Vận dụng ’phương pháp dạy học tích cực’ trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự - Bắc Giang

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN VIỆT VẬN DỤNG "PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC" TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ - BẮC GIANG Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 60.14.01 LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. HÀ THỊ ĐỨC THÁI NGUYÊN, 2009 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN VIỆT VẬN DỤNG "PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC" TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ - BẮC GIANG LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, 2009 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN VIỆT VẬN DỤNG "PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC" TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ - BẮC GIANG TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, 2009 Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. HÀ THỊ ĐỨC Phảnbiện 1:…………………………………… …………………………………… Phản biện 2:…………………………………… ……………………………………. Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn Họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Ngày tháng năm 2009 Có thể tìm hiểu luận văn tại: Thư viện trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự nỗ lực cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của nhiều tập thể, cá nhân trong và ngoài trường. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS.TS Hà Thị Đức, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội, người đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục - ĐHSP Thái Nguyên, tổ Tâm lý - Giáo dục - trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình, bạn bè và đồng nghiệp những người thân yêu đã luôn bên tôi, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thành khoá học! Thái Nguyên, ngày 30 tháng 11 năm 2009 Tác Giả Nguyễn Văn Việt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ CĐSP : Cao đẳng sư phạm ĐC: Đối chứng GV: Giảng viên GD: Giáo dục GDH: Giáo dục học LLDH: Lý luận dạy học LLGD: Lý luận giáo dục NCGD: Nghiên cứu giáo dục NVSP: Nghiệp vụ sư phạm NXBGD: Nhà xuất bản giáo dục PP: Phương pháp PPDH: Phương pháp dạy học PPGD: Phương pháp giáo dục QTGD: Quá trình giáo dục SV: Sinh viên TB: Trung bình TLGD: Tâm lý giáo dục THCS: Trung học cơ sở TN: Thực nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Mục lục Mở đầu .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài…………………… ........................................................ .1 2 Mục đích nghiên cứu………………………………….…… .... ….…………2 3. Khỏch th? nghiờn c?u……………………………….…. .... ……………….2 4. Đối tượng nghiên cứu……………………………….….… .... …………….2 5. Giả thuyết khoa học……………………………….…….…… ... ………….3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………….…………… ..... ………..3 7. Phương pháp nghiên cứu……………………………….……… ...... ……....3 8. Phạm vi nghiên cứu………………………………….………… ........……..4 Nội dung……………………………………………………………… ..…….5 1.1. L?ch s? c?a v?n d? nghiờn c?u…………………………….……… . ……5 1.1.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường… …5 1.1.2 í kiến của các tác giả Việt Nam bàn về PPDH tích cực……………… ... 7 1. 2. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực……...... 9 1.3. Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực.. .10 1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học……………………………………. . .10 1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực……………………………………… . .16 1.3.3 Các PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn giáo dục học và khái quát một số phương pháp cụ thể………………………………………… . …23 1.3.3.1 Phương pháp động não…………………………………………… . ..24 1.3.3.2 Phương pháp thảo luận…………………………………………….. . 31 1.4 Các nguyên tắc chỉ đạo việc vận dụng PPDH tích cực trong giảng dạy môn giáo dục học và các điều kiện để vận dụng PPDH tích cực………….. . 37 1.4.1 Nguyên tắc chung trong việc vận dụng PPDH tích cực……………... . 37 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1.4.2 Điều kiện để vận dụng PPDH tích cực……………………..……….. . .39 Kết luận chương I…………………………………………..…………… . …43 Chương II: Thực trạng vận dụng PPDH nói chung, PPDH tích cực nói riêng trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang…………………………………………….…………………… ..……44 2.1 Vài nét về nhà trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang và đặc điểm của môn giáo dục học………………………………………………………….......... ..44 2.1.1. Vài nét về nhà trường và sinh viên CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang…. 44 2.1.2 Đặc điểm của môn giáo dục học…………….………………… ..…….46 2.2 Thực trạng học tập môn giáo dục học của sinh viên (SV) trưòng CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang……………………………………………….……. . 47 2.3 Thực trạng nhận thức về PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn GHD ở trường CĐSP Bắc Giang……………………………………….… ...51 2.4 Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng………… . ……..63 Kết luận chương II……………………………………...…………… .. ……..65 Chương III: Thiết kế bài học môn giáo dục học theo PPDH tích cực…… …66 3.1 Khái quát về quy trình vận dụng PPDH tích cực trong dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang (kết hợp 2 phương pháp tích cực)……………………………………………………………………… . …66 3.2 Thực nghiệm sư phạm……………….……………………………… . …67 3.2.1 Khảo sát đầu vào và phân tích kết quả ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng…………………………………………………………………… . ….69 3.2.2 Tiến trình thực nghiệm…………………………………………… . ….72 3.2.3 Kiểm tra, đánh giá thực nghiệm lần 1……………………………… . ..75 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm……………………………….………… . ..76 3.2.5 Phân tích các chỉ tiêu hỗ trợ……………………………….… .. ………85 Kết luận chương III……………………………….……………… .. ………..88 Kết luận………………………………………………………… ... ………...89 1. Kết luận……………………………………………………… ... ………...89 2. Khuyến nghị…………………………………………………… ... ……….90 2.1 Đối với trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang…………………… ..……90 2.2 . Đối với giảng viên giảng dạy môn GDH…………………… ... ……….90 Tài liệu tham khảo………………………………………………… .... ……...92 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin, tri thức. Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ưu của mỗi quốc gia. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được. Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp (PP) học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục (GD) là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách, trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục (PPGD) là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới GD Nhận thức được việc đổi mới PP giảng dạy và học tập là một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng như Bộ GD & ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét. học vẹt, học chay” [47; 203 - 204]. Luật giáo dục nước CHXHCNVN năm 2005 (điều 5 khoản 2) đã ghi: “PPGD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [35;9] và Bộ GD và ĐT cũng có chỉ thị số 15/1999/CT-BGDĐT yêu cầu các trường Sư phạm phải “đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, sinh viên. Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa học.” [1] Trong những năm qua việc giảng dạy môn giáo dục học ở các trường đại học và cao đẳng đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học môn giáo dục học theo đúng tính chất của một môn học nghề. Môn Giáo dục học là môn học mang tính nghiệp vụ, có tính chất đặc thù ở các trường sư phạm. Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là mối quan tâm của mỗi cán bộ quán lý, giảng viên giảng dạy các bộ môn nói chung, giáo dục học (GDH) nói riêng trong các trường sư phạm. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn GDH nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập và nâng cao chất lượng dạy và học của sinh viên trường CĐSP. 3. Khách thể nghiên cứu Qúa trình dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 4. Đối tƣợng nghiên cứu “Phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học GDH cho sinh viên trường CĐSP Bắc Giang 5. Giả thuyết khoa học Chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào tính tự giác, tích cực của người học. Nếu vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học bộ môn giáo dục học sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của sinh viên trong học tập, hình thành ở họ năng lực độc lập giải quyết vấn đề góp phần nâng cao được chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục, đào tạo. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Với đề tài này chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau: 6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học tích cực nói riêng 6.2 Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học và phương pháp tích cực nói riêng trong trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang 6.3 Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong quá trình dạy học môn giáo dục học cho sinh viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài. 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 7.2.1 Phương pháp quan sát: chúng tôi dự giờ, chủ động quan sát việc dạy và học môn giáo dục học của sinh viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang 7.2.2 Phương pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng ankét với hệ thống câu hỏi, để thăm dò ý kiến của sinh viên về dạy và học theo phương pháp mới. 7.2.3 Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện: chúng tôi đàm thoại, trao đổi cùng với sinh viên, nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. 7.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: trao đổi kinh nghiệm với các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và của bản thân. 7.2.5 Phương pháp thực nghiệm (TN): được tiến hành theo một quy trình xác định nhằm so sánh 2 phương pháp: truyền thống và phương phương pháp dạy học động não và dạy học theo nhóm nhỏ. 7.2.6 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các Giáo sư, tiến sĩ giáo dục học về phương pháp dạy học tích cực, các nhà quản lý giáo dục.. 7.2.7 Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý và phân tích kết quả điều tra thực nghiệm sư phạm. 8. Phạm vi nghiên cứu Vì thời gian có hạn nên chúng t«i chỉ tập trung làm nổi bật cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực, vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” vào hoạt động dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang (phương pháp động não (tấn công trí não, công não), phương pháp thảo luận nhóm). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong quá trình học tập, vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn đến từ lâu: Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các học trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý. Phương châm sống của ông là: “.. sự tự nhận thức, nhận thức chính mình…”[53;29]. Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong qúa trình học. Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…” [33;15] Montaigne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình… ” [44;152-153] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Komensky (1592 - 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lý luận giáo dục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng không muốn” [44;265] Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng” [44;266] J.J.Rousseau (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời ký khai sáng, kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ , phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòi ra khoa học. Ông viết: “ không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt. Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “ Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [57;5] Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó, tác dụng của nó và phạm vi áp dụng nó” [55;5] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết qủa tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực. Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”…. Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu. Người ta đã thấy rõ vai trò to lớn của phương pháp dạy học tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển xã hội. 1.1.2 Ý kiến của các tác giả Việt Nam bàn về PPDH tích cực Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, dạy học tích cực đã bắt đầu được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học, Tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn.. Trong các trường sư phạm đã xuất hiện tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Năm 1979, tập thể cán bộ trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng Võ – Hà Nội (Trung tâm công nghệ giáo dục) đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm đề tài cấp Nhà nước với tên gọi: Mô hình nhà trường mới theo khả năng phát triển tối ưu của trẻ em Việt Nam hiện đại. Đề tài do GS.TSKH Hồ Ngọc Đại, giám đốc trung tâm làm chủ nhiệm đề tài. Nhân vật trung tâm của mô hình nhà trường này là trẻ em. Toàn bộ hoạt động giáo dục là xuất phát từ trẻ em. Bằng hoạt động của mình, theo quy trình công nghệ, mỗi trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục tức là tự sinh thành ra mình với sự giúp đỡ của thầy giáo. Công trình nghiên cứu khoa học đã được Hội đồng khoa học nghiệm thu và đánh giá kết quả tốt. Như vậy, bằng quá trình tổ chức dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, dã được thực hiện trong nhà trường thực nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Tại nghị quyết IV của ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: Đổi mới phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học.. áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Phạm Văn Đồng trong bài : “Một phương pháp cực kỳ quý báu” đăng trên báo nhân dân ngày 18/11/1994 viết: PP dạy học mà các đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta phải đặt ra những câu hỏi, đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi… PPDH tích cực này có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người… Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trưởng Bộ GD &ĐT) trong bài: “Cách mạng về PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết: “muốn đào tạo được con người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người học tích cực học bằng hành động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh” [51;5]. Nguyễn Kỳ trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” đã đưa ra những cơ sở lý luận về PPDH tích cực. Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài: “PP giáo dục tích cực ” đăng trên tạp chí NCGD số 7/1993, Nguyễn Kỳ chỉ rõ: Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình. Lớp học là cộng đồng các chủ thể. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn. Nguyễn Kỳ với cuốn sách “thiết kế bài học theo phương pháp tích cực”. Tác giả đã thực nghiệm thành công và có hiệu quả PP này ở trường tiểu học Lê Văn Tám (HN). Trong cuốn sách này tác giả chỉ ra mối quan hệ giữa thầy và trò trong nhà trường. Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trò. Trần Bá Hoành với các bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, đăng trên tạp chí NCGD số 1/1994, bài: “PP tích cực” đăng trên tạp chí NCGD số 3/1996, bài: “phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên” đăng trờn tạp chí NCGD số 9/1999 nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thế nào là PP tích cực, thế nào là PP hợp tác. Tác giả chỉ rõ những đặc trưng của PP tích cực. PGS-TS Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” tác giả đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh. 1.2. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực * Cơ sở Triết học Xuất phát từ quan điểm của duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tại trong thế giới khách quan luôn vận động phát triển không ngừng. Trong QTDH cũng vậy mọi thành tố cấu trúc của QTDH luôn vận động, có mối quan hệ, tác động qua lại, biện chứng với nhau, sự đổi mới trong giáo dục nói chung, trong dạy học môn Giáo dục học nói riêng thường được bắt đầu và được biểu hiện rõ nét trong lĩnh vực đổi mới cả NDDH và PPDH. * Cơ sở Tâm lý học Dạy học phát huy tính tích cực học tập của sinh viên dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của con người được hình thành thông qua các hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 động chủ đạo và sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý thức. Theo X.L Rubinstêin (1902-1960) “con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng lao động của mình”, sinh viên sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó khăn về nhận thức càn phải khắc phục, một tính huống gợi vấn đề. * Cơ sở Giáo dục học Dạy – học, phát huy tính tích cực của sinh viên phù hợp với nguyên tắc phát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập của chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ nằm trong phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. 1.3. Khái quát về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học tích cực 1.3.1 Khái niệm phƣơng pháp dạy học - Phương pháp Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi mặt hoạt động của con người. A.N Krưlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp: “Đối với con tàu khoa học. Phương pháp vừa là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phương hướng và cách thức hoạt động” [76;20]. Về phương diện triết học, phương pháp được hiểu là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm nhất định. Phương pháp theo Hegel “là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” [76;21]. Theo GS. Hà Thế Ngữ - GS. Đặng Vũ Hoạt – PGS. Hà Thị Đức: thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Theo GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ: phương pháp là cách thức; con đường, phương tiện để đạt tới một mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Theo PGS.TS Lưu Xuân Mới: phương pháp là cách thức đạt tới mục đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghiã là một hành động được điều chỉnh. Theo Nguyễn Như An: phương pháp là cách đạt tới mục đích, tức là tổng hợp những thủ thuật và thao tác dùng để đạt mục đích. - Phương pháp dạy học? Trên cơ sở phương pháp chung, người ta đã xây dựng khái niệm PPDH. Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về phương pháp dạy học. Theo Iu. Babanxki “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [96;46], [115]. I.Ia Lecne cho rằng: “ PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [96; 46]. Theo GS Đặng Vũ Hoạt - PGS. Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra. Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [76;23]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Theo Nguyễn Như An: PPDH là tổng hợp tất cả các cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giảng viên và giáo sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Theo PGS. TS Đặng Thành Hưng [16]; chỉ trong tiếng Nga, Bungary, Ba Lan.. mới có cụm từ đúng nghĩa với từ PPDH trong tiếng Việt, còn các nước dùng tiếng Anh không dùng thuật ngữ PPDH mà trình bày phạm trù này trong hai hình thức: PP giảng dạy hoặc PP học. Như vậy, hiện nay đang tồn tại hai trường phái quan niệm về PPDH. Trường phái nhất nguyên (xem xét PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trong quá trình dạy học) chủ yếu ở các nước trong khối xã hội chủ nghĩa và ở Việt Nam; còn trường phái nhị nguyên (xem xét PPDH là phương thức trình bày nội dung dạy học của người dạy, không bao hàm trong đó quá trình học của người học) chủ yếu ở các nước tư bản chủ nghĩa phương Tây (và một số nước xã hội chủ nghĩa khác). Tuy hai trường phái này tồn tại độc lập và có những phương hướng nghiên cứu quá trình dạy học khác nhau nhưng không hề mẫu thuẫn nhau, mà ngược lại, bổ sung cho nhau. Thực ra, trường phái nhị nguyên phân chia quá trình dạy học thành hai hoạt động riêng lẻ chỉ mang tính chất nghiên cứu.. Xét cho cùng, người ta vẫn quan niệm dạy và học là hai hoạt động bổ sung cho nhau, quan hệ mật thiết với nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tụi đi sâu nghiên cứu những quan điểm của trường phái nhị nguyên nhằm góp phần vào công tác nghiên cứu lý luận dạy học ở nước ta. Do điều kiện hạn chế, chúng tôi không đi sâu nghiên cứu cơ sở lý thuyết của các trường phái này mà chỉ tổng hợp lại cách hiểu của chúng tôi về PPDH theo quan điểm “nhị nguyên”. Vì vậy, trong luận văn này chúng tôi sử dụng thuật ngữ “PPDH” hàm chỉ “PP giảng dạy của thầy” theo trường phái nhị nguyên. Như vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng phương pháp dạy học có những dấu hiệu sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 + Phản ánh sự vận động của qúa trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đề ra. + Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã được nhà trường quy định + Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thày và trò + Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động. - Dạy và học tích cực Theo quan điểm “lấy người dạy và thông tin làm trung tâm”, người thầy là nhân tố quyết định đến kết quả của quá trình học của người học. Thầy là nguồn thông tin chủ yếu của người học, là “chuyên gia”, còn trò như là một “tờ giấy trắng”, thầy “muốn viết, muốn vẽ” gì là do thầy quyết định. Người học chỉ học khi có quá trình dạy của thầy. Người học muốn nâng cao kiến thức, mở rộng tầm nhìn của mình thì phải “tầm sư học đạo”. Thầy là tuyệt đối, là “mẫu mực”, là “trung tâm”. Chính vì vậy, quan niệm này đã đặt người thầy vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Ngược lại, quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, người học lúc này là nhân tố đóng vai trò quyết định kết quả của quá trình dạy học, nhấn mạnh đến hoạt động học của trò trong quá trình dạy học. Theo quan điểm lịch sử, đây chính là sự trả lại vị trí vốn có từ thuở ban đầu của người học. Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể tích cực, năng động của qúa trình học. Thông qua hoạt động học, dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của thầy, trò tích cực, chủ động và sáng tạo cải biến về kiến thức, kỹ năng và thái độ của chính bản thân mình và qua đó hoàn thiện nhân cách. Điều này không ai làm thay cho người học được. Nếu người học không tự giác, chủ động, thực hiện hoạt động học, không có PP học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Thậm chí, nếu bản thân người học không Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 tích cực, chủ động, tự giác cải biến bản thân mình thì sẽ không có quá trình học diễn ra cho dù quá trình dạy có được thiết kế tốt đến mức nào. “Dạy học lấy ngưòi học là trung tâm” không phải là một PPDH cụ thể. Đó là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận hiện đại (theo quan điểm dạy học nêu trên) về quá trình d._.ạy học. Quan điểm này tri phối tất cả các thành tố của quá trình học (từ mục đích, nội dung, đến phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách đánh giá..) chứ không chỉ liên quan đến PP dạy và học. Đã coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy vai trò tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình dạy học. Điều này chỉ được thực hiện thông qua hàng loạt các yếu tố trong quá trình dạy học nhưng biểu hiện rõ nhất và hiệu quả nhất là thông qua phương pháp, cách thức tương tác giữa người dạy và người học, đặc biệt là phương pháp học tập của người học. Mục đích cuối cùng của PPDH tích cực là phát huy cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học để người học tự giác cải biến chính bản thân mình. Do đó, dạy và học tích cực, thực chất là sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động của người học. Hay nói một cách ngắn gọn, dạy học là quá trình tổ chức hoạt hoạt động học của người học trong quá trình học tập của mình. Dạy và học tích cực là một trong những mục tiêu và cũng là một tiêu chuẩn về hiệu quả GD. Định hướng cho việc đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông. “Bản chất của dạy và học tích cực nằm trong khái niệm về học tập như là một quá trình tích cực và xây dựng” [32]. Trong đó, người học phải tạo ra được mối liên hệ giữa thông tin mới cần phải học và những kiến thức và kỹ năng đã có sẵn. Điều này có thể được thực hiện thông qua một loạt các PP dạy hay hoạt động học đa dạng khác nhau. Việc lựa chọn một PP hay một hoạt động dạy học nào đó còn phụ thuộc vào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 mục tiêu cụ thể và những kết quả mà người dạy mong đợi ở một nội dung nhất định. Thực hiện dạy và học tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao trong GD. Nhiệm vụ chủ yếu của người dạy trong dạy học tích cực là trở thành người thiết kế các hoạt động học đa dạng trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ truyền thống của người dạy trước đây là chuyển giao thông tin, nay được điều chỉnh và mở rộng thành nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ cho quá trình học tập. Vì vậy, trong dạy học tích cực, trình độ chuyên môn của người dạy không còn thống trị ở vị trí độc tôn như trước đây nữa. Thay vào đó, người dạy cùng một lúc thực hiện nhiều vai trò hơn: nhà GD, người tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập, cố vấn, trọng tài.. Nói như thế không có nghĩa vai trò như là một nhà chuyên môn của người dạy bị coi nhẹ. Ngược lại, về mặt chuyên môn người dạy cần phải xem xét lại các quan điểm nhận thức và vai trò của mình. “Là một người dạy, tôi phải trở thành người như thế nào?”, “Quan điểm của tôi về mối quan hệ với người học ra sao?”, “Nhận định của tôi về nhiệm vụ chính của người dạy là gì?”… Về mặt phát triển kiến thức và kỹ năng chuyên môn, người dạy phải không ngừng tham gia vào quá trình học tập chuyên môn để nhận thức và phát triển các kỹ năng, kiến thức cần thiết cho việc thực hiện dạy và học tích cực có hiệu quả. Đồng thời, người dạy phải có trách nhiệm biến các nguyên tắc dạy học tích cực thành những hành động dạy học cụ thể và quyết tâm thực hiện được chúng. Vì vậy, người dạy phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin vào quá trình dạy học, biết định hướng sự phát triển của người học theo mục tiêu GD nhưng cũng đảm bảo sự tự do của người học trong hoạt động nhận thức. Trong dạy học tích cực, người học có cơ hội được thử thách để tham gia một cách tích cực vào quá trình nhân thức và tự khám phá. Muốn vậy, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 người học cần phải có những phẩm chất và năng lực thích ứng với dạy học tích cực như giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình, về kết quả chung của lớp. Người học phải tham gia một cách tích cực vào các hoạt động đào sâu và mở rộng kiến thức, kỹ năng tham gia quá trình thu nhận, xử lý và tổng hợp thông tin. 1.3.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực * Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Theo các nhà giáo dục học Việt Nam: PPDH tích cực là các phương pháp được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên. Về thuật ngữ “Phương pháp dạy học tích cực”, chúng tôi đồng ý với quan điểm của tác giả Trần Bá Hoành. Thật ra đây là thuật ngữ trong tiếng Việt dùng để chỉ “những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” [9]. Trong tiếng Anh, người ta không dùng thuật ngữ PP dạy tích cực (active teaching methods) mà chỉ dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực” (active teaching and learning) hay “học tập tích cực” (active learning). Từ “dạy” và “học” ở đây hàm nghĩa là các hoạt động hay các quá trình thực hiện bởi người dạy hay người học. Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, chỉ đạo những phương pháp giảng dạy, dạy học, theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Như vậy muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng chúng ta thấy, cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Có trường hợp sinh viên đòi hòi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, cũng có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng thất bại vì sinh viên chưa thích ứng được, vì thế vẫn có thói quen học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho sinh viên phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp tới cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì mới thành công. Vì thế mà người ta dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực”, phân biệt với “Dạy học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “PPDH tích cực” hàm chứa phương pháp dạy và phương pháp học. * Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực - PPDH tích cực là hệ thống phương pháp trong đó phương pháp tự học là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ thống toàn vẹn. - PPDH tích cực có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học. Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn đề, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng tạo. - PPDH tích cực có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học mà trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học. - PPDH tích cực có yêu cầu cao đối với người dạy và người học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - PPDH tích cực giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể hoá, tập trung vào người học. - PPDH tích cực có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở những mức độ khác nhau. * Bản chất của PPDH tích cực Bản chất của PPDH tích cực là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tự học của sinh viên. Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề để sinh viên chấp nhận các tình huống đó là cần thiết đối với họ, sinh viên tự tìm tòi, nghiên cứu, chủ động hợp tác dưới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của thầy để tìm ra kiến thức mới. * Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây, đủ để phân biệt với các PP thụ động. - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong PP tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận và làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động, chương trình hành động phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 - Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học PP tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động, sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, học tập, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo. Trong nhà trường hiện đại, phương pháp dạy học tích cực sử dụng phổ biến, liên tục làm tăng hiệu quả học tập nhất là giải quyết được vấn đề gay cấn, nó xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt đông theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. - Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giáo của trò: Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy. Trước đây, giáo viên giữ vai trò độc quyền, đánh giá học sinh. Trong PP tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Trong hướng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người tích cực, năng động, thích nghi nhanh với đời sống xã hội, để làm được điều này thì việc kiểm tra đánh giá không dừng lại ở các yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc tư duy, sáng tạo trong việc giả quyết những tình huống thực tế. Từ việc dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà lúc này giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập theo nhóm nhỏ để bản thân sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức , chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, định hướng, điều khiển.. Tuy nhiên trước đó, giáo viên cần đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy thụ động thì mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của sinh viên, bản thân giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của sinh viên mà nhiều khi có diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 * So sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực PPDH truyền thống PPDH tích cực Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng, tình cảm Học là qúa trình kiến tạo, học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, ..tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lý của giáo viên Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lý Mục tiêu Chú trọng việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong, những điều đã học thường bị bỏ quên học ít dùng đến Chú trọng hình thành năng lực (sáng tạo, hợp tác, độc lập….) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội Nội dung Từ sách giáo khoa và giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các nguồn tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế, - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề học sinh quan tâm Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức môt chiều Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề, dạy học tương tác, tình huống. Hình thức tổ chức Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp Cơ động, linh hoạt. Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên - Học sinh tự đánh giáo theo chuẩn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 1.3.3 Các PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn giáo dục học và khái quát một số phƣơng pháp cụ thể Với cách tiếp cận dạy học hướng vào người học, người học là trung tâm của quá trình dạy học, PPDH tích cực là cách thức tương tác giữa người dạy và người học nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ, kỹ năng và cách đánh giá của người học, có nhiều cách tiếp cận về phương pháp dạy học. Sau đây là những hướng tiếp cận chủ yếu về các loại hình của PP dạy – học tích cực. * Các PPDH tích cực được sử dụng trong các loại hình trường: - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học thảo luận nhóm - Dạy học khám phá - Dạy học tự phát hiện - Phương pháp động não - Dạy học hiện trường - Dạy học đồng đội - Dạy học vi mô - Dạy học chương trình hoá - Dạy học nghiên cứu điển hình - Dạy học dự án - Dạy học Graph. - PPDH Algôrit Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực sau đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 1.3.3.1 Phƣơng pháp động não * Lịch sử nghiên cứu Người khai sinh ra PP này là Alex Osborn, một chuyên gia quảng cáo. Thuật ngữ đầu tiên mà Osborn sử dụng là “think -up”( nghĩ ra). Do yêu cầu của công việc mà ông luôn sáng tạo ra những ý tưởng mới, Osborn nhận thấy những cuộc họp thành viên nhằm tìm kiếm những ý tưởng mới, như thường lệ đã làm hạn chế khả năng sáng tạo của mọi người. Ông đã có đưa ra những nguyên tắc mới giúp các thành viên tự do suy nghĩ và hành động nhằm tạo ra nhiều ý tưởng mới hơn. Sau khi tuân thủ những quy tắc ông đưa ra, hiệu quả của công ty đã được nâng lên rõ dệt. Sau đó, PP này được phổ biến rộng rãi trên khắp thế giới và được các nhà quản lý kinh doanh sử dụng. Nhưng rất tiếc, nó thường được ứng dụng một cách không hiểu quả và thiếu quá trình huấn luyện một cách bài bản và thiếu các tài liệu huấn luyện có chất lượng. Tuy nhiên, người ta đã thống kê rằng PP này được sử dụng ở hầu hết các lĩnh vực từ thiết kế quảng cáo, xây dựng chiến lược tiếp thị đến xây dựng chính sách nhà nước, các quyết định đầu tư.. và dĩ nhiên trong dạy học, đặc biệt là trong dạy học cho người lớn. Thống kê cho thấy PP này được sử dụng trong các công ty lớn, các tập đoàn kinh doanh đa quốc gia.. Trong cuốn sách “tưởng tượng ứng dụng”, Osborn đã mô tả các nguyên tắc cần phải tuân thủ một cách chặt chẽ cũng như trình tự tiến hành hoạt động động não. Những năm tiếp sau đó, làn sóng đổi mới GD nổi lên mạnh mẽ ở các nước phát triển trên nhiều lĩnh vực từ mục đích, nội dung đến phương pháp. Nhiều tác giả, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cố gắng đi sâu nghiên cứu, tìm kiếm những PPDH mới nhằm đáp ứng việc đổi mới mục đích, nội dung dạy học. Có rất nhiều PPDH mới được đề cập ở thời này như PP chuyên gia, PP trực quan có hỗ trợ công nghệ, PP phân loại giá trị, báo cáo phản hồi, động não.. Những PP mới này đã sớm thể hiện rõ hiệu quả của nó đối với qúa trình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học, đặc biệt là đối với lĩnh vực GDH. ở Việt Nam, PP động não được du nhập trong những thập niên cuối thế kỷ XX, khi nhà nước Việt Nam mở cửa kêu gọi đầu tư nước ngoài. Nhiều chuyên gia nước ngoài đến Việt Nam đã sử dụng phương pháp động não trong các hội thảo quốc tế. Từ những hội thảo này, các chuyên gia GD của Việt Nam đã học tập được phương pháp động não và vận dụng lại trong các hội thảo trong nước cũng như quốc tế. Tuy nhiên, cho đến những năm đầu của thế kỷ XXI, nhiều tác giả Việt Nam mới bắt đầu đến PP này trên một số tạp chí chuyên ngành. Trên Tạp chí Phát triển GD số 1 (tháng 1-2/2001), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai có bài viết “sử dụng kinh nghiệm của học viên trong dạy học TLHQL” [24] nêu lên các bước thực hiện một giờ dạy theo hướng phát huy tính tích cực của học viên có sử dụng PP động não nhằm khai thác kinh nghiệm thực tiễn của người học. Tác giả đã sử dụng thành công PP động não trong quá trình lên lớp, tạo ra được những giờ học phát huy được kinh nghiệm thực tiễn của người học. Tuy nhiên tác giả cũng lưu ý, “PP này chỉ đạt được hiệu quả khi người giảng viên đối với học viên như người lớn tuổi độc lập, tôn trọng và tạo điều kiện để họ thể hiện ý kiến của mình, duy trì bền vững sự hợp tác với học viên trong hoạt động giảng dạy” [24]. Trong các hoạt động triển khai sau hội thảo về “PPDH tích cực” Th?c si Nguyễn Thị Thu Hiền đã giới thiệu một số PPDH tích cực trong đó có PP động não. Tác giả trình bày một cách khái quát về PP động não , các bước thực hiện một hoạt động động não, các yêu cầu trong quá trình động não.. [32]. Tuy nhiên, PP này chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện, mặc dù với nhất nhiều cố gắng, chúng tôi vẫn chưa tìm thấy một công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 trình nghiên cứu, thực nghiệm nào về PP này. Chính vì thế, mức độ và phạm vi sử dụng chỉ hạn chế ở các hội thảo – nơi mà hầu hết những người dự là người lớn và việc sử dụng chỉ mang tính chất phỏng theo cách sử dụng của người trước. Do đó, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này chưa được nghiên cứu và đánh giá một cách chính thức. * Khái niệm Động não là một PP mà ở đó một nhóm người cố gắng tìm ra giải pháp cho m?t vấn đề cụ thể bằng cách tập hợp mọi ý tưởng của các thành viên trong nhóm. Mục đích của động não là nhằm khuyến khích các thành viên tạo ra các ý tưởng mới, mà các ý tưởng này sẽ không có được trong những điều kiện, môi trường bình thường; phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo ở con người nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể. Bằng cách sử dụng những nguyên tắc giúp con người khắc phục được sức ỳ tâm lý, cảm giác sợ phê bình.. để tự do suy nghĩ tìm ra giải pháp sáng tạo. Để công động có hiệu quả, mọi thành viên cần ý thức rõ và tuân thủ một cách chặt chẽ các nguyên tắc trong quá trình động não cũng như sử dụng các phương tiện, tài liệu hợp lý. Tư tưởng chủ đạo của công não nằm ở quy luật “lượng đổi – chất đổi”. Vì vậy, động não khuyến khích các thành viên đưa ra càng nhiều ý tưởng càng tốt trong một khoảng thời gian nhất định. * Ưu và nhược điểm - Ưu điểm: + Động não không chỉ vận dụng có hiệu quả trong dạy học TC mà có thể vận dụng trong bất cứ lĩnh vực nào nhằm tìm kiếm những ý tưởng mới cho việc cải thiện quy trình, phân tích, đánh giá các quy trình hiện tại.. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 + Động não có thể giúp rèn luyện và phát huy khả năng sáng tạo, năng động trong tư duy; khắc phục tính ỳ trong tâm lý con người. + Công não được dùng trong các trường hợp cần những ý tưởng mới nhưng hạn chế về thời gian. Thu thập được nhiều ý tưởng trong thời gian ngắn. + Tạo ra cơ hội tốt để cấc thành viên thể hiện ý tưởng, quan điểm của mình. + Các đề xuất, nhận xét, ý tưởng được đưa ra từ nhiều quan điểm, cách tiếp cận khác nhau. + Phát triển, rèn luyện cho học viên tính bền bỉ, kiên trì. + Phát triển năng lực và khả năng giải quyết vấn đề phức hợp, và khả năng tự đánh giá.. - Nhược điểm: + Mức độ tham gia tích cực của các thành viên phụ thuộc vào trạng thái tâm lý. + Người học nhút nhát sẽ làm việc kém hiệu quả nếu không được khuyến khích. + Việc lựa chọn, đánh giá các ý tưởng mang tính chất tương đối và những ý tưởng mới chưa được kiểm chứng trong thực tiễn. + PP này chỉ thích chợp cho đối tượng người học là người lớn, sinh viên đại học. Việc áp dụng cho người học ở cấp nhỏ sẽ không mang lại hiệu quả cao. + Không phải bất cứ chủ đề gì, vấn đề gì cũng có thể sử dụng phương pháp động não. + PP này đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong việc người học phải lĩnh hội một khối lượng tri thức mới, có hệ thống. Mặt khác PP này còn đòi hỏi phải đầu tư nguồn tài chính phù hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 * Các bước tiến hành PP động não Bước 1: chuẩn bị Để tiến hành hoạt động động não có hiệu quả, khâu chuẩn bị có ý nghĩa rất lớn đối với kết quả. Công việc chuẩn bị không chỉ của người dạy mà các thành viên tham gia hoạt động động não cũng cần phải tham gia. - Nghiên cứu nội dung chuyên đề, xác định vấn đề cần động não Đó là phần kiến thức trong một tiết học hay bài học. Nội dung vấn đề cần công não phải đảm bảo là một vấn đề mở. Nghĩa là, các giải pháp cho vấn đề còn có thể tìm ra được nữa, ngoài những giải pháp đã có, Người dạy cần lưu ý vấn đề này khi xác định nội dung vấn đề cần động não, tránh lựa chọn những vấn đề đã có sẵn, những giải pháp chuẩn mực. Vì thế, không phải bất cứ vấn đề nào cũng có thể sử dụng PP này. Căn cứ vào những yêu cầu đó, chúng tôi xác định nội dung để động não trong chuyên đề Lý luận giáo dục “Nội dung giáo dục ở trường THCS”. - Chuẩn bị trang thiết bị dạy học: Việc lựa chọn phòng h?c, hiển nhiên, là phụ thuộc vào cơ sở vật chất hiện có. Tuy nhiên, điều đáng lưu ý là việc chia nhóm và bố trí các nhóm trong một phòng cần phải hợp lý. Một nhóm không được ít hơn 3 người nhưng cũng không nên hơn 12 người, lý tưởng là một nhóm khoảng 6 – 7 người. Mọi thành viên nên bố trí theo vòng tròn để các thành viên có thể nhìn thấy nhau, không nên bố trí những hiện vật có thể làm ảnh hưởng đến suy nghĩ của người khác (chẳng hạn như tranh ảnh, âm thanh..) vì lớp có số lượng sinh viên lớn nên chúng tôi chọn lớp có sức chứa 100 người. Chúng tôi dự định chia lớp thành 8 nhóm, bàn ghế được bố trí theo sơ đồ và có đặt số thứ tự thay cho tên nhóm như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Hình 1: Sơ đồ bố trí bàn ghế và vị trí các nhóm (cũng được sử dụng cho PP Thảo luận) Phương tiện ghi chép: Mỗi thành viên cần có một mẩu giấy nhỏ, bút để ghi chép. Thư ký cần có đủ phương tiện ghi chép tất cả các ý tưởng của người khác và được đặt sẵn bên cạnh. Trong quá trình động não, các thành viên không được tham khảo tài liệu, mọi hoạt động trong giai đoạn công não chỉ tập trung vào suy nghĩ phát biểu hoặc ghi chép, không được làm việc riêng. Với hoạt động động não này, chúng tôi dự kiến các phương tiện dạy học gồm: giấy khổ Ao, bút, giấy ghi chép cho cá nhân (post-it), băng keo giấy, phim trong, máy chiếu qua đầu… Bước 2: Chia nhóm và phân công trách nhiệm Việc chia nhóm tuỳ thuộc vào số lượng người học, có 2 lớp (một lớp K27A có 43 sv, K27B có 41sv) lượng sinh viên mỗi lớp chúng tôi chia thành 7 nhóm. Để động não hiệu quả các thành viên trong nhóm cần hiểu rõ vai trò của mình trong nhóm. Người dạy hoặc tự các thành viên trong nhóm lựa chọn ra những người có trách nhiệm như sau: 1 2 5 3 7 4 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Trưởng nhóm: là người điều hành chung các hoạt động trong nhóm, có nhiệm vụ theo dõi, khuyến khích các thành viên trong nhóm than gia tích cực vào hoạt động. Trưởng nhóm là người có nhiệm vụ tạo điều kiện cho các thành viên trong nhóm phát huy tính sáng tạo, năng động và kịp thời điều chỉnh mọi hành vi chi phối tiến trình động não của các thành viên khác, như các thành viên thiếu tập trung, các thành viên đưa ra lời phê bình khi đang động não; kết thúc phiên động não khi hết giờ… Thư ký: là người có nhiệm vụ ghi chép đầy đủ mọi ý tưởng của các thành viên khác. Việc ghi chép cần rõ ràng, chính xác với ngôn từ của người đưa ra ý tưởng. Nếu ý tưởng nào được diễn đạt quá dài, thư ký có thể tóm tắt lại nhưng phải đảm bảo tính trung thực và chính xác với ý của người đưa ra ý tưởng. Nếu cần thiết thư ký có thể thông qua người đưa ra ý tưởng để đảm bảo rằng, việc tóm tắt ý tưởng đó là hoàn toàn trung thực và khách quan. Các ý tưởng cần được viết ra với phương tiện học tập mà mọi thành viên trong nhóm có thể quan sát được. Ví dụ: khổ giấy lớn, bảng, máy tình có máy phóng, phim trong chiếu lên màn hình lớn,,, Thư ký có nhiệm vụ tổng hợp, phân loại các ý tưởng sau mỗi lần công não. Bước 3: Khởi động động não. Hoạt động này nhằm tạo ra bầu không khí thoải mái, thư giãn để chuẩn bị bước vào giai đoạn chính. Thời gian dành cho phần này từ 3 đến 5 phút. Nội dung về một vấn đề thú vị nào đó (do các nhóm tự đưa ra hoặc giáo viên gợi ý) không liên quan gì đến vấn đề chính sẽ được động não nhưng có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo. Trưởng nhóm có nhiệm vụ tạo ra và kết thúc vấn đề khởi động bất cứ lúc nào mà cả nhóm cảm thấy hưng phấn trong tư duy và chuyển sang vấn đề chính. Bước 4: Tiến hành động não Đây là phần chính của hoạt động động não. Thời gian dành cho phần này tuỳ thuộc vào mức độ khó của vấn đề, từ 20 đến 25 phút. Trưởng nhóm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 có nhiệm vụ kết thúc giai đoạn khởi động, giới thiệu nội dung động não và điều khiển hoạt động động não. Trưởng nhóm cần tạo ra cho mọi thành viên có quyền bình đẳng cũng như cơ hội ngang bằng nhau trong việc đưa ra ý tưởng. Hoạt động kết thúc khi hết thời gian. Bước 5: Xử lý ý tưởng. Thư ký có nhiệm vụ tổng kết các ý tưởng để phân loại. Các ý tưởng có nội dung gần nhau có thể kết hợp với nhau để tạo thành ý tưởng hoàn chỉnh, những ý tưởng nào không cần thiết có thể lược bỏ. Các ý tưởng còn lại sẽ là kết qủa của quá trình động não. Bước 6: Trình bày kết qủa và tổng kết. Sau khi xử lý kết quả xong, đại diện các nhóm trình bày kết quả làm việc của mình, các nhóm khác lăng nghe, góp ý… đến lượt các nhóm khác trình bày nếu có những ý tưởng trùng nhau, có thể không đề cập đến, chỉ bổ sung những ý tưởng khác với nhóm trước. G._.) với mức ý nghĩa  = 0.05 và bậc tự do k= n + m – 2 = 43 + 41- 2= 82 Tìm  trong khoảng 1.66 – 1.67 như vậy Tkd = 0.33< T  vậy suy ra giả thuyết H0 không được chấp nhận, nghĩa là kết quả của nhóm TN và ĐC trước thực nghiệm là tương đương nhau (nói cách khác sự khác nhau giữa các điểm trung bình cộng của lớp TN và lớp ĐC cũng tương đương nhau). 3.2.2 Tiến trình thực nghiệm Việc tiến hành TN được chúng tôi dự giờ, sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu, ghi nhận một số hoạt động chính của buổi thực nghiệm: - Buổi 1: Tên đơn vị kiến thức: Chƣơng II: Nội dung giáo dục ở trƣờng THCS Quy trình lên lớp gồm các bước cụ thể sau: Bƣớc Hoạt động của ngƣời dạy Hoạt động của ngƣời học 1 Kiểm tra công tác chuẩn bị: bàn ghế, máy móc, đồ dùng dạy học.. và ổn đ? nh lớp học 2 - Giới thiệu việc dự giờ, nội dung bài học, “Nội dung giáo dục ở trường THCS – Giáo dục lao động hướng nghiệp”, các hoạt đông sẽ diễn ra trên lớp (hoạt động công não)… - Tiến hành chia nhóm, xác định vị trí ngồi của các nhóm, yêu cầu các nhóm chỉ định trưởng nhóm và thư ký - Hướng dẫn sinh viên sử dụng các đồ - Lắng nghe - Di chuyển đến vị trí của nhóm mình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 73 dùng học tập - Trong quá trình sinh viên di chuyển chỗ ngồi, giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn các sinh viên đi muộn - Phân công trưởng nhóm, thư ký 3 - Yêu cầu các nhóm tự xác định vấn đề công não khởi động. - Giúp đỡ, gợi ý chủ đề cho các nhóm lựa chọn - Kết thúc phiên công não khởi động - Thu thập kết quả làm việc của các nhóm và nêu lên nhiệm vụ công não chính của bài học. Theo dõi các yêu cầu của giáo viên. tiến hành lựa chọn chủ đề công não. Nhóm 1: Một số giải pháp để nâng cao chất lượng công tác giáo dục ý thức công dân cho cho sinh Nhóm 2: Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Pháp luật cho học sinh Nhóm 3: Một số giải pháp nâng cao chất lương giáo dục Lối sống cho học sinh Nhóm 4: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả của giáo dục Thẩm mỹ cho học sinh Nhóm 5: Một số giải pháp để giái dục để nâng cao công tác giáo dục Lao động cho học sinh Nhóm 6: Một số giải pháp nâng cao công tác Hướng nghiệp ở trường THCS Nhóm 7: Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Thể chất cho học sinh. 4 - Sau khi kết thúc 10p khởi động, nêu nhiệm vụ công não chính của bài học “ hãy công não để tìm ra giải pháp cho các công tác giáo dục của các nội dung giáo dục” và yêu cầu các nhóm công não. - Quan sát, ghi chép các hoạt động của sv Các nhóm tiến hành hoạt động công não Yêu cầu k?t thúc phiên công não và xử lý ý tưởng Thư ký tổng hợp các ý tưởng, các thành viên khác làm rõ ý tưởng của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 74 - Yêu cầu các nhóm lên trình bày kết quả - Lắng nghe các nhóm trình bày, ghi chú những ưu và nhược điểm của nhóm Các nhóm lần lượt lên trình bày kết quả công não trong thời gian 5p. Các nhóm lắng nghe và có 15p đặt câu hỏi làm sáng tỏ những giải pháp của nhóm đang trình bày. 5 Tổng kết, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm, nhận xét tính tích cực học tập, làm việc của các nhóm. Giáo viên lưu ý những giải pháp do các nhóm đưa ra có tính chất tham khảo, khi vận dụng vào thực tiễn công tác cần tính đến đặc điểm tình hình đội ngũ của đơn v? mình, tránh vận dụng một cách máy móc… - Thu hồi các đồ dùng dạy học, các kết quả làm việc của các nhóm - Kết thúc buổi học Trả lại đồ dùng học tập Ra về Buổi 2: Tên đơn vị kiến thức: Giáo viên chủ nhiệm lớp ở trƣờng THCS Quy trình lên lớp gồm các bước sau đây: Bước Hoạt động của người dạy Hoạt động của người học 1 Kiểm tra công tác chuẩn bị: bàn ghế, máy móc, đồ dùng dạy học.. và ổn đ?nh lớp học 2 - Giới thiệu việc dự giờ, nội dung bài học, “Giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường THCS”, các hoạt đ?ng sẽ diễn ra trên lớp (hoạt động Thảo luận)… - Tiến hành chia nhóm, xác định vị trí ngồi của các nhóm, yêu cầu các nhóm chỉ định trưởng nhóm và thư ký - Hướng dẫn sinh viên sử dụng các đồ dùng học tập như buổi học trước - Sinh viên di chuyển chỗ ngồi, giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn các sinh viên đi muộn - Sinh viên lắng nghe, tiến hành di chuyển đến vị trí của nhóm mình. - Phân công người làm trưởng nhóm, thư ký - Nêu nhiệm vụ thảo luận “theo anh / chị để thực hiện công tác giáo dục học sinh, Lắng nghe, tiến hành thảo luận trong nhóm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 3 vai trò của người giáo viên chủ nhiệm được thể hiện như thế nào”. - Quan sát các nhóm thảo luận, gợi ý một vài vai trò của người giáo viên để các nhóm thảo luận, ghi chú những điểm đáng lưu ý trong quá trình thảo luận của các nhóm; giúp đỡ, điều chỉnh hoạt động thảo luận của các nhóm cho đúng trọng tâm 4 - Kết thúc phần thảo luận, yều cầu các nhóm lên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình - Lắng nghe các nhóm trình bày, ghi chú, điều khiển phần trình bày của các nhóm Các nhóm lần lượt trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình trong thời gian 5p, các thành viên khác lắng nghe, ghi chép và có 15p để trao đổi thêm với các nhóm. 5 - Tổng kết thảo luận của các nhóm, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm, nhận xét tính tích cực tham gia của các sinh viên của các nhóm (sinh viên tham gia thảo luận sôi nổi, vẫn còn một số học viên chưa thật sự tích cực, nhất là một số sinh viên ngồi bàn cuối cùng..) - Thu hồi các đồ đùng dạy học, các kết quả làm việc của các nhóm Lắng nghe ghi chép những nhận xét của giáo viên về kết quả làm việc (Cùng với ngưòi dự giờ) mời SV phát biểu cảm nhận về những giờ có vận dụng PPDH mới Kết thúc buổi học Một số sinh viên phát biểu cảm nhận Ra về 3.2.3 Kiểm tra, đánh giá thực nghiệm lần 1 - Hình thức đánh giá thông qua bài kiểm tra 45 phút, với nội dung kiểm tra và thang điểm đánh giá như sau: Câu 1: Căn cứ vào các nội dung giáo dục, anh (chị) hãy đề xuất một số biện pháp để thực hiện có hiệu quả công tác giáo dục ý thức công dân và giáo dục pháp luật cho học sinh (thời gian gợi ý không quá 60p) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 Câu 2: Bằng những kiến thức hoạt động giáo dục ở trường THCS đã được học, anh (chị) hãy phân tích những nhiệm vụ cơ bản của người giáo viên chủ nhiệm lớp (thời gian gợi ý không quá 90p). Thang đánh giá: Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, chúng tôi xây dựng thang đánh giá cho đề kiểm tra như sau: Câu 1: - Nêu được một số khái niệm công dân, ý thức công dân, ý thức pháp luật, nội dung của giáo dục ý thức công dân, nội dung giáo dục pháp luật. (1đ) - Đề xuất những biện pháp giáo dục phù hợp với môn học (1.5đ) - Phân tích (1.5đ) - Chứng minh (1đ) Câu 2: - Nêu được những nhiệm vụ của người viên chủ nhiệm lớp (1 đ) - Phân tích những đặc điểm đó (0.5x5) 2.5điểm - Minh hoạ bằng thực tiễn (1đ) - Trình bày sạch đẹp (0.5đ) 3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm * Ý nghĩa của các tham số Xác định thang đánh giá: Đánh giá việc nắm tri thức, hiểu tri thức, phân tích một cách chặt chẽ, lo gíc, độc lập trong hoạt động, tìm tòi và phát hiện tri thức mới. Chúng tôi sử dụng thang điểm chia theo mức độ sau: Giỏi: 9 – 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 Khá: 7 – 8 Trung bình: 5 – 6 Yếu, kém: dưới 5 + Về mặt định lượng: Chúng tôi sử dung PP thông kê Toán học để xử lý số liệu trong đó chủ yếu là sử dụng các thông số sau: - Công thức tỷ lệ % - Công thức tính trung bình cộng X = 1 n i i i n x N   trong đó: X : điểm trung bình cộng xi: Điểm số ni: Số lần xuất hiện điểm số (tần số) N: Tổng số bài kiểm tra - Công thức tính phương sai S2= 2 1 1 1 ( ) n i n x X N   - Công thức tính độ lệch chuẩn S = 2 1 ( ) n i i i n x X N   - Đại lượng kiểm định T (Student) để so sánh 2 giá trị trung bình Tkd= 2 2 1 2 X Y S S N M   T  k: tra trong bảng student với bận tự do k = n+m-2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 78 Tkd: là đại lượng tới hạn nếu Tkd <T  ta bác bỏ X Y chấp nhận X Y nếu Tkd  T  : ta bác bỏ X Y chấp nhận X Y + Về mặt định tính: Từ kết quả thống kê sản phẩm (bài kiểm tra), qua phiếu trưng cầu ý kiến, qua trò chuyện, quan sát sinh viên ở lớp TN, chúng tôi rút ra nhận xét về thái độ, mức độ hoạt động của sinh viên khi tham gia học tập với PPDHTC. * Nhận xét kết qủa thực nghiệm lần 1 Để nắm được khả năng tiếp thu kiến thức và kết quả học tập bộ môn giáo dục học của cả 2 lớp TN và ĐC trong quá trình sử dụng PPDH tích cực (TN). Chúng tôi đã kiểm tra sau nội dung bài học. Dưới đây là kết quả thống kê điểm số bài kiểm tra đó: Bảng 18: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 Nhóm Lớp Số SV Điểm số 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X TN Văn - Sử K27B 41 0 0 0 1 7 9 13 9 2 0 6.68 ĐC Văn - Sử K27A 43 0 0 0 2 11 15 9 5 1 0 6.16 Bảng 19: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 Nhóm Số SV Yếu - kém Trung bình Khá Giỏi TN 41 2.43 39.02 53.65 4.87 ĐC 43 4.65 60.46 32.55 2.32 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 79 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 0 10 20 30 40 50 60 70 YK TB Kha Gioi TN DC Bảng 20: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 Nhóm Số SV Ni Xi X Xi- X (Xi- X ) 2 Ni (Xi- X ) 2 S 2 S Thực nghiệm 41 1 4 6.68 -2.68 7.18 7.18 1.43 1.22 7 5 -1.68 2.82 19.75 9 6 -0.68 0.46 4.16 13 7 0.32 0.10 1.33 9 8 1.32 1.74 15.68 2 9 2.32 5.38 10.76 Đối chứng 43 2 4 6.16 -2.16 4.66 9.33 1.29 1.14 11 5 -1.16 1.34 14.80 15 6 -0.16 0.02 0.38 9 7 0.84 0.70 6.35 5 8 1.84 3.38 16.92 1 9 2.84 8.06 8.06 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 80 Nhìn vào bảng 18, 20 và biểu đồ minh hoạ xếp loại học lực của cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi nhận xét như sau: Sự khác biệt ở mức độ nhận thức giữa 2 lớp TN và ĐC được thể hiện ở điểm số trung bình. Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN chênh lệch nhau là: 6.68 – 6.16 = 0.52. Như vậy có thể thấy kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Cũng từ bảng 20 chúng ta nhận thấy rằng: sự khác biệt giữa điểm số ở các mức độ yếu kém, trung bình, khác giỏi ở hai nhóm TN và ĐC cũng có tỉ lệ chênh lệch đáng kể. - Điểm giỏi lớp thực nghiệm chiếm 4.87% cao hơn nhiều so với lớp ĐC chiếm 2.32% - Điểm khá của lớp thực nghiệm chiếm 51.21% cao hơn hẳn so với lớp ĐC 30.23% - Điểm trung bình của lớp thực nghiệm chiếm 41.46% thấp hơn nhiều so với lớp ĐC chiếm 62.75% - Điểm yếu – kém của lớp thực nghiệm chiếm 2.43 thấp hơn nhiều so với lớp ĐC chiếm 4.65% Như vậy qua xử lý và phân tích kết quả, cho phép chúng ta khẳng định tính hiệu quả của bài thực nghiệm. Kết quả này cũng chứng tỏ PPDHTC mà chúng tôi sử dụng đã phát huy được hiểu quả trong quá trình học tập, nhận thức của sinh viên. Kết quả kiểm tra cho thấy lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn lớp ĐC. Song sự chênh lệch đó có ý nghĩa hay không? Để chứng minh hiệu quả tác động của thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phép thử T – students để tìm sự khác biệt kết quả lớp thực nghiệm và ĐC. Chúng tôi đặt giả thuyết: “sự khác nhau giữa điểm kết quả trung bình của 2 lớp TN và ĐC là không có ý nghĩa”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 81 Giả thuyết H0: X Y Đối thuyết: K: #X Y Dùng đại lượng T để kiểm tra giả thuyết với công thức: Tkd= 2 2 1 2 X Y S S n m    2.16 Tra bảng student (T  k) với mức ý nghĩa  = 0.05 và bậc tự do K= m + n -2 = 41 + 43 – 2= 82 ta tìm được T  nằm trong khoảng {1.960 – 2.042}, tức là T  T , suy ra giả thuyết H0 bị bác bỏ. Nghĩa là kết quả của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa về toán thống kê hay tác động thực nghiệm sư phạm là có kết quả. * Nhận xét kết quả thực nghiệm lần 2 Sau TN lần 1, chúng tôi rút kinh nghiệm, khăc phục những nhược điểm khi vận dụng PPDHTC (Công não, thảo luận) trong quá trình giảng dạy. Thực nghiệm lần 2, chúng tôi vẫn tiến hành theo quy trình như lần 1. Kết thúc thực nghiệm lần 2 chúng tôi cũng tiến hành kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở cả 2 lớp. Kết quả thực nghiệm được phản ánh như sau: Bảng 21: Bảng phân phối tần số điêm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 Nhóm Lớp Số SV Điểm số 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X TN Văn - Sử K27B 41 0 0 0 1 7 7 14 9 3 0 6.78 ĐC Văn - Sử K27A 43 0 0 0 2 10 15 9 6 1 0 6.23 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 82 Bảng 22: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 Nhóm Số SV Yếu - kém Trung bình Khá Giỏi TN 41 2.43 31.14 56.09 7.31 ĐC 43 4.65 58.13 34.88 2.32 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 0 10 0 30 40 50 60 YK TB Kha Gioi TN DC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 Bảng 23: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 Nhóm Số SV Ni Xi X Xi- X (Xi- X ) 2 Ni (Xi- X ) 2 S 2 S Thực nghiệm 41 1 4 6.78 -2.78 -7.72 -7.72 1.53 1.23 7 5 -1.78 -3.16 -22.17 7 6 -0.78 -0.60 -4.25 14 7 0.22 0.04 0.67 9 8 1.22 1.48 13.19 3 9 2.22 4.92 14.78 Đối chứng 43 2 4 6.23 -2.23 -4.97 -9.94 1.34 1.15 10 5 -1.23 -1.51 -15.12 15 6 -0.23 -0.05 -0.79 9 7 0.77 0.59 5.31 6 8 1.77 3.13 18.79 1 9 2.77 7.67 7.67 Nhìn vào bảng 22 và biểu đồ 6.4 chúng tôi nhận xét: Lớp thực nghiệm có X = 6.78 trong khi đó lớp ĐC có X = 6.23 chênh lệch giữa 2 lớp thực nghiệm và ĐC là 6.78 – 6.23 = 0.55. Tỷ lệ chênh lệch này đã thể hiện sự khác biệt rõ ràng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 ở bảng 21 chúng ta thấy rõ: lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao hơn hẳn so với lớp ĐC. Điều này được thể hiện ở sự chênh lệch điểm trung bình của 2 lớp là 6.78 – 6.23= 0.55, mặt khác sự chênh lệch điểm trung bình của 2 lần thực nghiệm thì lần 2 cao hơn lần 1 là 0.55 – 0.52 = 0.03, điều này chứng tỏ khi rút kinh nghiệm ở lần thực nghiệm 1, khắc phục những tồn tại, hạn chế khi vận dụng PPDH tích cực vào quá trình giảng dạy ở bài tiếp theo, kết quả đã có xu hướng tăng lên. Điều này càng chứng tỏ thực nghiệm sư phạm có hiệu quả tương đối cao. Nhìn vào bảng 23, chúng ta còn thấy sự khác biệt về điểm số ở các mức độ: giỏi, khá,TB, yếu – kém và lớp TN có tỷ lệ sinh viên đạt điểm cao hơn nhóm ĐC cụ thể là: - Điểm giỏi ở lớp thực nghiệm là 7.31% cao hơn hẳn với lớp ĐC là 2.32% - Điểm khá ở lớp thực nghiệm là 56.09% cao hơn hẳn so với lớp ĐC chiếm 34.88% - Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm là 31.14% thấp hơn hẳn so với lớp ĐC chiếm 58.13% - Điểm yếu kém của lớp thực nghiệm TN là 2.43 thấp hơn hẳn so với lớp đối chứng là 4.65%. Từ những kết quả định lượng của 2 lần thực nghiệm, chúng ta đều nhận thấy tỉ lệ điểm khá, giỏi, tập trung nhiều ở lớp thực nghiệm. Cụ thể lần 1, điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm là 58.52% cao hơn hẳn so với điểm của ĐC chiếm 34.87%. Kết quả ở lần thực nghiệm sau kết quả còn cao hơn nữa. Cụ thể điểm khá giỏi của thực nghiệm lần 2 chiếm 63.4%, trong khi lớp ĐC chỉ chiếm 37.2 %. Rõ ràng qua 2 lần thực nghiệm, chúng tôi thấy, kết quả nhóm thực nghiệm cao hơn lớp ĐC là tương đối ổn định và việc vận dụng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 PPDHTC vào QTDH môn GHD ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã góp phần nâng cao kết quả học tập, nhằm phát huy tính TC, độc lập, chủ động sáng tạo ở người học Tương tự như thực nghiệm lần 1, để kiểm tra sự chênh lệch giữa tỷ lệ điểm trung bình của lớp thực nghiệm và ĐC có ý nghĩa hay không? Chúng tôi đặt giả thuyết: “sự khác nhau giữa kết quả điểm trung bình cộng của hai lớp thực nghiệm và ĐC là không có ý nghĩa”. Giả thuyết H0: X Y Đối thuyết K: X Y Dùng đại lượng kiểm định T để kiểm tra giả thuyết với công thức Tkd= 2 2 1 2 X Y S S n m   với S =   n i i i n X X n  Từ bảng 23 (bảng tham số đặc trưng) ta có S1= 1.53 và 2 2S = 1.34 Từ đó Tkd= 6.78 6.23 1.53 1.34 41 43   = 0.55 0.03 0.03 = 2.29 Tra bảng T  k với mức ý nghĩa  = 0.05 và bậc tự do k = n+m-2= 82 Ta tìm được T  trong khoảng {2.042 – 1.960}, tức là T  <2.042. Như vậy Tkd> T , suy ra giả thuyết H0 bị bác bỏ, nghĩa là kết quả của lớp thực nghiệm lần 2 cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa về toán thống kê. 3.2.5 Phân tích các chỉ tiêu hỗ trợ Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thăm dò thái độ, đánh giá của sinh viên về việc vận dụng PPDH tích cực thông qua việc trao đổi, trò chuyện. Các sinh viên lớp thực nghiệm cho biết một số nhận xét sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 Sinh viên Nguyễn Thị Cúc cho biết: “qua bốn buổi học sử dụng PPDH tích cực của Cô Nguyễn Thị Lợi, chúng em cảm nhận thấy chuyên đề Hoạt động giáo dục ở trường THCS trở nên thực tế và thiết thực cho công tác giảng dạy và làm chủ nhiệm lớp, năm thứ nhất chúng em cảm thấy nặng nề khi phải học những môn học thuộc lòng. Nhưng qua qua hoạt động động não và thảo luận, sinh viên chúng em được làm việc nhiều hơn, phải suy nghĩ về những vấn đề mình đang nghiên cứu, do đó có thể nắm được vấn đề nhanh hơn khắc sâu được những gì mình cần nhớ..”. Sinh viên Trần Thị Oanh nhận xét: “thông qua các hoạt động học tập, chúng em không chỉ có điều kiện để trao đổi với bạn bè, với thầy cô mà còn có thể tao đổi với các bạn sinh viên khoa khác… Bổ sung cho ý kiến của sinh viên Oanh, sinh viên Hồng Thanh cho biết “cũng qua các hoạt động tích cực trên lớp, chúng em, những sinh viên chưa có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và làm công tác chủ nhiệm có điều kiện học hỏi với các anh chị, thầy cô, bè bạn giúp chúng em hình dung ra công việc mà mình sẽ làm sau này”. Khi chúng tôi gợi ý câu hỏi: “trong quá trình vận dụng các PPDH tích cực, các anh chị có đề nghị gì thêm với giáo viên để giờ học đạt hiểu quả cao hơn nữa?”, sinh viên Bùi Huyền Trang cho biết: “Mặc dù Cô Lợi đã cố gắng rất nhiều trong việc tạo điều kiện cho chúng em thảo luận, nhưng vì sĩ số lớp cũng đông nên cũng gặp chút khó khăn trong quá trình thảo luận, theo em nên chia nhóm nhỏ hơn nữa để các bạn có thể tham gia tích cực hơn. Nếu như lớp chúng em chỉ khoảng 25 – 30 người thì hiệu quả của việc dạy học sẽ cao hơn nữa”. Khi chúng tôi đặt câu hỏi: “Ngoài việc được học các kiến thức lý thuyết, các anh, chị còn có những bài học nào khác không?”. Nhiều ý kiến cho rằng học được từ thầy cô giáo cũ, từ anh chị lớp trên và bạn bè, đồng nghiệp, ví như học cách giải quyết vấn đề, cách làm việc nhóm, cách phối hợp với người khác, rèn được kỹ năng thảo luận, phân tích vấn đề, thuyết phục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 người khác… Đây là bài học rất quan trọng và có ý nghĩa thực tế trong cuộc sống cũng như trong công tác sau này. Ngoài việc dự giờ quan sát lớp học, chúng tôi nhận thấy người học rất tích cực tham gia vào qúa trình học tập, tham gia vào các hoạt động học tập, trao đổi kinh nghiệm với người khác. Nhìn chung, người học rất hứng thú với giờ học, với vấn đề đang được học, khi người dạy tổ chức các hoạt động học tập khác nhau trên lớp. Mặt khác một số SV lớp ĐC nhận xét: chuyên đề Hoạt động giáo dục ở trường THCS là một chuyên đề bổ ích, thiết thực không chỉ trong công tác quản lý học sinh sau này mà cả trong cuộc sống, trong đối nhân xử thế, trong thực tiễn gia đình.. Tuy nhiên, có nhiều vấn đề lý thuyết mà người học rất khó nhớ hay hiểu chưa thật rõ vì nội dung rất nhiều mà lượng thời gian thì qúa ít. Ngoài ra người học có cảm nhận chuyên đề còn mang nặng tính lý thuyết, thực tế công tác chủ nhiệm lớp còn nhiều vấn đề mà chuyên đề chưa đề cập đến, chẳng hạn như giải quyết vấn đề tiêu cực trong giáo viên chủ nhiệm lớp như thế nào..? Như vậy, mặc dù chúng tôi không có điều kiện để đánh giá phi chính thức hiệu quả của PPDH tích cực tác động đến thái độ, kỹ năng của người học, nhưng qua một số ý kiến nêu trên, chúng tôi nhận thấy: PPDH tích cực không chỉ giúp trang bị kiến thức lý thuyết cho người học mà còn tạo điều kiện để người học có cơ hội giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp, với bè bạn. Mặc dù chuyên đề Hoạt động giáo dục ở trường THCS là một chuyên đề mang tính chất lý thuyết nhưng nếu vận dụng PPDH tích cực trong quá trình lên lớp thì việc truyền tải những thông tin lý thuyết đó đến người học một cách nhẹ nhàng, người học cảm thấy thoải mái, dễ tiếp thu, hiểu sâu, nhớ lâu những vấn đề đã được học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 PP thực nghiệm sư phạm đã chứng minh được tính hiệu quả và tính khả thi khi vạn dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn giáo dục học, việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực giúp sinh viên không những nắm vững kiến thức về mặt lý luận, thực tiễn mà còn giúp sinh viên phát triển được năng lực tư duy tích cực, biết cách phát hiện các tình huống trong giáo dục, biết cách giải quyết các tình huống đó, biết cách khởi dạy ở người học năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề, tạo cơ sở cho người học hình thành khả năng giải quyết các tình huống thực tiễn của giáo dục. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Qua qúa trình nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm sư phạm, chúng tôi rút ra được một số kết luận sau đây: I. Kết luận - Phương pháp dạy học tích cực về bản chất là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho ngời học, dạy cho người học cách tìm ra tri thức khoa học. - Qua thực tế khảo sát thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang, chúng tôi nhận thấy phần lớn giảng viên đã nhận thức du?c bản chất của PPDH tích cực. Đây là một trong những điều kiện thuận lợi để vận dụng thành công PPDH tích cực tại trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. Đây là điều kiện để người học tích cực hơn trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức, trong việc trao đổi kinh nghiệm giữa thầy – trò - trò. - Thực tiễn việc vận dụng PPDH tích cực trong quá trình dạy học nói chung, giáo dục học nói riêng. Đặc biệt, chúng tôi đã đề xuất được quy trình vận dụng PPDH tích cực theo các bước phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của các bài học về giáo dục học. - Từ cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu, chúng tôi tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính cấp thiết, khả thi của PPDH tích cực và thực tiễn cho thấy nó đã góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. Tuy nhiên để vận dụng PPDH tích cực có hiệu qủa trong quá trình dạy học môn giáo dục học thì cần phải có một số diều kiện sau: + Phải bồi dưỡng trình độ cho giảng viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 + Bồi dưỡng kỹ năng học tập cho sinh viên (kỹ năng tự học) + Có nguồn tài liệu phong phú liên quan đến môn học + Có hệ thống cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu học tập II. Khuyến nghị 1. Đối với trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang Trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang cần tăng cường bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ su phạm cho giảng viên cụ thể là: - Tăng cường các đợt tập huấn về đổi mới PPDH tích cực, động viên khuyến khích giảng viên thường xuyên sử dụng PPDH tích cực, tổ chức các Hội thảo khoa học bàn về PPDH tích cực. - Thu viện của trường cần phải có các tài liệu về phương pháp dạy học cũng nhu các sách liên quan đến môn học của sinh viên trong quá trình học tập môn học, bao gồm các sách giáo trình, tham khảo, chuyên khảo, chuyên đề, luận văn, luận án báo chí chuyên ngành.. - Đối với sinh viên nhà trường cần quan tâm tổ chức các hoạt động tích cực cho các em tham gia, tập làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, đặc biệt đổi mới rèn luyện kỹ năng tự học.. - Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá cho ngời học (tăng cường khả năng độc lập hoạt động, tích cực, sáng tạo..) 2. Đối với giảng viên giảng dạy môn GDH - Giảng viên cần mạnh dạn trong việc vận dụng PPDH tích cực vào thực tiễn bài giảng nhằm phát huy tính tích cực học tập, nhận thức của sinh viên. - Giảng viên phải thường xuyên su tầm tài liệu, làm phong phú bài giảng, làm phong phú kiến thức của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 - Giảng viên phải là người tiên phong trong việc đổi mới PPDH tích cực, luôn có nhu cầu, ý thức đổi mới PPDH, có ý thức nâng cao trình độ, liên tục cập nhật những thông tin mới, lý thuyết mới. - Nghiên cứu quy trình, cách thức xây dựng một PPDH tích cực cụ thể nào đó để có thể chuyển giao được. - Trong quá trình dạy học, giảng viên cần giúp sinh viên hình thành kỹ năng làm việc theo nhóm, làm việc độc lập và vận dụng những tri thức có được vào rèn luyện NVSP, vào hoạt động thực tế của sinh viên sau này. - Trong quá trình đánh giá, kiểm tra, cần chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng độc lập giải quyết vấn đề hơn mức đòi hỏi tái hiện tri thức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Chỉ thị 15/1999/CT – BGDĐT 2. Luật giáo dục 3. Nghị quyết Ban chấp hành TW Đảng lần hai khóa VIII 4.Nguyễn Như An (1990) Phương pháp dạy học bộ môn GDH. ĐHSPHN 5. Bùi Thị Hồng Anh (2006) tích hợp nội dung phát triển nguồn nhân lực giáo dục và vận dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học môn GDH ở trường ĐH Hải Phòng. Luận văn thạc sĩ 6. Phùng Đình Dụng (2004) Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào dạy học chuyên đề Tâm lý học quản lý trường học ở trường CBQL GDĐTII. Luận văn thạc sĩ 7. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) Phát triển tính tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học Vụ giáo viên – Bộ Giáo dục - Đào tạo 8.Trần Bá Hoành: Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý – Giáo dục học Dự án Việt – Bỉ 9. Trần Bá Hoành (2003) Dạy học lấy người học làm trung tâm – Nguồn gốc, bản chất, đặc điểm Thông tin khoa học Giáo dục số 96 10. Trần Bá Hoành (2001) Đổi mới phương pháp bồi dưỡng giáo viên Thông tin khoa học Giáo dục số 87 11.Trần Bá Hoành (2002) Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực Tạp chí Giáo dục số 32 12. Đặng Thành Hưng (2001) Bản chất của dạy học hiện đại Thông tin khoa học giáo dục số 84 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 13. Đặng Thành Hưng (2001) Khái niệm phương pháp dạy học trong điều kiện đổi mới - Thông tin khoa học giáo dục số 83 14. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1995) Lý luận dạy học đại học NXB ĐHSPHN 15.Trần Bá Hoành – Lê Tràng Định – Phó Đức Hoà - Áp dụng dạy và học tích cực trong chuyên môn Tâm lý GDH – NXB ĐHSP HN 16 I.F. Kharlamôp (1978) Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào (Nguyễn Quang Ngọc dịch). NXB GD 17. Trần Kiều (1995) Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động dạy học Đề tài cấp Bộ – Viện Khoa học Giáo dục 18. Nguyễn Kỳ (1996): Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm Trường Cán bộ quản lý Giáo dục Đào tạo I 19. Nguyễn Phú Lộc (2001): Dạy học khám phá - một PPDH nâng cao tính tích cực của học sinh Tạp chí Giáo dục số 19/2001 20. Nguyễn Lân (1958): Lịch sử giáo dục thế giới NXB Giáo dục 21. Nguyễn Sinh Huy – Nguyễn Văn Lê: Giáo dục học đại cương NXB Giáo dục 22. Lê Nguyên Long (1998) Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả NXB Giáo dục 23. M.A . Makhamutôp: (1975): Dạy học nêu vấn đề NXB Sư phạm 24. V. Okôn (1981): Những cơ sở dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục Matxcova 25. Đặng Thành Hưng (2002) Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, ký thuật NXB ĐHQG Hà Nội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 26. Phạm Hồng Quang (2002): Một số quan niệm về học tập và vai trò của người dạy trong dạy họcM Tạp chí GD số 36 27. Vũ Văn Tảo – Trần Văn Hà (1996): Dạy – học giải quyết vấn đề một hướng đổi mới trong công tác giáo dục đào tạo huấn luyện Trường Cán bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo. 28. GS.TSKH Lâm Quang Thiệp (2000) Dạy – Học ở đại học và vai trò của nhà giáo đại học trong thời đại thông tin. Tạp chí Đại học và GD chuyên nghiệp số 5 29. Nguyễn Kỳ (1995): Phương pháp giáo dục tích cực NXB Giáo dục 30. N.G Kazansky (1983): Lý luận dạy học L NXB Giáo dục - Hà Nội 31. Lưu Xuân Mới (2000) Lý luận dạy học đại học NXB Giáo dục - Hà Nội. 32. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1986 - 1998) GDH T1, T2 NXB Giáo dục 33. Phan Trọng Ngọ (2005): Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. NXB ĐHSP Hà Nội 34. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002) :” Tổ chức hoạt động họp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” , Tạp chí Giáo dục số 26/2002 35. Trần Thị Tuyết Oanh (2005) Giáo trình GDH T 1,2, NXB ĐHSP HN 36. Nguyễn Ngọc Quang (1989) Lý luận dạy học đại cương Tập 1, 2 Trường CBQLGD TW 37. Trần Hồng Quân (1995): Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới . Nghiên cứu Giáo dục số 1/1995. 38. Nguyễn Thị Tính (1995) Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong DH bộ môn GDH ở trường ĐHSP Thái Nguyên. Luận văn thạc sĩ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 39. Thái Duy Tuyên (1996): Một số vấn đề đổi mới PPDH Tạp chí nghiên cứu Giáo dục số 2/1996 40. Phạm Viết Vượng (2000) Phương pháp dạy học tích cực về quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm tạp chí NCGD số 5/2000 41. Phạm Viết Vượng (2002): Biến chủ trương đổi mới PPDH thành hiện thực sinh động trong nhà trường Tạp chí Giáo dục số 25/2002 42. Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX (2001) NXB chính trị QG -HN 43. Văn kiện Hội nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW khoá IX (2004) HN. ._.