN TRUNG THÀNH VÀ MẢNH TRĂNG CUỐI RỪNG – NGUYỄN MINH CHÂU. Vận dụng lí thuyết về sự chuyển hoá, thâm nhập lẫn nhau giữa loại thể tự sự và trữ tình vào việc hướng dẫn HS phân tích tác phẩm cụ thể: Rừng xà nu - Nguyễn Trung Thành và Mảnh trăng cuối rừng – Nguyễn Minh Châu. Điểm nổi bật của hai tác phẩm này là được viết theo khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn. Vì vậy, luận văn sẽ làm rõ nguyên nhân vì sao chúng được viết theo khuynh hướng, cảm hứng đó. Đồng thời, luận văn sẽ trình bày cách dạy hai tác phẩm này. Chương 3: THỰC NGHIỆM. Người viết tập trung mô tả quá trình thực nghiệm và trình bày những kết quả thu được cùng với những kết luận sư phạm. Phần tài liệu tham khảo Phần phụ lục: Giáo án thực nghiệm đối chứng Chương 1: LOẠI THỂ VÀ DẠY HỌC VĂN THEO LOẠI THỂ Ở THPT- LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Khái niệm loại thể và ý nghĩa thực tiễn của sự phân chia loại thể văn học 1.1.1. Khái niệm loại thể Khái niệm loại thể cũng như mọi khái niệm khác trong lí luận văn học là kết quả của sự trừu tượng hóa, khái quát hóa thực tế cụ thể, sinh động của sáng tác văn học. Tác phẩm của dân tộc và nhân loại là vô vàn phong phú, đa dạng nhưng xét cho cùng giữa chúng có những nét chung nhất định về mặt cấu tạo nội dung và hình thức nghệ thuật. Sự giống nhau ấy là tương đối ổn định. Điều này tạo cơ sở và điều kiện cho sự phân chia các tác phẩm văn học ra thành loại thể văn học. Lí luận văn học cũng khái quát các tác phẩm khác nhau thành một số loại thể nhất định dựa trên những quy luật loại hình. Những quy luật này chi phối các yếu tố khác của tác phẩm văn học. Mỗi thể loại khác nhau có kết cấu, nhân vật, lời văn ….khác nhau. Chẳng hạn, tác phẩm trữ tình có nhân vật trữ tình, tác phẩm tự sự có nhân vật tự sự, tác phẩm kịch có nhân vật kịch…. Vậy thể loại văn học là gì ? Theo sách Văn học 11, tập 2, cải cách giáo dục năm 2000, quan niệm: “Thể loại văn học là phương thức tái hiện đời sống và thể thức cấu tạo văn bản. Tên gọi loại thể thông báo cho người đọc ít nhất hai điểm: phạm vi, phương thức tiếp xúc, tái hiện đời sống và hệ thống các phương tiện, biện pháp thể hiện tương ứng”. Theo Trần Đình Sử : “Thể loại tác phẩm văn học là khái niệm chỉ quy luật lọai hình của tác phẩm, trong đó ứng với một loại nội dung nhất định có một lọai hình thức nhất định, tạo cho tác phẩm một hình thức tồn tại chỉnh thể” [51, tr.154]. Quan niệm về loại thể và lí luận về loại thể văn học đã có từ rất lâu trong lịch sử nghiên cứu văn học. Tuy nhiên, đến nay chúng ta vẫn chưa có quan điểm thống nhất và triệt để. Bên cạnh quy luật loại hình, thực tiễn văn học bao giờ cũng phong phú, đa dạng hơn nhiều. Nhà văn sáng tác tác phẩm là nhằm diễn đạt một cách đúng đắn nhất và đầy đủ nhất những vấn đề đời sống mà họ quan tâm, những rung động thẩm mỹ độc đáo. Chính vì vậy, khi nghiên cứu tác phẩm văn học, chúng ta không chỉ nắm vững tính lặp lại của quy luật mà còn phải biết nhận ra cái độc đáo trong sự vận dụng và sáng tạo của nhà văn. 1.1.2. Ý nghĩa thực tiễn của việc phân chia loại thể trong dạy học văn Việc làm rõ loại thể là khâu đầu tiên và quan trọng nhất khi bước vào nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm cụ thể. Trong sự tương tác giữa thể và loại thì chất của loại vẫn là yếu tố khó nắm bắt nhất, phải nắm bắt được nó thì hiệu quả của các khâu tiếp theo mới có thể đi đến đích một cách đúng đắn. Cho đến nay, việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường chưa thoát khỏi tình trạng rập khuôn, công thức máy móc. Người dạy còn bị chi phối bởi thể của tác phẩm nhiều hơn là tính chất của loại thể trong thể. Và cũng từ thực tế giảng dạy, một số GV thuộc cả những tài liệu hướng dẫn phân tích tác phẩm nhưng cũng không thể dạy tốt được. Trong dạy học văn dù có phát huy vai trò chủ thể mà không chú ý đến vai trò chủ động của thầy thì vẫn không mang lại hiệu quả. Chỉ khi thầy chỉ đạo tốt, HS hoạt động tích cực thì việc tìm hiểu tác phẩm mới có thể đi đúng hướng. Bất kì GV nào cũng nhận thức được điều đó. Thế nhưng, từ thực tiễn, nhiều trường hợp GV còn lúng túng trong việc xử lí tài liệu hướng dẫn. Giờ dạy còn diễn ra theo một bài bản định sẵn. GV chưa nhận thức đầy đủ bản chất thực sự và trọng tâm của từng tác phẩm cụ thể: “Nguyên nhân chính là GV chưa xác định loại thể của tác phẩm với tính chất nội dung của nó là không chính danh. Và đã không chính danh thì dù việc phân tích có sắc sảo đến đâu cũng vẫn chỉ là võ đoán” [5, tr.94]. Mặc khác, mục đích của môn văn trong nhà trường là giúp HS cảm thụ được đầy đủ nhất, lĩnh hội được sâu sắc nhất mọi giá trị tư tưởng và nghệ thuật trong hình tượng văn học của tác phẩm. Thông qua đó, HS sẽ phát triển về nhận thức, tư tuởng, tình cảm đạo đức, thẩm mỹ, tư duy và ngôn ngữ học. Nhưng hiệu quả cảm thụ của HS tùy thuộc vào mức độ hiểu và cảm của người thầy giáo. Phân biệt loại thể văn học cần thiết cho người GV trong việc bản thân mình xúc cảm và tìm hiểu tác phẩm trước khi giảng cho HS. Bên cạnh đó, chúng ta biết rằng: “Phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả đã sử dụng khi sáng tác quy định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó quy định phương thức giảng dạy của GV”[6]. Từ trước đến nay, các bước lên lớp của GV phải tuân theo công thức nhất định. Ví dụ, khi phân tích bất kì tác phẩm truyện nào, người dạy thường tuân theo một trình tự phân tích có phần cứng nhắc máy móc: tóm tắt, chia bố cục, phân tích nhân vật và nhận xét về nghệ thuật. Thậm chí, khi phân tích những truyện dân gian, họ cũng tuân thủ công thức ấy. Sỡ dĩ tình trạng đó kéo dài vì chúng ta chưa biết dựa trên tiêu chí phân biệt thể loại để có sự lựa chọn cách thức phân tích thích hợp. Điều này cũng là hệ quả của một quan niệm lệch lạc - chưa đặt sự chú ý đúng mực tới loại thể trong tiến trình đổi mới. Hiện nay, từng bước, người dạy văn đã dần dần khắc phục được những hạn chế đó nhờ sự soi sáng của lí luận, đã có một sự đổi mới, một cách nhìn nhận đúng đắn, khoa học, hợp lí và linh hoạt hơn. Tuỳ thuộc vào thực tiễn mà GV vận dụng phương pháp giảng dạy phù hợp. 1.2. Dạy học tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể 1.2.1. Những đặc trưng cơ bản của loại thể tự sự 1.2.1.1. Tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong tính khách quan Trong Nghệ thuật thơ ca, Aristote cho rằng thế giới của tác phẩm tự sự tồn tại bên ngoài người trần thuật, không phụ thuộc vào ý muốn và tình cảm của họ. Ở đây, nhà văn như đứng bên ngoài kể lại. Tất cả những sự việc của đời sống được nhà văn kể lại như một đối tượng khách quan ở bên ngoài mình. Chính vì vậy, tác phẩm tự sự mang tính khách quan. Để có cái nhìn khách quan, tác phẩm tự sự tập trung phản ánh đời sống qua các sự kiện, hệ thống sự kiện. Nhiều nhà lí luận đã khẳng định tính sự kiện có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và là đặc điểm hàng đầu của tác phẩm tự sự. Các biến cố, sự kiện này có thể là những biến cố sự kiện bên ngoài, tức là phần tồn tại vật chất với các việc làm, hành động cụ thể có thể thấy được, cũng có thể là những biến cố, sự kiện bên trong bao gồm cả tâm trạng, cảm xúc, ý nghĩ…Nhưng ở đây, những cảm xúc, ý nghĩ …được xem như là đối tượng để đem ra phân tích, nhận biết. Tác phẩm tự sự miêu tả cuộc sống thông qua các sự kiện, hệ thống sự kiện mà sự kiện là sản phẩm của mối quan hệ giữa con người với con người, con người với môi trường, với hoàn cảnh. Vì vậy, phương thức này phản ánh cuộc sống của con người trong những mối quan hệ phức tạp của nó với môi trường xung quanh. Như thực tiễn văn học cho thấy, tác phẩm tự sự mở ra một phạm vi hết sức rộng lớn trong việc miêu tả hiện thực khách quan, được thể hiện trong mối quan hệ đa dạng, phong phú. Nhà văn có thể xây dựng không gian nhất định hoặc tạo ra nhiều miền đất khác nhau. Về thới gian, người viết có thể kể về một khoảnh khắc hay hàng chục năm, khi lùi về dĩ vãng hay đắm mình trong hiện tại, đôi khi chỉ lướt qua hoặc tập trung miêu tả một mặt nào đó mà mình cho là quan trọng. 1.2.1.2.Nhân vật là yếu tố trung tâm của tác phẩm Đối tượng chung của văn học là cuộc đời nhưng trong đó con người luôn luôn giữ vị trí trung tâm. Những sự kiện kinh tế, chính trị, xã hội, những bức tranh thiên nhiên…đều góp phần tạo nên sự phong phú đa dạng cho tác phẩm, nhưng cái quyết định chất lượng tác phẩm văn học chính là việc xây dựng nhân vật. Nhân vật là một trong những yếu tố quan trọng biểu hiện những biến đổi ở cấp độ ý thức, quan niệm văn học. Đối với phương thức tự sự, vai trò của nhân vật được xác định là then chốt, giữ vị trí trung tâm trong việc thể hiện đề tài, chủ đề và tư tưởng tác phẩm. Nhân vật văn học là những con người được miêu tả trong tác phẩm bằng phương tiện văn học. Những con người này có thể được miêu tả kĩ hay sơ lược, sinh động hay không rõ nét, xuất hiện một hay nhiều lần, thường xuyên hay từng lúc, giữ vai trò quan trọng nhiều hay ít, hoặc không ảnh hưởng nhiều lắm đối với tác phẩm. Nhân vật văn học không giống với nhân vật ở các loại hình nghệ thuật khác. Ở đây nhân vật được thể hiện bằng chất liệu riêng: ngôn từ. Người đọc phải vận dụng khả năng liên tưởng, tưởng tượng để dựng lại con người hoàn chỉnh trong tất cả các mối quan hệ của nó. Nhân vật là yếu tố trung tâm chi phối toàn bộ tác phẩm. Nhân vật tự sự được khắc họa đầy đủ nhiều mặt, có thể được triển khai sâu rộng trong nhiều mối quan hệ đa dạng, phong phú. Hệ thống nhân vật, đặt biệt là nhân vật chính được khắc họa từ hành động, tâm lí, ngoại hình, qua đó tính cách nhân vật được bộc lộ. Nhân vật thường có số phận, con đường đi và quá trình phát triển qua nhiều giai đoạn khác nhau. Nhà văn tạo ra nhân vật nhằm hai mục đích: phản ánh những con người trong xã hội đồng thời qua đó bày tỏ thái độ và nhận thức của mình đối với đời sống.Vì vậy, khi tìm hiểu nhân vật văn học, bên cạnh việc xác định những nét tính cách, chúng ta cần nhận ra được vấn đề của hiện thực và quan niệm của nhà văn muốn thể hiện.Ngoài ra, nhân vật còn gắn với những chi tiết khác của đời sống như:ngoại cảnh, phong tục, lịch sử, văn hóa… 1.2.1.3. Cốt truyện thể hiện hoạt động và mối quan hệ xã hội của nhân vật. Cốt truyện là một hệ thống cụ thể những sự kiện, biến cố, hành động trong tác phẩm tự sự thể hiện mối quan hệ qua lại giữa các tính cách trong một hoàn cảnh xã hội nhất định, làm nổi bật chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Nhờ cốt truyện mà người ta có thể kể lại được tác phẩm. Cốt truyện có thể chứa nhiều tình tiết hay một tình tiết. Mỗi tình tiết là một sự việc, một biến cố, thường diễn ra như một quá trình, có mở đầu, cao trào và có kết thúc, giải quyết mâu thuẫn. Cốt truyện và tính cách nhân vật có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, được thể hiện khác nhau trong quá trình phát triển của lịch sử văn học. Trong thời kì trung đại, cốt truyện được coi là yếu tố đặc biệt quan trọng, là nơi xuất phát và quyết định của sự sáng tạo nghệ thuật. Nhà văn sáng tác là dựng nên cốt truyện và người thưởng thức chủ yếu cũng phải nắm bắt cốt truyện. Nhà văn chưa thể sáng tác nếu chưa tìm ra một cốt truyện hấp dẫn. Ở đây cốt truyện quy định và chi phối tính cách. Nhà văn không xây dựng tính cách có sự phát triển phù hợp với logic đời sống mà chỉ dùng nó triển khai cho hệ thống biến cố của tác phẩm. Đến thời kì hiện đại, mối quan hệ giữa cốt truyện và tính cách hoàn toàn thay đổi. Cốt truyện không còn giữ vai trò chủ yếu mà thay vào đó là tính cách. Chính tính cách quyết định cho diễn biến của cốt truyện. Trong Một số kinh nghiệm viết văn của tôi, Tô Hoài viết: “Một sáng tác mà ta có thể thêm vào hay bớt ra bao nhiêu cũng được là một sáng tác hỏng. Vì không thể nào kiểm tra chặt chẽ được khi vị trí của nhân vật đã phải rút xuống hàng dưới của cốt truyện. Chỉ có nhân vật mới kiểm tra được cốt truyện, nhân vật mới có quyền phân phối ý chính, ý phụ”. Trong quá trình xây dựng tác phẩm, nhà văn thường đặt tính cách vào hoàn cảnh nên tính cách phong phú, đa dạng và luôn luôn phát triển theo sự phát triển của hoàn cảnh. Nhà văn không ép nhân vật vào cốt truyện đã định trước của mình. Như vậy, trong văn học hiện đại, cốt truyện là phương tiện để bộc lộ tính cách, cốt truyện được sử dụng để triển khai tính cách chứ không quy định và chi phối tính cách như trước kia.Tuy nhiên, chúng ta không nên xem thường vai trò của cốt truyện vì tính cách chỉ có thể được biểu hiện và phát triển thông qua cốt truyện. Trong quá trình sáng tạo nghệ thuật, các nhà văn luôn cố gắng xây dựng những cốt truyện hấp dẫn và chân thực đồng thời thể hiện được chiều sâu tâm lí của tính cách nhân vật. 1.2.1.4. Hình tượng người kể chuyện với phong cách nhà văn Do phản ánh hiện thực trong tính khách quan nên ở tác phẩm tự sự còn có một nhân tố thứ ba: người trần thuật hay còn gọi là người kể chuyện. Hình tượng người kể chuyện thường hiện diện trong hai dạng: đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất hoặc ngôi thứ ba.Ở dạng thứ nhất, người kể chuyện là một trong những nhân vật tham gia vào các sự kiện trong tác phẩm với đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất “tôi”. Lúc này, hình tượng người kể chuyện chính là tác giả, nhân danh chính bản thân mình mà kể chuyện. Dạng thứ hai, phổ biến hơn, người kể chuyện kể lại câu chuyện như là một người ngoài cuộc, không tham gia vào diễn biến câu chuyện và gọi nhân vật mình bằng đại từ nhân xưng ngôi thứ ba: họ, anh, nàng, hắn, thị,…Bấy giờ tác giả ẩn mình sau những nhân vật hư cấu. Chẳng hạn, cái Dần trong Một đám cưới là một sáng tạo của Nam Cao. Nhà văn đã nhập hẳn vào vai nhân vật, theo nhân vật, nói bằng ngôn ngữ, bằng giọng điệu nhân vật. Và rồi, Nam Cao lần lượt nhập vào vai mẹ Dần, bố Dần đến bà mẹ chồng Dần để phản ánh số phận người nông dân cực khổ đủ đường. Cuộc sống ấy đã gây ấn tượng ám ảnh và day dứt mãi trong lòng người đọc. Dù dưới hình thức nào, người trần thuật cũng làm nhiệm vụ tường thuật, kể chuyện để phân tích, nghiên cứu, khêu gợi, bình luận, cắt nghĩa những quan hệ phức tạp giữa nhân vật với nhân vật, giữa nhân vật với hoàn cảnh. Trong tác phẩm tự sự, hình tượng người kể chuyện giữ vai trò hết sức quan trọng và luôn luôn muốn dẫn dắt người đọc nên hiểu nhân vật, hoàn cảnh thế này hay thế khác. Mỗi nhà văn có cách kể chuyện và giọng điệu kể chuyện riêng, có thể là giọng kể bình tĩnh, khách quan hoặc giọng kể thể hiện rõ cảm xúc, tác giả trực tiếp bình luận sự kiện, nhân vật. Ngôn ngữ người kể chuyện và ngôn ngữ nhân vật có sự hòa quyện chặt chẽ. Do vậy, giọng điệu trong tác phẩm tự sự là giọng điệu đa thanh. Lời kể của truyện là những sợi tơ dệt nên tình tiết và nhân vật, dệt nên toàn bộ hình tượng. Sự hấp dẫn của một tác phẩm tự sự không chỉ ở các chi tiết, sự kiện mà còn ở cách kể chuyện của nhà văn, cách lí giải, cách nhìn nhận, đánh giá của nhà văn với các sự kiện đó. 1.2.2. Thực tế dạy học tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể Hiện nay, khi dạy tác phẩm tự sự (chủ yếu là truyện) ở trường phổ thông, GV thuờng chú ý đến những vấn đề sau: 1.2.2.1.Phân tích kết cấu tác phẩm Việc phân tích kết cấu hay còn gọi là bố cục của tác phẩm không phải chỉ là chia tác phẩm hay trích đoạn tác phẩm ra làm mấy đoạn và nêu ý chính mỗi đoạn. Kết cấu tác phẩm bao gồm các yếu tố sau: sự sắp xếp, phân bố các chương đoạn, tổ chức hệ thống tính cách, tổ chức thời gian và không gian nghệ thuật, trình bày, bố trí các yếu tố ngoài cốt truyện…Thực chất của việc phân tích kết cấu tác phẩm là phải giúp cho HS nắm được sự sắp xếp, tổ chức các sự kiện, sự vận động của các sự kiện trong tác phẩm và ý nghĩa của sự kiện đó. Bước đầu tiên, đơn giản nhất của việc phân tích kết cấu là giúp cho HS xác định tác phẩm gồm mấy đoạn, ý chính của các đoạn. Với các tác phẩm có cốt truyện phức tạp, nhiều sự kiện, nhân vật, việc xác định bố cục của tác phẩm được tiến hành trước khi đi vào phân tích từng đoạn để giúp cho HS có cái nhìn tổng thể về tác phẩm. Ví dụ: để xác định kết cấu truyện ngắn Đôi mắt của Nam Cao, GV đặt câu hỏi sau: Câu chuyện được mở đầu và kết thúc bằng hình ảnh nào? Cách mở đầu và kết thúc như vậy góp phần thể hiện tư tưởng và chủ đề gì của tác phẩm ? Ngoài ra, GV có thể yêu cầu HS lập sơ đồ miêu tả trình tự câu chuyện, chú ý đến mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện, lí giải ý nghĩa của các sự kiện đó. Với những tác phẩm có nhiều tình tiết phức tạp, GV cung cấp bảng trộn lẫn các sự kiện và yêu cầu HS sắp xếp lại theo đúng trình tự của câu chuyện. Nắm vững kết cấu là tiền đề cho việc phân tích nhân vật vì tính cách nhân vật được thể hiện và phát triển qua sự vận động của các sự kiện trong tác phẩm. GV thường hướng dẫn HS phân tích từng đoạn dựa trên kết cấu của tác phẩm. Tác phẩm được phân tích theo mấy đoạn hoặc mấy tuyến nhân vật là tùy theo cấu trúc của từng tác phẩm. Ví dụ: khi phân tích nhân vật Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao, chúng ta thường tập trung vào quá trình hình thành và biến đổi nhân cách của Chí qua ba giai đoạn:  Chí Phèo trước khi bị đi tù  Chí Phèo sau khi đi tù về  Chí Phèo sau đêm gặp Thị Nở Trong thực tế, dạy học tác phẩm Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, GV phân tích theo hai tuyến nhân vật Mỵ và A Phủ qua từng giai đoạn trong cuộc đời nhân vật: Nhân vật Mỵ:  Trước khi về làm vợ A Sử  Khi làm vợ A Sử  Khi gặp A Phủ Nhân vật A Phủ:  Trước khi đánh A Sử  Khi làm đầy tớ cho nhà thống lí  Sau khi cùng chạy trốn với Mỵ Với những trích đoạn tiểu thuyết, bao giờ GV cũng tóm tắt nội dung tác phẩm trước khi tiến hành phân tích để giúp HS hình dung được đoạn trích đang học ở phần nào của tác phẩm, câu chuyện sẽ tiếp tục như thế nào. Ví dụ: Khi dạy đoạn trích Hạnh phúc một tang gia trong Số đỏ của Vũ Trọng Phụng, GV kể tóm tắt tác phẩm Số đỏ, sau đó yêu cầu HS vẽ sơ đồ thống kê nhân vật và mối quan hệ của họ trong đoạn trích, nhằm mục đích để HS nhớ tên nhân vật và trình tự diễn biến câu chuyện. 1.2.2.2. Phân tích nhân vật Sự vận động của các chi tiết, sự kiện gắn liền quá trình sự vận động của các nhân vật. Do đó, phân tích nhân vật phải kết hợp với phân tích các sự kiện vì sự kiện, tình tiết là môi trường, mảnh đất cho nhân vật hoạt động và bộc lộ tính cách. Nhân vật là yếu tố trung tâm của tác phẩm nên GV sẽ dành nhiều thời gian để phân tích: “Phân tích nhân vật trong tác phẩm không phải đơn thuần là dùng một số từ xác định nào đó để đánh giá, để khen hoặc chê nhân vật đó”[6]. Khi phân tích nhân vật, GV thường chú ý đến việc phân tích tính cách nhân vật qua các yếu tố sau: - Đặc điểm ngoại hình - Hành động: cách phản ứng với các sự kiện, mối quan hệ qua lại giữa nhân vật này với nhân vật khác - Những cảm xúc, suy nghĩ, diễn biến nội tâm nhân vật - Ngôn ngữ và phong cách ngôn ngữ của nhân vật Ví dụ: đặc điểm ngoại hình của Chí Phèo sau khi đi tù về được Nam Cao mô tả rất sinh động từ hình dáng, gương mặt, đến cách ăn mặc. Tất cả nói lên tính cách của một tên lưu manh, một con quỷ dữ làng Vũ Đại. GV hướng dẫn HS tìm hiểu chi tiết này bằng câu hỏi sau:  Nam Cao đã dùng những từ ngữ giàu tính gợi hình để miêu tả nhân vật Chí Phèo, đó là những từ ngữ nào?  Ngoại hình đó bộc lộ nét gì mới trong tính cách của Chí Phèo sau khi đi tù về? Thái độ của tác giả ra sao? Phân tích nhân vật, sự kiện đồng thời phân tích thái độ tác giả đối với các nhân vật và sự kiện đó vì nhân vật là tiêu điểm quy tụ kết cấu nghệ thuật của tác phẩm, là nơi tập trung khuynh hướng tư tưởng, thái độ đạo đức và tình cảm của tác giả. Tất cả các yếu tố trên được thể hiện qua ngôn từ và thủ pháp nghệ thuật được dùng trong tác phẩm. Bên cạnh hình tượng nhận vật, tác phẩm tự sự còn có hình tượng thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật. Ví dụ: phân tích sự đối lập giữa hình ảnh viên quản ngục và Huấn Cao vào đêm cho chữ trong Chữ người tử tù nhằm thể hiện tư tưởng của Nguyễn Tuân. Để giúp HS hiểu được điều này, GV có thể đặt câu hỏi sau: Nhận xét về tư thế của hai nhân vật trong cảnh cho chữ này? Ý nghĩa của sự so sánh đó? Ngoài ra, hai yếu tố không gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật cũng có vai trò quan trọng trong việc chi phối cuộc sống, hành động của nhân vật. Ví dụ: yếu tố thời gian trong tác phẩm Chí Phèo đã tạo nên phong cách độc đáo của Nam Cao. Kết cấu tác phẩm thoải mái, đảo lộn trình tự thời gian tạo nên sức hấp dẫn ngay từ đầu truyện. Cuộc đời của nhân vật Chí Phèo không được kể theo trình tự thông thường. Mở đầu tác phẩm là lời giới thiệu về một kiểu người ở thực tại “hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi”. Tác giả đang hướng về người đọc, thông báo cho người đọc về một tên say rượu, hay gây gỗ và đang chất chứa một nỗi uất ức muốn được trút bỏ, muốn được phá phách. Cách mở đầu đột ngột của thiên truyện đó chẳng những đã giới thiệu hấp dẫn tính cách độc đáo của nhân vật mà còn hé mở cho ta thấy tình trạng bi đát của một số phận. Không gian trong một đêm trăng sáng đã biến một gã lưu manh bị xã hội rạch nát cả bộ mặt người, cướp đi linh hồn người, bị loại ra khỏi loài người, phải sống kiếp tối tăm của thú vật thành một con người thật sự trong tấn bi kịch đầy đau khổ, dằn vặt của Chí Phèo. Trong một đêm rười rượi những ánh trăng, có những tàu chuối nằm ngửa ưỡn cong lên hứng lấy trăng xanh rười rượi như là ướt nước, thỉnh thoảng bị gió lay lại giãy lên đành đạch như là hứng tình. Chí Phèo rất say và cảm thấy bứt rứt, ngứa ngáy da thịt, đã xông tới người đàn bà khốn khổ dại dột đã nằm ềnh ệch mà ngay gần nhà hắn. Trong đêm vắng vẻ trăng thanh gió mát, Thị Nở như sự đưa đẩy của số phận có mặt tại đó, đã khơi dậy bản năng người của gã Chí Phèo. Và sau đấy là sự chăm sóc giản dị đầy ân tình và lòng yêu thương mộc mạc mà chân thành của người đàn bà khốn khổ ấy đã làm thức dậy bản chất lương thiện của người lao động trong Chí Phèo. 1.2.2.3. Phân tích hình tượng người kể chuyện Hình tượng người kể chuyện là một trong những yếu tố không thể thiếu của tác phẩm tự sự được thể hiện qua: cách kể chuyện, cách chọn lựa chi tiết, giọng điệu kể chuyện.…Trong thực tế giảng dạy, vai trò của người kể chuyện thường không được GV quan tâm đúng mức. Mặc dù, giờ dạy có bước phân tích bố cục tác phẩm, phân tích nhân vật nhưng hầu như GV lại bỏ qua bước phân tích nhân vật người kể chuyện. Đối với hình tượng người kể chuyện, GV cần làm rõ vai trò ấy thể hiện trong mọi yếu tố của tác phẩm: cách kể chuyện, giọng điệu kể chuyện, cách miêu tả nhân vật, sắp xếp sự kiện. Khi phân tích vai trò người kể chuyện, người dạy kết hợp với quá trình phân tích các yếu tố khác của tác phẩm, tăng cường việc cảm thụ, phân tích tác phẩm từ góc độ chủ thể sáng tác. Cảm thụ được hình tượng người kể chuyện có nghĩa là HS nắm được phong cách nghệ thuật của tác giả. Lời kể chính là ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm tự sự. Cái hay nhất của lời kể là nhờ ở giọng điệu tự nhiên, sinh động, nhuần nhị và truyền cảm của người kể. Ngôn ngữ trong tác phẩm tự sự là ngôn ngữ đa thanh, đan xen ngôn ngữ kể chuyện, miêu tả của tác giả và ngôn ngữ của nhân vật. Thông thường, để giúp HS thấy được những yếu tố trên, GV sử dụng kết hợp các biện pháp như đặt câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, lập bảng phân loại các nhân vật, sắp xếp các sự kiện…. Ví dụ: hướng dẫn HS phân tích sự đan xen trong ngôn ngữ của các nhân vật và ngôn ngữ miêu tả, kể chuyện của tác giả trong tác phẩm Đôi mắt của Nam Cao. Với đoạn văn đối thoại giữa Hoàng và anh nông dân, GV hướng dẫn HS tiến hành phân tích như sau: GV hướng dẫn HS đọc diễn cảm đoạn văn, sau đó chia nhóm, mỗi nhóm thống kê ngôn ngữ từng nhân vật sau:  Ngôn ngữ của nhân vật Hoàng  Ngôn ngữ của anh nông dân  Ngôn ngữ miêu tả, kể chuyện của nhà văn Trả lời câu hỏi:  Sự đan xen giữa các loại ngôn ngữ đó tạo cho người đọc ấn tượng gì? Phân tích nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ của nhà văn?  Tính cách của nhân vật Hoàng được bộc lộ qua những yếu tố nào? Những từ ngữ, hình ảnh nào bộc lộ thái độ của Hoàng đối với người nông dân? 1.3. Dạy học tác phẩm trữ tình theo đặc trưng loại thể 1.3.1. Những đặc trưng cơ bản của loại thể trữ tình 1.3.1.1.Tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trực tiếp thông qua cảm nhận chủ quan của tác giả Nghệ thuật nói chung, văn học nói riêng là sự biểu hiện thế._.ó thể hiện ý kiến cá nhân phù hợp đạt điểm 9,10. Những bài viết khá tốt nhưng ý tưởng chưa phong phú đạt điểm 7,8. Những bài có ý tưởng nhưng diễn đạt chưa trôi chảy, người đọc chưa hiểu rõ ý người viết, đạt điểm 5,6. Những bài viết thiếu ý, kĩ năng làm văn còn yếu sẽ đạt điểm 3,4. Những bài hầu như chưa giải quyết được vấn đề đặt ra đạt 1,2 điểm. 3.7.3. Kết quả thực nghiệm và nhận xét, đánh giá Bài Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành Bảng 3.1: Kết quả bài dạy thực nghiệm Rừng xà nu Xếp loại Điểm 9,10 Điểm 7,8 Điểm 5,6 Điểm 3,4 Điểm 1,2 Lớp Số bài SL % SL % SL % SL % SL % 12A1 41 8 19.52 21 51.22 12 29.56 0 0 0 0 12A2 41 6 14.63 24 58.54 11 26.83 0 0 0 0 12A3 41 7 17.07 26 63.41 8 19.52 0 0 0 0 12A4 40 1 2.5 16 40.0 21 52.50 2 5.0 0 0 12A5 40 1 2.5 20 50.0 16 40.0 3 7.5 0 0 Bảng 3.2: Kết quả bài dạy thực nghiệm đối chứng Rừng xà nu Xếp loại Điểm 9,10 Điểm 7,8 Điểm 5,6 Điểm 3,4 Điểm 1,2 Lớp Số bài SL % SL % SL % SL % SL % 12A6 40 0 0 10 25.0 22 55.0 8 20.0 0 0 12A7 40 0 0 9 22.5 24 60.0 7 17.5 0 0 12A8 40 0 0 5 12.5 23 57.5 10 25.0 2 5.0 12A9 38 0 0 4 10.53 21 55.26 10 26.32 3 7.89 12P 39 0 0 1 2.56 21 53.85 12 30.77 5 12.82 Bài Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu Bảng 3.3: Kết quả bài dạy thực nghiệm Mảnh trăng cuối rừng Xếp loại Điểm9,10 Điểm 7,8 Điểm 5,6 Điểm 3,4 Điểm 1,2 Lớp Số bài SL % SL % SL % SL % SL % 12A6 40 2 5.0 17 42.5 19 47.5 2 5.0 0 0 12A7 40 1 2.5 16 40.0 22 55.0 1 205 0 0 12A8 40 0 0 12 30.0 24 60.0 4 10.0 0 0 12A9 38 0 0 10 26.32 25 65.79 3 7.89 0 0 12P 39 0 0 8 20.52 25 64.1 5 12.82 1 2.56 Bảng 3.4: Kết quả bài dạy thực nghiệm đối chứngMảnh trăng cuối rừng Xếp loại Điểm9,10 Điểm 7,8 Điểm 5,6 Điểm 3,4 Điểm 1,2 Lớp Số bài SL % SL % SL % SL % SL % 12A1 41 5 12.2 18 43.9 18 43.9 0 0 0 0 12A2 41 3 7.32 17 41.46 21 51.22 0 0 0 0 12A3 41 3 7.32 19 46.34 19 46.34 0 0 0 0 12A4 40 0 0 10 25.0 25 62.5 5 12.5 0 0 12A5 40 0 0 8 20.0 24 60.0 7 17.5 1 2.5 Bảng 3.5: Xếp loại, đánh giá kết quả hai bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém Xếp loại SL % SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm 26 6.5 170 42.5 183 45.75 20 5.0 1 0.25 Đối chứng 11 2.75 101 25.25 218 54.5 59 14.75 11 2.75 Nhận xét, đánh giá: Từ bảng đánh giá xếp loại chung, chúng ta có thể nhận thấy bài dạy thực nghiệm mang lại kết quả cao hơn bài dạy đối chứng. Như vậy, việc vận dụng quan điểm loại thể vào đọc hiểu tác phẩm trong nhà trường bước đầu có tính khả thi. Tuy nhiên, đối với bài dạy đối chứng, tỉ lệ HS xếp loại trung bình cao hơn bài dạy thực nghiệm. Điều này chứng tỏ, với phương pháp dạy mới, việc phân loại trình độ, năng lực HS thể hiện khá rõ. Từ đó, chúng ta đề ra những biện pháp dạy và học phù hợp để giảm số lượng HS yếu kém. Đối với HS trường dạy thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy rằng, những lớp chọn có nhiều HS khá giỏi, khả năng tiếp thu và ứng dụng rất nhanh, kết quả tăng cao. Những HS giỏi rất hứng thú với cách học mới này. Dưới sự hướng dẫn của GV, các em tự do trình bày quan điểm, suy nghĩ của mình. Trong khi đó, những lớp có trình độ trung bình trở xuống, năng lực tư duy của các em còn chậm, chưa bắt kịp với phương pháp mới, nhất là biện pháp thảo luận nhóm. Các em hoạt động chậm chạp, mất nhiều thời gian, xử lí những câu hỏi có vấn đề chưa hiệu quả. Đặc biệt, các em chưa nắm vững những đặc trưng loại thể. Về phía GV dạy thực nghiệm, thời gian đầu còn lúng túng, chưa nhận ra được hết những khác biệt giữa giáo án trước đây với giáo án mới. Sau khi chúng tôi cùng tìm hiểu và trao đổi, thầy cô đều cho rằng, cách đọc hiểu tác phẩm theo loại thể khoa học, đúng với bản chất văn chương, không còn sự áp đặt như thời gian qua. Việc chuẩn bị giáo án trước khi đến lớp tuy có vất vả nhưng khi dạy lại nhẹ nhàng, phát huy được vai trò chủ thể của HS, không khí lớp học cũng sội động hơn. Song, những lớp yếu kém, GV phải kiên nhẫn gợi mở, hướng dẫn và động viên cho các em. KẾT LUẬN 1. Những năm gần đây, nhờ thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường và từng bước hoàn thiện chương trình nội dung cùng mục đích và nhiệm vụ đào tạo, chúng ta đã khắc phục được tình trạng dạy học theo lối truyền thụ một chiều, từ đó phát huy được tính chủ động, tích cực của HS. Vì vậy, không khí giờ văn đã trở nên sôi động, hứng thú hơn, đặc biệt HS có điều kiện trình bày những suy nghĩ và tình cảm của chính mình. Đồng thời, sự soi rọi của quan điểm lí luận văn học hiện đại đã giúp chúng ta nhận thức rõ ràng hơn bản chất, đặc trưng của văn chương. Trên cơ sở ấy, người GV có những tìm tòi, phát hiện, làm nổi rõ phương hướng dạy văn theo đặc trưng loại thể. Có thể thấy, trong một thời gian dài, người dạy chưa có sự quan tâm đúng mức tới những kiến thức loại thể để làm căn cứ thích hợp cho việc khai thác tác phẩm văn chương. 2. Từ sự vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường, luận văn muốn góp phần khẳng định phương hướng giảng dạy văn thích hợp theo hướng đổi mới hiện nay. Qua hai tác phẩm thực nghiệm, người dạy muốn đúc kết được những bài học thiết thực, bổ ích, làm cơ sở cho việc dạy học tác phẩm văn chương nói chung có hiệu quả hơn. Đặc biệt, đối với trường vùng sâu, vùng xa như địa bàn thực nghiệm lại cần vận dụng một cách chủ động và thích hợp những kiến thức đã có về loại thể, nhằm phát huy hiệu quả của việc giảng dạy. HS có điều kiện phát huy vai trò tích cực, sáng tao trong học tập. 3. Vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường tuy có điểm mạnh nhưng cũng có những hạn chế nhất định. Phương pháp tiếp nhận này giúp người đọc khai thác triệt để tác phẩm, phát hiện được những nội dung, nghệ thuật, tư tưởng của tác giả và có thể đồng sáng tạo với nhà văn. Thế nhưng, chúng ta không kết hợp linh hoạt với những phương pháp dạy học khác sẽ không tạo được hiệu quả tối ưu. Chẳng hạn, đọc văn, bình văn, thảo luận nhóm, sử dụng hệ thống các loại câu hỏi …là những biện pháp cơ bản, góp phần tích cực làm nổi bật đặc trưng loại thể của tác phẩm. Thực tế dạy học văn cho thấy việc ứng dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường không khéo léo sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng của việc dạy và học văn. Nghĩa là, nếu chúng ta vận dụng quá cứng nhắc, bài dạy trở nên khuôn sáo, không thấy được sự sáng tạo của nhà văn. Thậm chí, người dạy còn mắc vào lỗi chia nhỏ tác phẩm, phá vỡ tính chỉnh thể, thống nhất của nó. Dó đó, việc vận dụng này đòi hỏi GV phải có những giải pháp, lựa chọn đúng đắn và cần sự nỗ lực của HS trong khâu chuẩn bị bài ở nhà. 4. Qua quá trình thực nghiệm, có thể khẳng định rằng: vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường là một việc làm có cơ sở khoa học, có độ tin cậy, phù hợp với nhiều đối tượng HS và đúng đắn hơn là phù hợp với chủ trương cải cách chương trình hiện nay – sắp xếp tác phẩm theo nhóm, cùng thể loại. Vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học vừa giúp HS có phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học, vừa làm cơ sở cho HS cảm thụ những tác phẩm ngoài chương trình học. 5. Xuất phát từ quá trình nghiên cứu và thực tế ứng dụng việc vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường, chúng tôi xin có một số đề xuất: Theo xu hướng đổi mới quan điểm dạy học hiện nay, chúng ta phải nâng cao trình độ nghiệp vụ bằng nhiều hình thức có hiệu quả. Những lớp bồi dưỡng thường xuyên trong hè cần phát huy được vai trò của nó, tạo mọi điều kiện cho GV tiếp thu những thành tựu chuyên ngành mới, đặc biệt là lí luận văn học và phương pháp dạy học. Những đợt tập huấn phương pháp dạy học cho GV nòng cốt cũng cần quan tâm đến chất lượng và hiệc quả hơn. Chúng ta đang cải cách chương trình, sắp xếp tác phẩm theo từng thể loại nên việc bồi dưỡng kiến thức lí luận về loại thể rất cần thiết. Mặt khác, GV rất cần những chuyên gia đầu ngành biên soạn về vấn đề vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm cụ thể để GV trực tiếp dạy học có thể tham khảo. Đổi mới dạy học phải gắn liền với đổi mới kiểm tra, đánh giá. Những đề kiểm tra trong lớp, những đề thi học kì và đề thi tốt nghiệp không phải đơn thuần là sự tái hiện kiến thức mà đòi hỏi có sự sáng tạo. Người chấm bài cần tôn trọng những ý kiến cá nhân, những phát hiện mới phù hợp với nội dung, nghệ thuật và tư tưởng của tác phẩm. Như thế, công cuộc đổi mới sẽ ngày càng hoàn thiện và phát huy được tác dụng. Vận dụng quan điểm loại thể vào phân tích tác phẩm văn học ở nhà trường không phải là vấn đề mới mẻ nhưng sự ứng dụng ấy chưa thống nhất, còn nhiều vấn đề đang tranh luận. Người viết luận văn chỉ mới bước đầu thử nghiệm vào dạy tác phẩm cụ thể nên không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định. Vì vậy, vấn đề này cần được tiếp tục hoàn thiện cả về lí luận lẫn thực hành. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Vũ Quốc Anh – Đỗ Kim Hồi (1996), Dàn bài tập làm văn lớp 12, Nxb Giáo dục. 2. Nguyễn Đức Ân (1997), Dạy học giảng văn ở trường PTTH, Nxb tổng hợp Đồng Tháp. 3. Lê Bảo – Hà Minh Đức – Đỗ Kim Hồi, Giảng văn văn học Việt Nam, Nxb Giáo dục. 4. Bộ giáo dục – đào tạo, Tài liệu hội nghị tập huấn phương pháp dạy học môn Văn và Tiếng Việt Trung học phổ thông. 5. Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, Nxb ĐHSP. 6. Trần Thanh Đạm (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể, Nxb Giáo dục Hà Nội. 7. Trần Thanh Đạm – Nguyễn Đăng Mạnh - Phương Lựu (1995), Môn Văn và Tiếng Việt T2, Bộ giáo dục đào tạo – vụ GV. 8. Đại học quốc gia Hà Nội – Trường viết văn Nguyễn Du – Tạp chí văn nghệ quân đội, 50 năm văn học Việt Nam sau cách mạng tháng Tám. 9. Hà Minh Đức, Lí luận văn học, Nxb Giáo dục. 10. Hà Minh Đức, Nhà văn nói về tác phẩm, Nxb Giáo dục. 11. Hà Minh Đức (1898), Thơ và mấy vấn đề trong thơ Việt Nam hiện đại, Nxb Giáo dục. 12. N. A. Gulaiep (1982), Văn học Việt Nam hiện đại bình giảng và phân tích tác phẩm, Nxb Thanh niên. 13. Lê Bá Hán –Trần Đình Sử – Nguyễn Khắc Phi (1992), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục. 14. Nguyễn Văn Hạnh – Huỳnh Như Phương, Lí luận văn học những vấn đề suy nghĩ, Nxb Giáo dục. 15. Hoàng Ngọc Hiến, Nhập môn văn học và phân tích thể loại, Nxb Đồng Nai. 16. Hoàng Ngọc Hiến, Văn học và học văn, Nxb Văn học. 17. Nguyễn Thái Hòa, Những vấn đề về thi pháp của truyện, Nxb Giáo dục. 18. Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Minh Châu về tác gia và tác phẩm, Nxb Giáo dục. 19. Nguyễn Trọng Hoàn, Rèn luyện tư duy sáng tạo và dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục. 20. Đỗ Kim Hồi – Nguyễn Đức Quyền, Phân tích thơ văn 12, Nxb Giáo dục. 21. Nguyễn Đức Hùng – Lê Thị Mỹ, Chuyên đề văn học 11-12, Nxb Thanh niên. 22. Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục. 23. Huỳnh Tấn Khánh, Bình giảng văn học THPT lớp 12, Nxb Trẻ. 24. Phùng Ngọc Kiếm, Con người trong truyện ngắn Việt Nam 1945 – 1975, Nxb ĐHQG Hà Nội. 25. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT, Nxb Giáo dục. 26. Phan Trọng Luận (1987), Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học T1-T2,Nxb Giáo dục. 27. Phan Trọng Luận, Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 28. Phan Trọng Luận (1997), Phân tích văn học trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 29. Phan Trọng Luận (1996), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông T1, Nxb Giáo dục. 30. Phan Trọng Luận (1997), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông T2, Nxb Giáo dục. 31. Phan Trọng Luận (1996), Xã hội văn học nhà trường, Nxb ĐHQG Hà Nội. 32. Phan Trọng Luận – Trương Dĩnh – Nguyễn Thanh Hùng- Trần Thế Phiệt (1996), Phương pháp dạy văn,Nxb ĐHQG Hà Nội. 33. Chu Văn Long, Giảng văn văn học Việt Nam hiện đại, Nxb ĐHQG Hà Nội. 34. Nguyễn Văn Long, Tiếp cận và đánh giá văn học Việt Nam sau Cách mạng tháng Tám, Nxb Giáo dục. 35. Nguyễn Văn Long, Văn học Việt Nam trong thời đại mới, Nxb Giáo dục. 36. Nguyễn Văn Long – Chu Văn Sơn, Giảng văn văn học Việt Nam hiện đại, Nxb ĐHQG Hà Nội. 37. Nguyễn Văn Long – Nguyễn Đăng Mạnh – Trần Đăng Xuyền, Tư liệu văn học 12 T1, Nxb Giáo dục. 38. Nguyễn Đăng Mạnh (1994), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, Nxb Giáo dục. 39. Nguyễn Đăng Mạnh – Lê Lưu Oanh – Nguyễn Quang Trung, Phân tích bình giảng tác phẩm văn học 12, Nxb Giáo dục. 40. Hoàng Như Mai – Nguyễn Đăng Mạnh, Văn học 12 T1, Nxb Giáo dục. 41. Hoàng Như Mai – Nguyễn Đăng Mạnh, Sách GV văn học 12 T1, Nxb Giáo dục. 42. V.A.Nhikônxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông T1, Nxb Giáo dục. 43. G.N.Pospelov (1985), Dẫn luận nghiên cứu văn học T2, Nxb Giáo dục. 44. Nguyễn Huy Quát – Hoàng Hữu Bội, Một số vấn đề phương pháp dạy – học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 45. Nguyễn Hữu Quang – Nguyễn Đức Hùng, Chuyên đề bồi dưỡng nâng cao văn học 12, Nxb TP HCM. 46. Z.Ia.Rez (1983), Phương pháp dạy văn học, Nxb Giáo dục. 47. Trần Đình Sử, Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam -Văn học hiện đại, Nxb ĐHQG Hà Nội. 48. Trần Đình Sử (1996), Lí luận và phê bình văn học, Nxb Giáo dục. 49. Trần Đình Sử – Phan Trọng Luận – Nguyễn Minh Thuyết, Sách giáo khoa làm văn 12, Nxb Giáo dục. 50. Trần Đình Sử – Phan Huy Dũng – Lê Quang Hưng, Thực hành làm văn 12, Nxb Giáo dục. 51. Trần Đình Sử – Phương Lựu – Nguyễn Xuân Nam (1987), Lí luận văn học T2, Nxb Giáo dục. 52. Chu Quang Tiềm (1991), Tâm lí học văn nghệ, Nxb TP HCM. 53. Nguyễn Trí – Nguyễn Trọng Hoàn – Đinh Thái Hương, Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 54. Phạm Quang Vũ, Những bài văn mẫu tham khảo – ôn thi đại học, Nxb Trẻ. 55. Trịnh Quang Vũ, Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, Nxb ĐHQG TP HCM. 56. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X (2006), Nxb chính trị quốc gia. 57. Richard Beach, James Marshall (1991), Teaching Literature in the secondary school - Harcourt Brace Jovanovich, Pcblishers. PHỤ LỤC GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG RỪNG XÀ NU Nguyễn Trung Thành A. MỤC TIÊU Giúp HS: 1. Hiểu được tài năng của tác giả trong việc tái hiện lại không khí, bối cảnh và tính cách con người Tây Nguyên trong chiến đấu chống Mỹ – Ngụy vô cùng gian khổ. Đó là vẻ đẹp, sức mạnh tâm hồn, tư tưởng của con người Việt Nam thời đại. 2. Hiểu sâu sắc hơn tính sử thi và cảm hứng lãng mạn – một đặc điểm nổi bật trong sáng tác của Nguyễn Trung Thành. B. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP 1. Ổn định. 2. Kiểm tra bài cũ: Phân tích hình tượng con sông Đà thơ mộng trữ tình qua cái nhìn tài hoa của Nguyễn Tuân. 3. Bài mới. HOẠT ĐỘNG 1: Giới thiệu vài nét về tác giả, tác phẩm. 1 Tác giả. GV: Em hãy nêu những nét chính về tác giả ? HS: tóm tắt lại phần giới thiệu trong sách giáo khoa. - Tên thật là Nguyễn Văn Báu (Nguyên Ngọc, Nguyễn Trung Thành) sinh 1932 tại Quảng Nam. - 1950 gia nhập quân đội, hoạt động ở chiến trường Tây Nguyên. Sau 1954 tập kết ra Bắc. - 1962 trở lại hoạt động ở Tây Nguyên. GV: Nguyên nhân nào giúp tác giả thành công khi viết tác phẩm Đất nước đứng lên và Rừng xà nu? HS: Tác giả gần gũi gắn bó với con người dân tộc và núi rừng Tây Nguyên. - Trong hai cuộc kháng chiến ông gắn bó mật thiết với chiến trường Tây Nguyên nên đã thành công khi viết về các dân tộc, đồng bào Tây Nguyên. Ông là nhà văn của Tây Nguyên. - Tác phẩm chính: Đất nước đứng lên (1954), Rẻo cao (1961), Trên quê hương những anh hùng Điện Ngọc (1969). 2. Hoàn cảnh sáng tác. GV: Tác phẩm Rừng xà nu ra đời trong hoàn cảnh nào? HS: - Tác phẩm ra đời trong mùa hè 1965, đế quốc Mỹ đổ quân ào ạt vào miền Nam nước ta. - Truyện được đăng trên tạp chí Văn nghệ giải phóng miền Trung Trung Bộ (số 2-1965). Sau đó in trong tập Trên quê hương những anh hùng Điện Ngọc (1969). - Đạt giải thưởng Văn nghệ Nguyễn Đình Chiểu (1965). 3. Tóm tắt. GV: Gọi HS tóm tắt theo sự hướng dẫn trước ở nhà. HS: Có nhiều cách tóm tắt. 4. Chủ đề. GV: Gọi sinh phát biểu chủ đề. HS: Những HS khá có thể làm rõ được chủ đề: tác phẩm là bản anh hùng ca về cuộc đấu tranh kiên cường, bất khuất của nhân dân Tây Nguyên trong cuộc kháng chiến chống Mỹ. HOẠT ĐỘNG 2: Phân tích tác phẩm. 1.Hình tượng cây xà nu – rừng xà nu. a. Cây xà nu được miêu tả xuyên suốt, khơi dòng cảm hứng cho nhà văn viết tác phẩm. GV: Tại sao tác giả đặt tên cho tác phẩm là Rừng xà nu? HS: Có nhiều cách lý luận trả lời. GV: Phần mở đầu và kết thúc tác phẩm có gì đặc biệt? HS: Mở đầu là một rừng xà nu, kết thúc là rừng xà nu. Kết cấu tương ứng, tạo cái nền để triển khai câu chuyện về con người. Đây là bức tranh tập thể làng Xôman, vốn đã đẹp càng trở nên đẹp hơn trong khu rừng xà nu. b. Cây xà nu gắn bó mật thiết với đời sống của dân làng Xôman. GV: Cây xà nu gắn bó với đời sống hằng ngày và có mặt trong sự kiện trọng đại của dân làng Xôman được thể hiện qua những chi tiết nào? HS: - Trong đời sống hằng ngày: Tnú cầm đuốc soi cho Dít giằn gạo; lũ trẻ mặt lem luốc khói xà nu; Tnú và Mai đốt khói xà nu xông bản nứa để học chữ… - Trong sự kiện trọng đại: giặc đốt hai bàn tay Tnú bằng giẻ tẩm dầu xà nu; ngọn lửa xà nu soi rõ xác những tên lính bị giết trong đêm Đồng Khởi. - Rừng xà nu chứng kiến những đau thương và những chiến công bất khuất của dân làng. c. Cây xà nu biểu tượng cho cuộc sống và phẩm chất cao đẹp của dân làng Xôman. GV: Gọi HS đọc đoạn mở đầu và hỏi: Cây xà nu có đặc điểm gì? Từ đó biểu tượng cho điều gì trong cuộc sống, phẩm chất của con người Tây Nguyên ? HS: Đọc diễn cảm để phát hiện ý nghĩa biểu tượng. - Rừng xà nu chịu nhiều đau thương bởi sự tàn phá của giặc tàn bạo, dã man cũng như chính dân làng Xôman bị giặc giết hại bởi sự độc ác của kẻ thù. Đó là cái chết của anh Xút, bà Nhan, Mai… - Cây xà nu có sức sống mãnh liệt, không kẻ thù nào có thể tiêu diệt được cũng như các thế hệ dân làng Xôman kế tiếp nhau trưởng thành trong khói lửa chiến tranh (cụ Mết, Tnú, Dít, bé Heng). - Cây xà nu ham ánh sáng và khí trời cũng giống như dân làng yêu tự do hướng tới ánh sáng của Đảng, cách mạng để giải phóng dân tộc. Tiểu kết: tác giả miêu tả hình ảnh rừng xà nu rất sinh động với lối so sánh, ẩn dụ hợp lý, phong cảnh được chạm khắc có màu sắc, mùi vị…đầy chất thơ, chất hùng tráng sử thi, tạo ấn tượng đậm nét về thiên nhiên hùng vĩ và con người Tây Nguyên anh hùng. 2. Hình tượng con người. a. Nhân vật Tnú. GV: Tnú nổi bật với những phẩm chất, tính cách gì ngay từ nhỏ đến khi trưởng thành? HS: Nêu những chi tiết và khái quát ý nghĩa, làm nổi bật những tính cách sau: gan góc, dũng cảm, mưu trí, gan dạ, trung thực: - Tnú gan góc, dũng cảm, thông minh, trung thực: + Từ nhỏ đi nuôi cán bộ ngoài rừng, rất thạo đường rừng, xé rừng mà đi, qua sông chọn chỗ thác mạnh mà bơi. + Học chữ thua Mai lấy đá đập vào đầu chảy máu, rồi nén tự ái nhờ Mai chỉ dẫn. + Lớn lên theo anh Quyết lãnh đạo thanh niên cùng cụ Mết chỉ huy dân làng chuẩn bị khởi nghĩa. + Bị giặc tra tấn dã man, bị đốt cả hai bàn tay nhưng anh vẫn không kêu van. + Vượt lên bi kịch của bản thân để tiếp tục cầm súng bảo vệ Tổ quốc. GV: Khi về thăm làng, điều gì làm anh xúc động? Thái độ của anh khi gặp lại mọi người ra sao? HS: Tnú nghe âm thanh tiếng chày và vui sướng, xúc động khi gặp lại mọi người. - Tnú giàu tình yêu thương vợ con, nặng tình với buôn làng, căm thù giặc sâu sắc. + Yêu thương vợ con tha thiết: không kiềm được căm giận khi chứng kiến kẻ thù tra tấn vợ con, anh nhảy xổ vào kẻ thù, hai con mắt như hai cục lửa… + Nặng tình với buôn làng: sau ba năm xa cách trở về, nỗi xúc động bồi hồi đó là âm thanh của tiếng chày rộn rã mà anh nhớ day dứt, nhớ như in từng con người của buôn làng. GV: Hãy nêu thêm những chi tiết khác làm nổi bật tính cách của Tnú. HS: cơ bản nêu được những ý sau: - Tính kỷ luật cao: nghe theo sự hướng dẫn của bé Heng, yêu cầu của chị Dít, về đúng ngày cấp trên cho phép. - Một lòng tin vào sự lãnh đạo của Đảng, cách mạng (tin vào lời nói của cụ Mết: “Đảng còn núi nước này còn”; bị tra tấn buộc khai ra Cộng sản, Tnú chỉ vào bụng “Cộng sản ở đây”…) Tiểu kết: Tnú là nhân vật anh hùng, người con vinh quang của dân làng Xôman, tiêu biểu cho số phận và con đường đi lên của buôn làng, tiêu biểu cho tính cách và phẩm chất của con người Tây Nguyên. b. Nhân vật cụ Mết. GV: Tìm chi tiết miêu tả cụ Mết, điều đó nói lên ý nghĩa gì? HS: Chú ý biện pháp so sánh trong cách miêu tả: - Ngoại hình: râu dài tới ngực, mắt sáng, xếch ngược, ngực trần căng như cây xà nu lớn, tiếng nói ồ ồ, dội vang, quắc thước, cứng cỏi. - Tính cách: trầm tĩnh, sáng suốt, quật cường, bất khuất của dân tộc (đánh thằng Mỹ phải đánh dài… Chúng nó cầm súng, mình phải cầm giáo). - Là người tổ chức, tập hợp dân làng đoàn kết chống giặc, cụ phát động cuộc nổi dậy hùng tráng của dân làng Xôman. Tiểu kết: Cụ Mết biểu tượng cho sức mạnh tinh thần có tính truyền thống và cội nguồn của núi rừng Tây Nguyên, của các dân tộc Tây Nguyên. c. Nhân vật Dít. GV: Thuở nhỏ Dít là cô bé như thế nào? Chị có vị trí gì trong cuộc chiến đấu hôm nay? HS: Tìm dẫn chứng và khái quát ý nghĩa: gan dạ, cứng cỏi, bình tĩnh và kiên quyết nhưng cũng giàu cảm xúc. - Tính cách gan dạ, có bản lĩnh: + Từ nhỏ đi nuôi cán bộ bị giặc bắt, bắn hù dọa nhưng Dít làm thinh, bình thản, không khóc. + Trưởng thành mau lẹ: trở thành người lãnh đạo chiến đấu vững vàng, kiên quyết, đặt nhiệm vụ lên trên. - Chị cũng giàu tình cảm, kín đáo: bùi ngùi xúc động khi Tnú ra đi. Tiểu kết: Dít là lực lượng chủ chốt của cuộc chiến đấu hôm nay. d. Nhân vật bé Heng. GV: Bé Heng xuất hiện có ý nghĩa như thế nào cho trang văn của tác giả? HS: Bé Heng là lớp măng non nối tiếp cha anh đánh giặc, hứa hẹn một sự tiếp nối xứng đáng với thế hệ cha anh. 3. Nghệ thuật. GV: Em có suy nghĩ gì về kết cấu, cách khắc họa nhân vật và giọng văn trong tác phẩm Rừng xà nu? HS: khái quát những ý sau: - Cách trần thuật và ngôn ngữ kể chuyện của tác phẩm góp phần tạo nên tính chất sử thi và cảm hứng lãng mạn. - Khắc họa những nhân vật cá nhân anh hùng được soi rọi bởi tập thể anh hùng vừa mang dấu ấn thời đại, vừa đậm đà phong cách Tây Nguyên. - Bố cục theo dòng hồi ức nhân vật tạo tính chân thật cho câu chuyện. HOẠT ĐỘNG 3: Tổng kết. Tác phẩm Rừng xà nu là một bài ca mang âm hưởng sử thi hùng tráng, ghi lại một giai đoạn lịch sử của Tây Nguyên nói riêng và dân tộc Việt Nam nói chung trong thời chống Mỹ. Tác phẩm ca ngợi, tự hào về đất nước và con người Việt Nam thời kỳ bi hùng. HOẠT ĐỘNG 4:Củng cố, dặn dò. - Phân tích ý nghĩa biểu tượng của hình ảnh cây xà nu, rừng xà nu. - Làm rõ tính cách Tnú để thấy được anh tiêu biểu cho số phận, tính cách và phẩm chất của các dân tộc Tây Nguyên. - Chuẩn bị bài Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm. MẢNH TRĂNG CUỐI RỪNG Nguyễn Minh Châu A.MỤC TIÊU Giúp HS: 1. Cảm nhận được vẻ đẹp tâm hồn giàu lý tưởng của thế hệ trẻ Việt Nam, sức mạnh của chủ nghĩa anh hùng trong những năm chống Mỹ. 2. Hiểu sâu sắc hơn truyện ngắn của Nguyễn Minh Châu giai đoạn trước 1975 với cái nhìn đôn hậu, tin yêu, vượt lên cái hằng ngày hướng đến cái cao cả trong sáng và nghệ thuật kể chuyện hấp dẫn. B. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP 1. Ổn định. 2. Kiểm tra bài cũ: trình bày sự cảm nhận của nhà thơ Nguyễn Khoa Điềm về đất nước khi nhìn những địa danh thắng cảnh. 3. Bài mới. HOẠT ĐỘNG 1: Giới thiệu tác giả và tác phẩm. 1. Tác gia. GV: Hãy nêu vài nét cơ bản về cuộc đời và sáng tác của Nguyễn Minh Châu? (Nhấn mạnh vài điểm chính về phong cách nghệ thuật và tác phẩm tiêu biểu). HS: Dựa vào sách giáo khoa trả lời: - Nguyễn Minh Châu (1930-1989) quê làng Quỳnh Hải, Quỳnh Lưu, Nghệ An. - 1950 gia nhập quân đội, trong kháng chiến chống Mỹ ông gắn bó với vùng Trị - Thiên. - 1954 bắt đầu viết truyện ngắn. - Trước 1975, ông viết về cuộc kháng chiến chống Mỹ được bạn đọc nhất là thanh niên đón nhận nồng nhiệt. Tác phẩm giai đoạn này vừa mang đặc điểm chung của văn học một thời kỳ vừa mang phong cách nghệ thuật riêng của Nguyễn Minh Châu. - Sau 1975, từ những năm 1980, ông là nhà văn đi tiên phong, tìm tòi đổi mới văn học. - Được nhà nước phong tặng giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật (đợt 2 năm 2000). - Tác phẩm tiêu biểu: Dấu chân người lính, Miền cháy, Cửa sông, Người đàn bà trên chuyến tàu tốc hành, Bến quê. 2. Hoàn cảnh sáng tác. GV: Hãy nêu xuất xứ tác phẩm. HS: Nêu hai ý chính: - Trích trong tập truyện Những vùng trời khác nhau (1970). - Viết trong thời kỳ đầu chống chiến tranh phá hoại của giặc Mỹ ở miền Bắc. 3. Tóm tắt GV: Gọi HS tóm tắt (gợi ý: truyện kể gì? Diễn ra trong bối cảnh nào? Có những nhân vật chính nào?). HS: Chuẩn bị trước ở nhà. 4. Chủ đề. GV: Gọi HS phát hiện chủ đề. HS: Thông qua nhân vật Nguyệt, nhà văn muốn thể hiện chủ nghĩa anh hùng cách mạng và vẻ đẹp tâm hồn con người Việt Nam trong cuộc chiến đấu chống Mỹ, thống nhất đất nước. HOẠT ĐỘNG 2: Phân tích tác phẩm. 1. Tình huống. GV: Truyện thành công nhờ vào tình huống đặc sắc. Em hãy nêu và lý giải tình huống đó. HS: Nêu nhận xét của mình với những ý cơ bản sau: -Tình huống ngẫu nhiên nhưng cách sắp xếp của tác giả tự nhiên không giả tạo. - Ngẫu nhiên mang tính quy luật: trong chiến tranh có biết bao tình huống lạ lùng, những cuộc gặp gỡ bất ngờ (nguyên do gặp gỡ, có đến ba cô Nguyệt, Lãm có thể hỏi nhưng không thể hỏi để cuộc tìm kiếm, gặp gỡ bất ngờ và vẫn tiếp tục cuộc trốn tìm đó). - Tình huống hấp dẫn lôi cuốn góp phần làm nên thành công của tác phẩm, tạo điều kiện thể hiện tư tưởng của tác giả đi tìm những hạt ngọc ẩn giấu trong bề sâu tâm hồn con người Việt Nam. 2. Nhân vật mang phẩm chất anh hùng. a. Nhân vật Nguyệt. GV: Nguyệt được miêu tả như thế nào về ngoại hình? Dụng ý của tác giả? HS: Chọn chi tiết tiêu biểu: - Nguyệt có vẻ đẹp giản dị, tươi mát “như sương núi tỏa ra từ nét mặt, lời nói và tấm thân mảnh dẻ”. - Vẻ đẹp của sự trẻ trung: giọng nói trong trẻo, bình tĩnh, bạo dạn, tự tin. - Vẻ đẹp rạng rỡ kỳ lạ và sâu thẳm từ mái tóc, khuôn mặt. - Cô có vẻ đạp thanh khiết, trong sáng, khỏe khoắn đối lập với bối cảnh của chiến trường ác liệt, ngột ngạt khói bom và sự rình rập của cái chết. Đó là sức sống mãnh liệt vượt lên mọi sự tàn phá và hủy diệt của chiến tranh. GV: Theo lời chị Tính, Nguyệt là cô gái như thế nào? Gặp thử thách Nguyệt thể hiện tính cách ra sao qua thái độ và hành động? HS: Nguyệt có lý tưởng và khát vọng sống đẹp. - Trong hòa bình: vừa rời ghế nhà trường cô xung phong đi xây dựng miền Tây. - Trong chiến tranh: giữa bom đạn tàn phá cô vẫn tham gia rải đá vá đường giữ cho thông đường. - Trong chuyến xe đi cùng Lãm: đêm tối, qua ngầm, đường xấu, máy bay địch ném bom: + Bình tĩnh, tự tin. + Chủ động, tháo vát, linh hoạt. + Có ý thức trách nhiệm cao. + Dũng cảm, có lòng vị tha, giàu đức hy sinh, luôn giành lấy phần nguy hiểm cho mình. Đó là phẩm cách quý báu trong chiến tranh. GV: Ngoài vẻ đẹp của thái độ và hành động, vẻ đẹp nào của Nguyệt còn gây ấn tượng đối với người đọc? HS: Đọc đoạn văn trong sách giáo khoa trang 235, 236, 246. - Nguyệt có tình yêu trong sáng, thủy chung: tự nguyện gắn bó dù chưa được ngỏ lời yêu; giữ trọn tình yêu, tin tưởng chờ đợi bất chấp tuổi xuân và chiến tranh khốc liệt. - Luôn có niềm tin vào cuộc sống, vào những điều tốt đẹp (nét đẹp kỳ diệu là tình yêu và niềm tin vào cuộc sống được so sánh với “sợi chỉ xanh óng ánh” thanh mảnh, bền chặt, sáng đẹp, không bom đạn hay trở lực nào có thể làm đứt được). - Vẻ đẹp của Nguyệt tiêu biểu cho vẻ đẹp của một lớp thanh niên trong thời kỳ chống Mỹ cứu nước – những con người trẻ trung, yêu cuộc sống nhưng cũng hết mình vì lý tưởng cách mạng. b. Nhân vật Lãm. GV: Em có nhận xét gì về Lãm? HS: Lãm lớn lên thời đất nước có chiến tranh, sẵn sàng đi đến nơi khó khăn nhất, chấp nhận hy sinh. - Trốn nhà đi bộ đội. - Xuất ngũ và tái ngũ, có mặt trên tuyến đường địch bắn phá. - Dũng cảm, có trách nhiệm cao, quyết bảo vệ xe. - Lạc quan yêu đời, có tình yêu đẹp, trong sáng. 3. Hình tượng mảnh trăng cuối rừng. GV: Ý nghĩa biểu tượng của Mảnh trăng cuối rừng? (gợi ý: Mảnh trăng cuối rừng được miêu tả như thế nào?) HS: Phát hiện khung cảnh thiên nhiên với không gian lung linh huyền ảo. - Mảnh trăng có ý nghĩa thực đồng thời cũng mang ý nghĩa biểu tượng: tên nữ nhân vật chính cũng có nghĩa là trăng, câu chuyện của họ lại diễn ra trong đêm trăng huyền ảo. - Không phải vầng trăng tròn đầy mà là mảnh trăng ở cuối rừng lúc ẩn, lúc hiện gợi sự khát khao, tìm kiếm, vươn tới để phát hiện và cảm nhận được cái đẹp trong chiều sâu vô tận của tâm hồn con người. - Trăng là Nguyệt: khác với vẻ đẹp ngoại hình có thể nhận ra ngay, vẻ đẹp trong tâm hồn cô mãi đến cuối thiên truyện mới lộ ra tròn đầy “vẻ đẹp tươi mát, dịu dàng, vừa kỳ ảo lung linh”. 4. Nghệ thuật. GV: Nghệ thuật kể chuyện có gì đặc biệt? Có ý kiến cho rằng: “Mảnh trăng cuối rừng là một tác phẩm đầy chất lý tưởng và lãng mạn”, em nghĩ thế nào? HS: Chú ý giọng điệu, lối trần thuật, tính cách người kể. - Lối văn trần thuật qua lời kể của nhân vật đầy xúc động nhưng cũng hết sức trầm tĩnh và đậm chất suy tư. - Phép tương phản, sóng đôi tạo cho hình ảnh nghệ thuật mang ý nghĩa hàm ẩn, đậm chất trữ tình. HOẠT ĐỘNG 3: Tổng kết. - Vẻ đẹp của Nguyệt chính là vẻ đẹp của một thời vừa đầy thử thách vừa đầy khát vọng lãng mạn. - Nguyễn Minh Châu cố gắng đi tìm những hạt ngọc ẩn giấu trong bề sâu của tâm hồn con người. HOẠT ĐỘNG 4: Củng cố, dặn dò. - Phân tích tình huống truyện Mảnh trăng cuối rừng. - Vẻ đẹp của Nguyệt được nhà văn miêu tả như thế nào? Ý nghĩa? - Đọc kỹ tác phẩm, biết lý giải vẻ đẹp của con người Việt Nam trong những năm chống Mỹ cứu nước. - Chuẩn bị bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh. ._.