Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn `Vợ Nhặt` ở trường Trung học phổ thông

làm luận văn tốt nghiệp. Với những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tôi xin cảm ơn:  Quý thầy, cô tham gia giảng dạy lớp Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn K18  Phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh  Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT tại Tây Ninh: THPT Lý Thường Kiệt, THPT Nguyễn Thái Bình.  Gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm, động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu Lê Ngọc Hiền DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Viết tắt Viết đầy đủ 1. GV : Giáo viên 2. HS : Học sinh 3. LTKT : Lý thuyết kiến tạo 4. PPDH : Phương pháp dạy học 5. TPVC : Tác phẩm văn chương 6. THPT : Trung học phổ thông MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996) của Đảng đã định hướng đổi mới nền giáo dục nước ta nói chung và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói riêng: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông”. Mục tiêu của việc đổi mới giáo dục và PPDH lần này đã xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của đất nước và những thành tựu của triết học, giáo dục học, tâm lí học hiện đại về con người và hoạt động nhận thức, học tập của con người. Tiếp tục khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và PPDH ở nước ta, Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X đã viết: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”. Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) cũng nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/ 2006/ QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo đã đặt ra yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Nhằm tiếp tục đẩy mạnh những thành tựu đã đạt được về việc thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) và nêu phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020, Thông báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục và đào tạo, trong đó giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”. Dựa trên quan điểm chỉ đạo đó, kết hợp với những bước chuyển biến của dạy học hiện đại, chúng ta nhận thấy rằng đổi mới PPDH là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay. Người thầy từ chỗ là người truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp cho người học phương pháp thu nhận, lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, có tư duy và sáng tạo. Và cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động nhằm giúp các em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Người học là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học; tự tìm tòi, khám phá, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Do đó, trung tâm của quá trình dạy học đã chuyển từ hoạt động dạy của thầy sang hoạt động học của trò. 1.2. Từ việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lý thuyết tình huống, dạy học với lý thuyết kiến tạo,… là những PPDH theo hướng giáo dục tích cực đã được giới thiệu trong tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn [35, tr.9 - 11]. Nhìn chung, vận dụng các PPDH này nhằm làm cho người học tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học. Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù hợp với một số lĩnh vực tri thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ dạy học cụ thể. Vì vậy, giáo viên (GV) cần nghiên cứu, lựa chọn và phối hợp một cách linh hoạt các PPDH cho cả quá trình dạy học. Trong đó, ứng dụng lý thuyết kiến tạo (LTKT) là một quan điểm dạy học hiện đại nhấn mạnh vai trò tích cực và chủ động của người học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Sự chủ động này thể hiện ở chỗ người học được đặt vào những tình huống học tập mà ở đó họ thấy có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề đặt ra và thông qua việc giải quyết tình huống học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức mới cho mình. Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức mới bằng cách đặt mình vào một môi trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho tương thích với những tình huống mới, để xây dựng nên những hiểu biết. Bởi quá trình nhận thức không phải là quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức và thông qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. 1.3. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông. Đối với môn Ngữ văn, yêu cầu đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông càng trở nên cấp thiết bởi đây là một môn học có tính đặc thù. Định hướng đổi mới PPDH Ngữ văn cần phải lựa chọn và ứng dụng thích hợp những PPDH hiện đại có ích lợi cao nhất cho bộ môn, cho người học và cho cả người dạy. Trong đó, PPDH tác phẩm văn chương (đọc văn) rất quan trọng, rất cần đổi mới, rất cần được xem xét dưới nhiều góc độ, nhiều lý thuyết khác nhau. Trong bài Tiếp tục thực thi tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, GS. Phan Trọng Luận cho rằng: “Lí thuyết đổi mới hiện đại hóa dạy học Ngữ văn hiện nay trên thế giới cũng khá phong phú. Có lí thuyết đáp ứng, có lí thuyết kiến tạo trong đọc văn, lí thuyết về hành vi sáng tạo, thậm chí có lí thuyết về hành vi chính trị và bảo vệ dân chủ (Defense of democracy) … Nhưng nổi bật lên vẫn là tư tưởng đề cao sự năng động sáng tạo ở người học. Ở Việt Nam những thập kỉ gần đây đã đề xướng tư tưởng học sinh là trung tâm, sau đó đã có sự điều chỉnh cho thích hợp trong môn Văn là coi học sinh là bạn đọc sáng tạo” [34 ,tr.100]. Chia sẻ quan điểm trên, GS. Trần Đình Sử khẳng định: “Bài học tác phẩm văn học không phải là bài để giáo viên giảng và bình, mà để cho học sinh đọc” và “Dạy học đọc có nghĩa là dạy học sinh kiến tạo nội dung ý nghĩa bài văn. Giáo án của giáo viên phải thể hiện yêu cầu này. Để học sinh tự kiến tạo nội dung ý nghĩa văn bản được học thì phải tổ chức cho học sinh soạn bài, phát biểu, thảo luận, đối thoại trên lớp, trao đổi nhóm, sau đó giáo viên tổng kết, nâng cao, đưa ra kết luận cuối cùng trong tiết học” [35,tr.181]. Như vậy, dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) trong nhà trường phổ thông hiện nay cũng cần được đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của bạn đọc - học sinh. Đây là điều tất yếu không những thích ứng với xu thế thời đại mà còn phù hợp với đặc trưng môn học. Từ những lí do trên, chúng tôi muốn bước đầu vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông (THPT) qua đề tài luận văn: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” ở trường trung học phổ thông. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình [dẫn theo 18, tr.17 ]. Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Theo ông, nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: đồng hóa và điều ứng. Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là L.X.Vygotsky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái niệm của người lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn mực, nhưng đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt. Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget (1997); Tâm lí học Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); Patricia H. Miler (2003) với Các thuyết về tâm lý học phát triển,… 2.2 Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về LTKT. Đầu năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ nhất của các nước Đông Nam Á về dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn học đã được tổ chức với khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và các nước Đông Nam Á tham dự [dẫn theo 14]. Tại hội thảo này, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý kiến về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Bên cạnh đó, những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu (2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mô hình tương tác của Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học đều cho rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai trò chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy vậy, vai trò xã hội của lớp học cũng không thể thiếu trong quá trình học tập; ở đó, GV sẽ là người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó khuyến khích các em tự xây dựng tri thức theo cách riêng của mình. Và điều này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo đã điều chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là người hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm dạy học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi trường học tập hợp tác” [10, tr.223] Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy học một số nội dung trong chương trình vật lý, toán học, hóa học và cũng đã có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể xem những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Dương Bạch Dương (2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Bên cạnh đó, chúng ta còn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về giáo dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,… 2.3. Đối với bộ môn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm kiến tạo qua một số công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ văn của GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của bạn đọc – học sinh trong quá trình tiếp nhận TPVC: “Giáo viên không phải là diễn viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích cực tham gia quá trình khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của tiến trình phân tích một tác phẩm không phải là việc phát hiện tác phẩm và truyền thụ hiểu biết về tác phẩm. Đích cuối cùng là sự chuyển hóa bên trong học sinh, từ bước nhận thức một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được một sự chuyển hóa về nhận thức và tình cảm” [32, tr.595- 596]. Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH môn Ngữ văn, GS. Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích lũy” và “Học thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học” hay “Học sinh phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh” [35, tr.180]. Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đã được đề cập bước đầu trong Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn. Tuy nhiên, đến nay các công trình nghiên cứu, vận dụng LTKT vào dạy học ở nước ta còn hạn chế, chỉ tập trung vào các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên. Đối với các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, đặc biệt đối với việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông chúng ta gần như chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Theo quan điểm của chúng tôi, LTKT không chỉ phát huy khả năng trong dạy học những môn khoa học tự nhiên như toán, lý, hóa mà ngay cả trong dạy học TPVC cho HS phổ thông, quan điểm này cũng có rất nhiều tiềm năng cần được xem xét, nghiên cứu. Luận văn của chúng tôi là thể nghiệm bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy học TPVC ở trường THPT. 3. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Mục đích nghiên cứu Chúng tôi thực hiện đề tài này nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào quá trình dạy học TPVC, cụ thể là dạy học truyện Vợ nhặt, góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học TPVC; nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT. 3.3 Phạm vi nghiên cứu Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn dạy truyện ngắn Vợ nhặt (Kim Lân) và tiến hành thực nghiệm ở một số trường THPT tại tỉnh Tây Ninh. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT. - Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học truyện ngắn theo LTKT. - Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về LTKT, về dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông,… để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu. 5.2. Phương pháp thực nghiệm Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực ngiệm, dạy thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm. 5.3. Phương pháp thống kê Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài. 6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn 6.1. Giả thuyết khoa học Nếu những đề xuất trong luận văn được ứng dụng vào thực tế sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy - học truyện ngắn nói riêng và dạy học TPVC nói chung ở trường THPT. 6.2. Đóng góp của luận văn - Xác lập, phân tích được cơ sở lý luận của việc dạy học truyện ngắn ở nhà trường phổ thông theo quan điểm của LTKT. - Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp dạy học truyện ngắn Vợ nhặt ở nhà trường phổ thông góp phần đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, phần chính văn gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết kiến tạo Trong chương này, người viết trình bày một số vấn đề cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT với việc dạy học TPVC ở trường phổ thông. Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” Với chương này, chúng tôi trình bày một số yêu cầu cơ bản khi vận dụng LTKT vào tổ chức dạy học truyện ngắn ở trường THPT. Qua đó, vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt trong chương trình Ngữ văn 12. Chương 3: Thực nghiệm Trong chương thực nghiệm, người viết sẽ mô tả lại tiến trình và kết quả thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận để bước đều đánh giá việc vận dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông. CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 1.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo trong dạy học 1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo (Constructivism) là một quan điểm mới về dạy học, dựa trên những nghiên cứu tâm lý học về quá trình nhận thức của người học. Học thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người học. LTKT được hình thành, bắt nguồn từ tư tưởng về hoạt động nhận thức của J. Piaget. Và cơ sở tâm lý học của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của Piaget và lý luận về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky. Jean Piaget (1896 – 1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển, cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà” [13, 208]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới, người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây là chính là cơ sở, nền tảng của LTKT trong dạy học. L. X. Vygotsky (1896 – 1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác. Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm năng phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng này đã được chuẩn bị trước đó do quá trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Bên cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một môi trường kích thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả hơn. Trong quá trình dạy học, vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với nhau. Theo Donaid P. Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered instruction, LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải nghiệm của mình tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu kiến thức sẵn có” [7, tr. 9]. Bởi thế, học theo quan điểm kiến tạo (quan điểm của LTKT) là quá trình người học dựa vào kinh nghiệm của mình giải quyết tình huống học tập để hình thành tri thức mới. Dạy theo quan điểm kiến tạo, GV không phải là người truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT vào dạy học sẽ phát huy vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng kiến thức mới từ những kiến thức sẵn có và áp dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Hơn nữa, từ những hiểu biết trực tiếp vừa mới thu được trong việc giải quyết tình huống học tập, sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, kiến thức mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy - học là những hoạt động trung tâm. Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển hóa bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS. Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi nhận thức của người học chứ không phải là quá trình truyền thụ tri thức theo một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá trình hình thành tri thức, sự tương tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp. 1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo Theo các công trình nghiên cứu chuyên sâu, LTKT có một số đặc điểm cơ bản sau đây: Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. Bản chất của quá trình dạy học trong nhà trường là quá trình chuyển hóa tri thức khoa học từ bên ngoài vào bên trong ý thức của HS. GV cần làm cho HS thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208- 209]. Do đó, tư tưởng nền tảng của LTKT là đã đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới. Về cơ bản quá trình nhận thức của HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự hướng dẫn của người thầy. Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá vấn đề. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học. Bởi học tập không phải là một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi những tác động bên ngoài. Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ. Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc dù đề cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt ra. Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có  dự đoán  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  thích nghi  Tri thức mới. Chu trình dạy học trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành tri thức mới. 1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học Từ hai quá trình đồng hóa và điều ứng của quá trình nhận thức, dạy học theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism). 1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập tri thức là kết quả của hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học, phải tạo điều kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động học tập. Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình đã tự xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan niệm đúng sẵn có đồng thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người học Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội. 1.1.3.2. Kiến tạo xã hội Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ chặt chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên ngoài trong quá trình hình thành tri thức mới. Theo Vygotsky, việc học của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến tạo nên đều mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học mà con người xây dựng nên và đã được xã hộ._.i thừa nhận. Tương tác xã hội đóng một vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến thức, vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Trong phạm vi lớp học, GV tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập. Đây cũng là những hình thức học tập phù hợp với yêu cầu của nền giáo dục hiện đại. Do vậy, điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể nhưng cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò của chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức.  Nếu kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình xây dựng kiến thức thì kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tác động của các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức. Do đó, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa giữa hai loại hình kiến tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay các yếu tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người học thông qua các hoạt động học tập sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo tính khách quan và tính khoa học, phù hợp với yêu cầu của xã hội, vì vậy người học không những học tập cá nhân mà phải hợp tác với bạn học và với cả người dạy.  Với môn Ngữ văn, khi vận dụng LTKT vào dạy học TPVC, một mặt GV chú ý đến khả năng cảm thụ, sáng tạo của từng bạn đọc - HS mặt khác cũng cần quan tâm đến hoạt động hợp tác của các em trong quá trình học tập. Cho nên, tôn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến thức của mỗi HS, đồng thời phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình đọc - hiểu tác phẩm là những yêu cầu cơ bản của dạy học TPVC theo LTKT. 1.1.4. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình day học theo lý thuyết kiến tạo 1.1.4.1. Chú ý đến kinh nghiệm đã có của học sinh Trong quá trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS có vai trò hết sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng giải quyết đã có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy không diễn ra. Vì không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì tư duy không phát triển. Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá khó, dù đã nỗ lực hết sức vẫn không tìm được đáp án đúng thì quá trình tư duy có diễn ra nhưng không gây hứng thú tích cực với các em. Vì thế, trong dạy học GV cần phải tính đến vốn kinh nghiệm đã có của người học; xây dựng tình huống học tập với những câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư duy của các em. Tình huống học tập được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất thì yêu cầu giải quyết tình huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng không quá sức và có thể tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất. Hơn nữa, trước khi học tập với GV về một vấn đề, không phải HS hoàn toàn không biết gì về vấn đề đó, mà do nhiều nguồn thông tin giao tiếp khác nhau các em đã có những kinh nghiệm, kĩ năng nhất định. Người học thường quan tâm trước hết đến những thông tin có liên quan với những kinh nghiệm đã biết của bản thân. Do đó, dạy học theo LTKT GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng vốn hợp lý kinh nghiệm đã có để xây dựng kiến thức mới. Bởi, mọi tri thức, phát minh khoa học, dù cho mới lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới nếu đó là những hiểu biết đúng, nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc chưa đúng sẽ gây ít nhiều khó khăn cho quá trình lĩnh hội tri thức mới. Bên cạnh đó, GV còn phải biết xây dựng các tình huống học tập phù hợp với vốn kinh nghiệm đã có để các em phát huy được tính tích cực, tự lực trong việc lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều chỉnh những quan niệm, hiểu biết sai hoặc chưa hoàn chỉnh. 1.1.4.2. Xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của giáo viên và học sinh Trong dạy học, GV và HS cùng tác động đến tri thức học tập nhưng với vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Dạy học theo LTKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình truyền thụ tri thức cho người học, GV chuyển hóa tri thức từ bên ngoài vào bên trong ý thức của HS bằng các tình huống học tập phù hợp. Do đó, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học, đóng vai trò là một nhân tố quyết định. Tuy nhiên, nếu HS không tích cực hoạt động thì mọi sự cố gắng của GV trở nên vô ích. Bởi chủ thể nhận thức trong học tập là HS. Do vậy, HS phải tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức mới. Và điều này đã đáp ứng được yêu cầu của quan điểm giáo dục hiện đại: Trong quá trình dạy học, thầy giáo là người điều khiển nhưng HS là chủ thể nhận thức nên sẽ tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình. Và hoạt động điều khiển của thầy có đem lại hiệu quả hay không phụ thuộc vào sự tiếp nhận của HS. Thông qua việc tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập do GV yêu cầu, HS tiếp nhận và chuyển hóa tri thức từ ngoài vào trong. Nhờ quá trình tự xây dựng kiến thức đó, HS thực sự là người làm chủ kiến thức mình tạo nên. 1.1.4.3. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải chủ động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để khám phá, đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Không những thế, người học còn phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ quan của mình khi tiếp nhận tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt động trao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn học và với người dạy. Nhằm mang lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của người học trong việc tìm những giải pháp để giải quyết, khám phá sâu hơn các tình huống học tập mới. Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, HS cần học tập hợp tác với nhau tiến hành hoạt động nhận thức một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Trong dạy học, mối quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau đóng vai trò hết sức quan trọng, đó là mối quan hệ bình đẳng, cộng tác cùng giải quyết những nhiệm vụ nhận thức. Mối quan hệ đó chính là cuộc sống thu nhỏ của HS trong xã hội lớp học. Hơn nữa, khi tiếp nhận, xây dựng được kiến thức mới, HS còn phải biết đánh giá, điều chỉnh những tri thức đó cho phù hợp mục tiêu nhận thức và yêu cầu của xã hội. Do vậy, bồi dưỡng tính tích cực nhận thức, chủ động và sáng tạo trong học tập của HS là một yêu cầu có tính tất yếu trong quá trình đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới nền giáo dục và đào tạo hiện nay. 1.1.4.4. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày nay, người thầy không còn giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng dẫn các em phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp. Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm tra, đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì hoạt động tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được nguyên nhân những sai sót để điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình thành kiến thức mới từ những kiến thức đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh, xây dựng tri thức mới cho phù hợp. 1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học tác phẩm văn chương 1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay là nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS; có nghĩa là phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho các em... Với việc dạy học TPVC, GV không những làm cho HS thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm mà quan trọng hơn là cung cấp cho các em con đường để họ tự tìm ra được cái hay, cái đẹp đó. Theo nhận thức chung, định hướng đổi mới PPDH TPVC hiện nay cần chú ý một số vấn đề sau: Một là, phải đổi mới cơ chế trong dạy học. Đổi mới cơ chế dạy học TPVC tức là định vị lại vai trò, nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học. Trước đây, chúng ta chỉ chú trọng đến vai trò chủ thể của tác giả, của người thầy mà chưa chú trọng đến vai trò chủ thể của bạn đọc – HS. Cơ chế dạy học văn theo tinh thần mới phải là cơ chế tương tác nhiều chiều: nhà văn - GV - HS, theo lý thuyết ba điểm nhìn. Thay vào những quan hệ đơn phương giữa GV và tác phẩm hay GV với HS bằng một quan hệ đa phương: tác phẩm- GV - HS đan kết lên nhau. (N: nhà văn, G: GV, H: HS) Sơ đồ 1.1: Sơ đồ tương tác ba chiều (Nguồn: 32, 560) N G H Trong đó, HS giữ vai trò chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm. GV không nên áp đặt điểm nhìn của mình mà phải tôn trọng điểm nhìn của học sinh. Hơn nữa, mỗi bạn đọc - HS lại có khả năng cảm thụ khác nhau, GV cần phải tôn trọng những cảm nhận chủ quan đó, phải biết lắng nghe, theo dõi và động viên, khuyến khích các em phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của mình. Tuy nhiên, do trình độ văn học nghệ thuật, vốn sống, kinh nghiệm còn hạn chế, đôi lúc cảm nhận của các em chưa được xác đáng, nên GV phải tìm hiểu tâm lý, định hướng liên tưởng cho các em, không nên tuyệt đối hóa ý kiến của người học và cũng không nên cào bằng kinh nghiệm tiếp nhận của HS với kinh nghiệm của GV. Chẳng hạn, kết thúc truyện ngắn Chí Phèo là chi tiết: “Đột nhiên thị thấy thoáng hiện ra một cái lò gạch cũ bỏ không, xa nhà cửa, và vắng người lại qua...”. Cách kết thúc tác phẩm như thế đã mở ra những dòng suy tưởng khác nhau. Và không phải HS nào cũng có thể hiểu đúng được ý nghĩa sâu xa của chi tiết này là nói về sự quẩn quanh, không lối thoát của người nông dân Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945. Do vậy, vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của GV cũng rất quan trọng. Hai là, phải đảm bảo đặc trưng môn học. Đổi mới PPDH TPVC đến đâu vẫn không được đánh mất tính nghệ thuật của bộ môn. Bởi dạy học TPVC phải đảm bảo tính khoa học và tính nghệ thuật của môn học. Do đó, GV tổ chức hoạt động học tập cho HS phù hợp nhằm giúp các em thỏa mãn nhu cầu thông hiểu tác phẩm vừa có được những cảm xúc thẩm mĩ cần thiết. Dạy học TPVC cần tạo ra những khoái cảm thẩm mĩ, những cảm xúc tích cực có khả năng thanh lọc tâm hồn ở HS giúp các em sống đẹp hơn, cao thượng hơn. Ba là, phải hướng vào học sinh. Bản chất của quá trình dạy học văn bao gồm ba quá trình: quá trình nhận thức, quá trình sư phạm và quan trọng hơn cả là quá trình tiếp nhận của HS. Việc đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay là nhằm hướng tới tích cực hóa hoạt động học tập của HS theo hướng tự học. Từ việc đổi mới cách thức hoạt động học tập của trò kéo theo sự đổi mới PPDH của thầy. Nội dung dạy học không chỉ là việc truyền thụ đầy dủ kiến thức được kết tinh qua văn bản trong từng bài học mà còn dạy HS cách học, phương pháp học, dạy HS biết tự học để có thể tự học suốt đời. Bốn là, phải lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp. Thật ra không có PPDH nào là tối ưu trong mọi trường hợp. Ngày nay, người ta sử dụng nhiều hơn những phương pháp tích cực hóa hoạt động dạy của GV và học của HS. Trong đó, các PPDH sau được nhiều người quan tâm: PPDH nêu vấn đề, PPDH theo LTKT, Phương pháp hướng dẫn tự học,… Theo chúng tôi, đổi mới PPDH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ PPDH cũ, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới cho phù hợp xu hướng thời đại và đặc trưng môn học. Năm là, phải dạy cho học sinh phương pháp đọc văn (đọc - hiểu). Đây là một nét mới trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay. Một nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học Ngữ văn là tập trung hình thành cho HS cách đọc văn, để dần dần các em có thể tự đọc - hiểu tác phẩm văn học cùng loại. Như vậy, dạy học TPVC, GV phải trang bị cho HS cả hai phương diện: kiến thức đọc văn và phương pháp đọc văn. 1.2.2. Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học tác phẩm văn chương Từ việc phân tích cơ sở lí luận LTKT và việc dạy học theo quan điểm kiến tạo cùng với đặc trưng, vị trí, vai trò của môn Ngữ văn trong nhà trường, ta thấy khả năng vận dụng LTKT vào dạy học TPVC trong nhà truờng phổ thông là hoàn toàn có thể. 1.2.2.1. Học sinh - bạn đọc sáng tạo Theo lý thuyết tiếp nhận, văn bản văn chương thường là những kết cấu vẫy gọi. Có khi tác giả viết ra một sự kiện thì đằng sau đó là những điều tiềm ẩn, chỉ khi nào phát hiện được những điều tiềm ẩn ấy thì tác phẩm mới trở nên có ý nghĩa. Và một tác phẩm hay phải có những điểm trắng - cái để người đọc suy nghĩ, kích thích người đọc cảm nhận, suy tưởng và đồng sáng tạo. Chẳng hạn, trong kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2005, khi viết về vẻ đẹp tình người trong truyện ngắn Vợ nhặt, một thí sinh đã liên hệ đến nhà văn Đốt- xtôi- ép- xki của Nga với câu nói “Cái đẹp cứu vớt con người”. Sự phát hiện, liên hệ đó đã được nhà văn Kim Lân nhận xét như sau: “Thông thường thì bạn đọc phát hiện, mổ xẻ tác phẩm giúp nhà văn, chứ nhà văn khi viết thì cũng chưa nghĩ sâu sắc đến thế. Tôi thấy bài viết của cháu Trang đã nâng tầm truyện Vợ nhặt của tôi” [3,tr.69]. Do đó, GV phải tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, để mỗi HS là người đọc sáng tạo là một yêu cầu tất yếu của việc vận dụng LTKT vào dạy học TPVC. Vấn đề là sự sáng tạo của người đọc ấy có phù hợp chương trình và nội dung học tập hay không. Dạy học TPVC theo quan điểm kiến tạo không những phát huy tính chủ quan cảm thụ văn chương của HS, đồng thời hướng các em đến những tri thức khoa học đúng đắn. Bên cạnh đó, mỗi người đọc đều có một tầm đón nhận (khả năng tiếp nhận văn chương) riêng và việc nâng cao tầm đón nhận không phải một sớm một chiều. Vốn sống, vốn hiểu biết càng nhiều, sức liên tưởng, tưởng tượng càng mạnh thì sức cảm thụ tác phẩm càng rộng, càng sâu. Giá trị của TPVC luôn thay đổi theo tầm đón nhận cụ thể; do đó người đọc phải trau dồi vốn hiểu biết, kinh nghiệm, sự thích thú để nâng cao tầm đón nhận của mình. Trong quá trình dạy học, GV phải biết được tầm đón nhận của HS để có hướng điều chỉnh hoặc nâng cao tầm đón nhận cho các em. Hay có thể nói, tầm đón nhận của người học chính là những kĩ năng, kinh nghiệm đã có để tìm hiểu TPVC. Và việc coi trọng những kĩ năng, kinh nghiệm đã có của người học để họ tự xây dựng kiến thức là một đặc điểm cơ bản của việc vận dụng LTKT vào quá trình dạy học. Từ đó, dựa vào những kinh nghiệm, vốn sống, HS sẽ tìm hiểu tác phẩm và tự kiến tạo tri thức mới cho bản thân. Do vậy, các em không còn là một khách thể thụ động mà là một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận văn chương. Tóm lại, việc xác định vai trò HS là bạn đọc khi dạy học TPVC trong nhà trường là một lựa chọn, đúng đắn. Nó vừa thể hiện nét đặc thù của bộ môn văn, vừa phù hợp với thực trạng học tập của HS, đồng thời áp dụng được những thành tựu tiến bộ của thế giới, nhất là quan điểm dạy học theo LTKT . 1.2.2.2. Dạy học đọc - hiểu tác phẩm văn chương. Đọc - hiểu, một vấn đề khoa học được xem là hạt nhân của tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học TPVC trong nhà trường phổ thông hiện nay. Mục đích của quá trình dạy học TPVC trong nhà trường là dạy cách đọc; đọc để hiểu tác phẩm với những vẻ đẹp nhân văn và thẩm mỹ, để từ đó người học hiểu rõ thế giới xung quanh. Trong thực tế, quá trình tiếp nhận một văn bản văn chương phải thông qua hoạt động đọc. Vì chỉ khi nào chủ thể chủ động tiếp nhận văn bản qua hoạt động đọc, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc, nội dung của văn bản được thể hiện qua nghệ thuật ngôn từ thì mới thực sự nắm bắt được các giá trị của văn bản đó. Hơn nữa, với mỗi bạn đọc khác nhau sẽ rút ra được những kết luận riêng, phù hợp và cần thiết cho bản thân. Định hướng dạy học đọc - hiểu văn bản đã đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp hiện nay đồng thời phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của người học và phù hợp với quan điểm dạy học theo LTKT. Khác với lối dạy học truyền thụ thông tin trong dạy học truyền thống, dạy đọc - hiểu văn bản không lấy phương thức truyền thụ là chính mà là tổ chức, hướng dẫn HS tự tìm tòi, phát hiện các vấn đề. Vai trò trung tâm của quá trình dạy học không chỉ có thầy mà còn có cả trò, trò không phải là đối tượng thụ động mà trở thành chủ thể nhận thức. Như vậy, dạy đọc- hiểu làm thay đổi cách dạy của thầy và trả lại vai trò chủ thể học tập cho trò, giải phóng HS khỏi tri thức áp đặt. Với một TPVC, người thầy và người học đều là những bạn đọc nên có những suy nghĩ độc lập, quan điểm riêng. Tuy nhiên, người thầy với vai trò là một bạn đọc có kinh nghiệm, người đầu tàu để hướng HS vào những cách hiểu đúng nhất. Theo Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường Trung học phổ thông mô hình dạy đọc - hiểu TPVC nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS được xây dựng như sau: Hình 1.2: Mô hình dạy đọc - hiểu, tích cực hóa hoạt động của học sinh (nguồn: [51, tr 22]) Do đó, dạy học TPVC trong nhà trường theo hướng đọc - hiểu đã xây dựng mối liên hệ hợp lí, bền vững giữa GV với HS, giữa HS với văn bản và Giáo viên Sách giáo khoa Chép vào vở học (hình thành năng lực đọc) Học sinh Hoạt động đọc hiểu của học sinh sách giáo khoa. HS được GV hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới dựa trên cơ sở văn bản, sách giáo khoa và vốn hiểu biết đã có của mình. Từ đó, các em sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Tóm lại, dạy học TPVC theo hướng đọc - hiểu phù hợp với bản chất của quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo. Thông qua việc đọc - hiểu, người học sẽ phát huy tính tích cực, chủ dộng, sáng tạo trong học tập và từ đó sẽ tự xây dựng tri thức cho bản thân mình, chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. 1.2.3. Phát triển một số phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo lý thuyết kiến tạo LTKT là một quan điểm dạy học mới nhưng khi vận dụng vào thực tiễn, không phải nó sẽ đặt ra những PPDH hoàn toàn mới. Thật ra, vận dụng LTKT vào quá trình dạy học có nghĩa là vận dụng các PPDH đặc thù của từng bộ môn theo quan điểm kiến tạo. Do đó, dạy học TPVC theo LTKT vẫn là các phương pháp cũ nhưng được nhìn nhận và vận dụng với góc độ mới. Theo chúng tôi, vận dụng LTKT vào dạy học TPVC sẽ không có một phương pháp dạy học nào là tối ưu, duy nhất. Để giờ dạy mang lại hiệu quả cao, người GV phải biết lựa chọn và kết hợp đúng nhiều phương pháp khác nhau, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc hình thành tri thức mới. Ở đây, chúng tôi chỉ trình bày cách nhìn nhận một số PPDH TPVC tiêu biểu phù hợp với việc vận dụng LTKT. 1.2.3.1. Phương pháp đọc diễn cảm Đọc diễn cảm là một PPDH truyền thống, đặc thù của hoạt động tiếp nhận TPVC. Khi đọc diễn cảm, âm vang của lời đọc sẽ kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng để tái hiện hình ảnh, âm thanh. Vận dụng phương pháp đọc diễn cảm vào giờ dạy học TPVC theo LTKT sẽ mang lại những hiệu quả nhất định. Bởi con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải xuất phát từ hoạt động đọc, gắn liền với việc đọc. Thông qua hoạt động đọc, HS từng bước tiếp cận và thâm nhập vào tác phẩm. Âm thanh của đọc diễn cảm giúp HS nhớ lại và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có của mình để cảm thụ tác phẩm nhanh hơn, sâu sắc hơn và lâu bền hơn. Nếu GV biết phối hợp phương pháp đọc diễn cảm với các PPDH khác sẽ tạo cho giờ học văn những ấn tượng đẹp, những rung cảm thẩm mĩ sâu xa. Vì các PPDH khác thường tác động đến lí trí còn đọc diễn cảm chủ yếu tác động đến tình cảm. GV yêu cầu HS đọc diễn cảm để tạo cơ hội cho các em bộc lộ khả năng cảm thụ của bản thân và phương pháp này có thể sử dụng trong suốt giờ dạy học. Chẳng hạn, trước khi tìm hiểu văn bản Hai đứa trẻ (Thạch Lam), cần đọc diễn cảm một số đoạn văn mở đầu để tạo không khí, ấn tượng chung về tác phẩm; tạo điều kiện thuận lợi cho HS tự xây dựng những tri thức mới. Còn khi dạy học truyện Chí Phèo (Nam Cao), hoạt động đọc diễn cảm có thể kết hợp song song với tìm hiểu nội dung văn bản, nhất là đoạn miêu tả quá trình hồi sinh của nhân vật để các em hiểu rõ nội dung tác phẩm hơn. Từ đó, các em sẽ nắm được tư tưởng nhân đạo của tác phẩm mà nhà văn muốn truyền tải đến bạn đọc. 1.2.3.2. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại Phương pháp vấn đáp, đàm thoại được thực hiện khi GV xây dựng hệ thống câu hỏi cho HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó các em lĩnh hội được nội dung bài học. Bằng con đường phát vấn, đàm thoại, GV giúp các em có thể bộc lộ quan điểm chủ quan của bản thân vừa tạo được một không khí học tập tích cực, cởi mở. Dưới hình thức hỏi – đáp, phương pháp này đã rèn luyện cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt hiểu biết của mình trước tập thể. Và từ quan điểm chủ quan (đúng hoặc chưa đúng), HS tranh luận để cuối cùng kiến tạo nên những tri thức mới. Để phát huy hiệu quả của phương pháp này trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, GV cần phải chuẩn bị những câu hỏi, bài tập cho HS một cách hệ thống logic phù hợp với tâm lí lứa tuổi, đặc trưng môn học và phải phân hóa được trình độ của HS. GV phải dẫn dắt HS đi từ cảm thụ những chi tiết nghệ thuật cụ thể đến khái quát hóa trong tính chỉnh thể, từ những kết luận mang tính bộ phận đến những kết luận khái quát hơn và cuối cùng là khám phá chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Trong sách giáo khoa, phần Hướng dẫn học bài có giới thiệu một số câu hỏi, GV có thể sử dụng trong giờ dạy học của mình. Theo một khảo sát của chúng tôi, GV (27 người) đã nhận xét về hệ thống câu hỏi này như sau: Nội dung trả lời Số GV Tỉ lệ Sử dụng thường xuyên 25 92,6 % Ít khi sử dụng 2 7,4 % Sử dụng hầu hết các câu hỏi theo thứ tự đã trình bày 5 18,5 % Lựa chọn, sắp xếp, điều chỉnh lại các câu hỏi 22 81,5 % Theo nhiều GV, hệ thống câu hỏi trong sách Ngữ văn hiện nay có nhiều đổi mới so với sách Văn học trước đây. Tuy vậy, hệ thống câu hỏi này chưa thật phong phú, phần lớn ở dạng tái hiện, số lượng câu hỏi sáng tạo chưa nhiều (7/27 GV- 25,9%). Dạy học theo LTKT đặt ra yêu cầu là phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, do đó, GV cần phải xây dựng nên hệ thống câu hỏi phù hợp với đặc điểm của từng lớp học. Hệ thống câu hỏi càng phong phú, đa dạng thì giờ học TPVC là giờ học đối thoại mang tính sáng tạo, nhằm mục đích dẫn dắt HS tự khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm, chứ không phải là tái hiện, truyền đạt thông tin một chiều. Hơn nữa, hệ thống câu hỏi này phải theo một trình tự, tức là câu hỏi sau phải nâng cao, phát triển hơn câu hỏi trước; làm thế nào HS dựa vào kiến thức đã có và những kết quả của câu hỏi trước cùng với sự nỗ lực suy nghĩ của bản thân để trả lời câu hỏi sau. 1.2.3.3. Phương pháp so sánh trong phân tích văn học Trong dạy học TPVC, phương pháp so sánh được sử dụng khá phổ biến và mang lại hiệu quả nhất định. Tuy nhiên chúng ta nên xem so sánh chỉ là phương tiện, con đường khám phá, tìm hiểu tác phẩm chứ không phải là mục đích của việc dạy học TPVC trong nhà trường. PPDH này tỏ ra rất hữu hiệu trong việc vận dụng LTKT vào dạy học TPVC. Bởi HS sẽ vận dụng tối đa những hiểu biết, kinh nhiệm của mình có liên quan đến nội dung bài học thông qua giải quyết vấn đề của tình huống học tập mới bằng cách so sánh văn học. Kết quả của việc so sánh, kiến thức và kĩ năng, kinh nghiệm của các em sẽ được nâng cao hơn, điều này phù hợp với chu trình dạy học theo quan điểm kiến tạo: Tri thức đã có  dự đoán  Kiểm nghiệm  (Thất bại)  thích nghi  Tri thức mới. Trên con đường HS tự xây dựng tri thức cho bản thân, so sánh sẽ giúp các em đi sâu vào khám phá ý nghĩa của các chi tiết, hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm. Cũng như những PPDH khác, để phát huy vai trò của chủ thể nhận thức trong quá trình kiến tạo tri thức, GV không so sánh giúp HS mà chỉ gợi ý để các em trực tiếp thực hiện thao tác so sánh. So sánh văn học sẽ có tác dụng làm phong phú hơn, sâu sắc hơn nội dung bài học, từ đó kiến thức được HS xây dựng sẽ trở nên vững chắc, lâu bền hơn. Việc so sánh không chỉ dừng lại trong phạm vi văn học, giữa các tác phẩm mà còn có thể so sánh với thực tế cuộc sống, tác giả, nguyên mẫu, các tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác,… để những đánh giá, nhận xét có thêm sức thuyết phục. Chẳng hạn, để giúp HS khám phá, khắc sâu nội dung nhân đạo trong các sáng tác truyện ngắn sau Cách mạng tháng Tám (Vợ chồng A Phủ, Vợ nhặt,,…), GV yêu cầu HS so sánh cách kết thúc giữa các tác phẩm này với một số sáng tạo trước Cách mạng như: Tắt đèn, Chí Phèo,… Một ví dụ khác, khi hướng dẫn HS tìm hiểu truyện Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), GV yêu cầu so sánh nhân vật Huấn Cao và Viên quản ngục nhằm giúp HS phát hiện, khắc sâu kiến thức hình tượng hai nhân vật: một nho sĩ tài hoa với một người biết quý trọng cái tài hoa, một anh hùng có khí phách và một kẻ "biết giá người, biết trọng người ngay”, một người có cái tâm trong sáng và một bản chất lương thiện của “một thanh âm trong trẻo”. Hay chúng ta có thể đối chiếu nhân vật bà Hiền (Một người Hà Nội - Nguyễn Khải) với người Hà Nội hôm nay, nhân vật người trí thức tiểu tư sản nghèo trong sáng tác của Nam Cao với chính nhà văn,... Bên cạnh đó, chúng ta cũng có thể so sánh những yếu tố trong bản thân tác phẩm. Kiểu so sánh này sẽ giúp HS sẽ khắc sâu những kiến thức vừa được xây dựng trong bài học, nắm vững tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Với truyện Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, các chặng đường phát triển của A Phủ và Mị đã thể hiện tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Cuộc đời của họ trải qua những ngày nô lệ tủi nhục ở Hồng Ngài đến những ngày được hạnh phúc khi giác ngộ cách mạng. Qua đó, tác giả ca ngợi những con người lao động vùng cao Tây Bắc không cam chịu bọn thực dân, phong kiến đày đọa trong cuộc sống tăm tối đã vùng lên phản kháng, đi tìm cuộc sống tự do. Do vậy, so sánh các chặng đường mà họ trải qua để hiểu hơn tư tưởng nhân đạo của tác phẩm. 1.2.3.4. Phương pháp dạy học hợp tác Dạy học với hình thức hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia, đóng góp trực tiếp và tích cực của HS vào quá trình học tập. Dạy học hợp tác tạo điều kiện cho tất cả HS có cơ hội tham gia vào hoạt động học tập của lớp, nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hình thành năng lực tư duy của mỗi cá nhân. Phương pháp học tập này tuy mất nhiều thời gian nhưng mang lại hiệu quả cao. Dạy học hợp tác trong giờ Ngữ văn đã và đang được nhiều GV áp dụng thường xuyên vào quá trình dạy học. Với lối dạy học theo LTKT, phương pháp học tập hợp tác không những giúp HS giải quyết tình huống học tập nhanh chóng mà còn làm tăng tính khách quan khoa học của kiến thức thu được và kiến thức sẽ trở nên sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, PPDH này sẽ tạo nên bầu không khí học tập sôi nổi, cởi mở kích thích sự hứng thú khám phá, xây dựng tri thức của HS. Thông qua hoạt động hợp tác, tri thức và kĩ năng đã có của những thành viên sẽ bổ sung và hỗ trợ cho nhau, cùng nhau kiến tạo tri thức mới. Ví dụ, khi tìm hiểu giá trị hiện thực trong truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân (Ngữ văn 12), GV yêu cầu HS: Hãy trình bày những hiểu biết về xã hội nước ta vào năm 1945, từ đó phát hiện và trình bày giá trị hiện thực của tác phẩm? Thông qua sự hiểu biết của nhiều thành viên trong nhóm, và của tập thể lớp, các em sẽ hiểu rõ hơn, bao quát hơn về hiện thực nước ta lúc bấy giờ. Hạn chế lớn nhất của PPDH hợp tác là sự xuất hiện của các hành vi nổi trội của một số HS, do vậy có thể gây ra tính thụ động của một số HS khác. Đứng trước một TPVC, một số HS sẽ không mạnh dạn trình bày khả năng cảm thụ của riêng mình. Vì thế, một mặt phải tăng cường giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là điều kiện để các em tự mình kiến tạo kiến thức đồng thời phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi cá nhân trong quá trình dạy học. Tức là phải biết áp dụng cả hai loại hình kiến tạo xã hội và kiến tạo cơ bản của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình học tập. Bởi kiến thức mà HS kiến tạo được là kết quả của sự hợp tác với nhau trong quá trình xây dựng kiến thức giữa HS với GV, giữa HS với nhau và là sự nỗ lực tư duy của chính bản thân mình. 1.2.3.5. Phương pháp dạy học nêu vấn đề Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” vốn đã tồn tại từ lâu và có rất nhiều khái niệm phương pháp dạy học này. Với GS. Phan Trọng Luận thì: “Dạy học nêu vấn đề là hoạt động dạy học sáng tạo. Nó khác hẳn về bản chất với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương thức thực hiện. Một nguyên tắc cơ bản của nó là, song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở HS. Kiến thức vừa là sản phẩm vừa là phương pháp, con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong của bản thân chủ thể học sinh” [30, 204]. Do đó, giữa PPDH nêu vấn đề và dạy học theo LTKT giống nhau ở yêu cầu chủ động, tích cực của chủ thể nhận thức trong quá trình học tập, kiến thức phải được chủ thể người học xây dựng nên. Trong giờ dạy học TPVC, vai trò chủ thể cảm thụ của HS vô cùng quan trọng. Bởi không có sự nỗ lực vận động của những nhân tố bên trong chủ thể HS, thì không thể có quá tr._. đáo, cách kể chuyện hấp dẫn, miêu tả tâm lí nhân vật tinh tế, đối thoại sinh động. * Ghi nhớ SGK/33. 4. Củng cố và luyện tập: Giá trị hiện thực sâu sắc: - Phản ánh hiện thực đói khổ của người dânn trước cách mạng. - Tố cáo tội ác kẻ thù đã đẩy người dân Việt Nam vào con đường cùng của sự đói khát, chết chóc, thê lương. Giá trị nhân đạo cao cả: - Viết về người nông dân với niềm đồng cảm, xót xa, day dứt. - Kim Lân còn phát hiện ở họ những vẻ đẹp phẩm chất đáng quý: mặc dù đói nghèo, cơ cực, mấp mé cái chết, họ vẫn cưu mang, thương yêu nhau và tin tưởng ở tương lai. 5. Hướng dẫn HS tự học ở nhà: - Viết một đoạn văn phân tích chi tiết mà anh (chị) cho là gây xúc động và để lại ấn tượng sâu sắc nhất. - Phân tích ý nghĩa đoạn kết của thiên truyện. - Chuẩn bị bài "Nghị luận về một tác phẩm, môt đoạn trích văn xuôi": Lập dàn bài cho các đề bài mà bài học sách giáo khoa nêu ra; nêu lên cách làm bài nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi; làm các bài tập trong phần Luyện tập. PHỤ LỤC 02: BIÊN BẢN DỰ GIỜ Bài: Vợ nhặt (Kim Lân) Giờ dạy thực nghiệm Người dạy: Lương Thị Oanh Lớp: 12A10 Trường: THPT Lý Thường Kiệt – Tây Ninh Thời gian: tiết 1- 2 ngày 22/ 01/ 2010 Người ghi biên bản: người viết luận văn Phương tiện dạy học: bảng den, trình chiếu powerpoint Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học Ổn định Kiểm tra bài cũ: Giá trị nhân đạo được thể hiện trong truyện Vợ chồng A Phủ? Bài mới Gv giới thiệu bài mới: Hoạt động 1: tìm hiểu các yếu tố ngoài văn bản Tìm hiểu về tác giả - Câu hỏi: Ở bậc THCS, em biết đến nhà văn Kim Lân qua tác phẩm nào? Hãy giới thiệu vài nét về Kim Lân qua việc tìm hiểu phần Tiểu dẫn và những kiến thức đã học? (2 Hs trả lời) - Hs trả lời; Gv giới thiệu một số hình ảnh nhà văn và nêu vài nét về tác giả: tài năng, I. Tìm hiểu chung: 1. Tác giả: Kim Lân (1920- 2007) - Tên thật: Nguyễn Văn Tài, quê: tỉnh Bắc Ninh. - Cây bút chuyên viết truyện ngắn; thế giới nghệ thuật: khung cảnh nông thôn và hình tượng người nông dân. sở trường. Tìm hiểu xuất xứ - Câu hỏi: Cho biết một số tác phẩm của Kim Lân? Nêu xuất xứ truyện Vợ nhặt? (1 Hs trả lời) - Hs dựa vào phần tiểu dẫn trả lời. Hoạt động 2: tìm hiểu các yếu tố trong văn bản  Đọc văn bản: - Câu hỏi: Giọng đọc truyện Vợ nhặt ra sao? (2 Hs trả lời) - Gv nêu yêu câu Hs đọc diễn cảm một số đoạn đầu văn bản trong sgk, giọng đọc vừa chậm rãi, hóm hỉnh - Gv yêu cầu Hs tóm tắt truyện ngắn gọn; Gv nhận xét và hệ thống bằng sơ đồ. - Câu hỏi: Nghề nghiệp của Tràng? Gv giải thích “xe bò” trong truyện. - Câu hỏi: Bố cục tác phẩm ra sao? Nội dung từng phần? (2 hs trả lời 4 phần, 1 hs cho là có 3 phần) - Gv chốt ý: 4 phần + Cảnh Tràng dẫn vợ về nhà + Lý giải về việc Tràng nhặt vợ + Cuộc gặp gỡ giữa bà cụ Tứ - nàng dâu: + Buổi sáng hôm sau ở nhà Tràng - Được tặng giải thưởng Hồ Chí Minh năm 2001. 2. Xuất xứ: Vợ nhặt viết năm 1954, in trong tập truyện ngắn Con chó xấu xí (1962), tiền thân của truyện ngắn là tiểu thuyết Xóm ngụ cư. II. Đọc - hiểu văn bản: - Câu hỏi: Nếu tác giả đặt phần 2 lên trước phần 1 (theo trật tự thời gian) thì sức hấp dẫn của truyện như thế nào? Hs tự do phát biểu ý kiến. Gv chốt ý Nhận xét: hoạt động tìm hiểu bố cục diễn ra còn chậm. - Câu hỏi: Đọc truyện Vợ nhặt, em nhớ đến những tác phẩm văn học nào? (3 Hs trả lời, bổ sung cho nhau.  Gv chuyển ý  Tìm hiểu văn bản Tìm hiểu giá trị hiện thực - Câu hỏi: Em biết gì về nạn đói năm 1945 ở nước ta? Không khí nạn đói năm ấy được nhà văn gợi lên bằng những chi tiết nào đặc sắc? - Hs làm việc theo nhóm trên phiếu học tập, sau đó đại diện nhóm 1 trình bày, các nhóm khác bổ sung, tranh luận - Có 1 Hs trình bày: tình cảm đám cưới của Tràng diễn ra trong năm đói đã làm ta liên hệ đến tác phẩm “Một đám cưới” của Nam cao. Hai đám cưới nghèo đều thể hiện khát vọng yêu thưong, khát vọng tồn tại của con người.  Gv cho điểm khuyến khích. - Gv chốt lại vấn đề, đưa ra những hình ảnh về nạn đói năm 1945 để minh họa. Hs hình dung được một cách cụ thể về nạn đói 1. Bức tranh hiện thực: - Miêu tả nạn đói thật chân thực: + Một bức tranh ảm đạm: trẻ con ủ rũ, Người chết như ngả rạ, người sống xanh xám,… + Một không khí chết chóc hiện lên thành màu, thành mùi, thành tiếng bao vây xóm ngụ cư. + Cuộc sống con người bị đẩy vào bước đường cùng: “nhặt vợ” - Những tín hiệu về cuộc cách mạng đã xuất hiện qua những lời thoại và hình ảnh “lá cờ bay phấp phới” ở cuối tác phẩm có sức hút kì lạ  hé mở cho những người nghèo khổ một lối thoát.  Phản ánh chân thực, sinh khủng khiếp này. Nhận xét: Hoạt động học tập này diễn ra sinh động, Hs tỏ thái độ cảm thông với những hình ảnh, tư liệu nhìn thấy. Tìm hiểu giá trị nhân đạo - Câu hỏi: Qua các tác phẩm văn học mà em biết, người Việt Nam nói chung và người nông dân Việt Nam nói riêng có những phẩm chất nào đáng quý? (nêu dẫn chứng minh họa)  Hs trả lời, Gv giới thiệu sơ lược vẻ đẹp tình người trong tác phẩm. - Gv hướng dẫn Hs tìm hiểu hình tượng các nhân vật: Tràng, người vợ nhặt, bà cụ Tứ. Từ đó hướng dẫn Hs tổng hợp, khái quát về vẻ đẹp của tình người, khát khao mãnh liệt về hạnh phúc ở các nhân vật. - Gv chia lớp thành 6 nhóm, 2 nhóm tìm hiểu một nhân vật. Hs tìm hiểu nhân vật dựa vào các gợi ý nêu trong phiếu học tập a. Tìm hiểu nhân vật Tràng - Hs nhóm 2 trình bày kết quả làm việc của nhóm, cả lớp lắng nghe. - Các nhóm khác bổ sung nhận xét: + 1 Hs nhóm 1: cái tắc lưỡi “Chậc, kệ!”- thể hiện tính cách: liều lĩnh, nhân hậu + 1 Hs nhóm 4: hình ảnh lá cờ hiện lên cuối tác phẩm  niềm tin vào cách mạng. động về nỗi thống khổ của người lao động nghèo trong nạn đói và tình cảm hướng về cách mạng của họ. 2. Vẻ đẹp tình người và khát vọng sống của người lao động nghèo a. Tràng - Một người thô kệch, nghèo thảm hại, dân ngụ cư  nguy cơ ế vợ. - Nhặt được vợ sau một bữa ăn bánh đúc và vài câu nói đùa. Lúc đầu còn phân vân, sau đó “chậc kệ!”  liều lĩnh, nhân hậu. + 1 Hs nhóm 5: cái liều lĩnh của Tràng khác với sự liều lĩnh giết bá Kiến của Chí Phèo. Tràng liều lĩnh nhưng hướng đến sự cưu mang, khát khao được sống. + 1 HS liên hệ sự thay đổi tâm trạng của Tràng với tâm trạng của Chí Phèo (Chí Phèo) sau khi gặp thị Nở  con người sẽ hướng thiện khi có sự tác động tích cực. - Gv nhận xét, đánh giá, chốt ý. Nhận xét: Khi Hs trả lời chậm hoặc lan man, Gv nên gợi ý và chốt lại vấn đề để tránh mất nhiều thời gian. b. Tìm hiểu nhân vật người vợ nhặt - Hs nhóm 3 trình bày kết quả làm việc của nhóm, cả lớp lắng nghe. Hs nhóm 3 cho rằng “thị” là một người đáng thương và có những phẩm chất tốt đẹp của người phụ nữ Việt Nam. Người phụ nữ này đã mang lại nhiều tín hiệu của cuộc sống mới từ khi đi ngang qua xóm ngụ cư đến ngay tại gia đình Tràng. - Các nhóm khác bổ sung nhận xét: + 1 Hs nhóm 1: người vợ nhặt không phải không có sĩ diện mà là khát khao được tồn tại lúc đó là quan trong nhất. + 1 Hs nhóm 6 liên hệ đến hình ảnh người - Đưa người phụ nữ về nhà ra mắt mẹ với tâm trạng lâng lâng hạnh phúc: mắt sáng lấp lánh, tủm tỉm cười,…  khát khao hạnh phúc. - Buổi sáng hôm sau, Tràng cảm thấy cuộc đời cuộc đời mình thay đổi hẳn, vui sướng nhận ra mình “nên người”  có trách nhiệm - Chi tiết cuối truyện gieo vào lòng người đọc niềm tin hướng về tương lai. b. Người vợ nhặt: - Không: tên tuổi, quê quán, chốn nương thân. - Bị cái đói hành hạ: nhặt thóc rơi, quần áo tả tơi như tổ đĩa, theo không một người đàn ông xa lạ để khỏi chết đói. - Tính cách: + Lúc đầu: chao chát, táo tợn, liều lĩnh + Hiền hậu, đúng mực, ngoan ngoãn. Lễ phép, đảm đang, vun nén hạnh phúc gia đình, hiểu biết thời thế. đàn bà trong “Một bữa no” của Nam Cao rồi đưa ra nhận định: “thị” là một người phụ nữ đáng thương nhất trong tác phẩm. Nhận xét: Hs lúc đầu chưa quan tâm nhiều đến nhân vật này, nhưng với sự trình bày của nhóm thảo luận và sự gợi ý của Gv, các em sôi nổi phát biểu. c. Tìm hiểu nhân vật bà cụ Tứ - Hs nhóm 6 trình bày kết quả làm việc của nhóm, cả lớp lắng nghe: Nhân vật bà cụ Tứ được tác giả đặc biệt đi sâu vào khai thác tâm trạng nhân vật. Từ tâm trạng nhân vật, những đức tính đáng quý được ca ngợi. - Các nhóm khác bổ sung nhận xét: + 1 Hs nhóm 5: nét đáng quý ở bà là người già nhưng toàn nói chuyện tương lai, bởi thông thường người già hay nói về quá khứ còn người trẻ nói về tương lai. + 2 Hs nhóm 4, 2: đi sâu vào chi tiết bà cụ tạo niềm tin cho các nhân vật khác. + 1 Hs nhóm 2 bổ sung: tấm lòng thương con của bà cụ làm ta nhớ đến hình ảnh Lão Hạc  yêu thương con vô bờ bến, lo lắng cho tương lai của con. + 1 Hs nhóm 3 phát hiện chi tiết dự định “nuôi gà” của bà đã thể hiện sự lạc quan, tin tưởng vào tương lai của người nông dân  Vẻ đẹp của người phụ nữ Việt Nam c. Bà cụ Tứ - Một bà mẹ của đau khổ, nghèo đói - Có tấm lòng nhân hậu đáng quý và một ý chí sống mãnh liệt: + Ngạc nhiên khi thấy người đàn bà lạ trong nhà + Khi “hiểu ra cơ sự”  vui mừng, hờn tủi, xót thương; nghĩ đến bổn phận làm mẹ chưa tròn. + Đón nhận người phụ nữ bằng tấm lòng bao dung + Vượt lên nỗi lo âu, bà vẫn có niềm tin hướng về tương lai  Vẻ đẹp tâm hồn của người mẹ Việt Nam. Việt Nam. Nhận xét: Hs nắm bài, Gv có liên hệ, mở rộng, bình giảng “niềm tin của người nông dân”. - Gv yêu cầu Hs khẳng định lại những phẩm chất đáng quý của các nhân vật  giá trị nhân đạo của tác phẩm. Gv chuyển ý. Tìm hiểu đặc sắc nghệ thuật a. Ý nghĩa nhan đề: - Câu hỏi: Tại sao tác giả lại đặt tên truyện là Vợ nhặt? Hãy phân tích ý nghĩa nhan đề của truyện? - Hs tự do phát biểu ý kiến. Có em chiết tự nhan đề ra giải thích, có em đi từ nội dung mà giải thích nhan đề, cũng có em xuất phát từ hành động nhân vật Tràng mà phân tích. - Gv chốt ý. Nhận xét: Hs tự giải thích, phân tích được ý nghĩa nhan đề. b. Tình huống truyện - Câu hỏi: Một trong những đặc sắc góp phần làm nên sự thành công của tác phẩm Vợ nhặt là tác giả đã sáng tạo một tình huống truyện độc đáo. Phân tích và nêu ý nghĩa của tình huống truyện? - Hs trao đổi với bạn bên cạnh, liên hệ 3. Đặc sắc nghệ thuật 3.1. Ý nghĩa nhan đề “Vợ nhặt” - Tạo ấn tượng, gây sự chú ý - Thâu tóm giá trị nội dung tư tưởng tác phẩm. - Nêu hoàn cảnh, số phận của nhân vật trong sự đói khát, giá trị con người thật rẻ rúng. - Tố cáo tội ác thực dân và phát xít. 3.2. Tình huống truyện độc đáo - Gợi ra từ nhan đề tác phẩm - Tràng nhặt được vợ giữa những ngày đói rét vừa bất ngờ, vừa éo le, hấp dẫn. - Tình huống truyện tác động những cuộc cưới xin khác trong văn học và phong tục cưới hỏi của người Việt để hiểu rõ tình huống truyện. - 1 hs đã cho rằng chính tình huống truyện còn tác động đến kết cấu tác phẩm: mở ra lúc chiều chạng vạng và kết thúc giữa trưa ngày hè sáng lóa,... Nhận xét: Hs tích cực phát biểu. c. Miêu tả tâm lý nhân vật - Câu hỏi: Em có nhận xét về tài năng miêu tả tâm lý nhân vật của nhà văn? Nêu dẫn chứng. - Hs phát biểu ý kiến cá nhân Gv yêu cầu Hs đọc lại phần 3 của truyện. Gv bình giảng về tài năng miêu tả tâm lí nhân vật qua các chi tiết như: “bà lão cúi đầu nín lặng”, “khẽ thở dài”,… Nhận xét: Hs không cần đọc hết phần 3, chỉ 1 hay 2 đoạn là được. c. Bút pháp trần thuật -Câu hỏi: Nhận xét gì về bút pháp trần thuật của nhà văn? Nêu dẫn chứng - Hs tự do phát biểu - Gv nhận xét, chốt ý kết hợp diễn giảng thêm. Gv nói thêm về tài năng sử dụng từ láy rất sắc sảo của Kim Lân để diễn tả niềm vui của Tràng như: phớn phở, tủm tỉm, lấp đến diễn biến tâm trạng, hành động của các nhân vật, kết cấu, chủ đề của tác phẩm. 3.3. Nghệ thuật miêu tả tâm lý nhân vật. - Tác giả thể hiện một cách sinh động và chân thật diễn biến tâm lý nhân vật, mỗi người một tâm trạng khác nhau. - Tâm lý nhân vật được diễn tả trực tiếp hoặc gián tiếp (qua nét mặt, cử chỉ, ánh mắt,…) 3.4. Nghệ thuật trần thuật - Truyện không theo trình tự thời gian nhưng mạch lạc, hợp lý. - Đối thoại tự nhiên - Lời văn mộc mạc, giản dị, sử dụng nhiều từ láy. lánh, mới mẻ, mơn man,... Hoạt động 3: tư tưởng, chủ đề - Câu hỏi: Thông qua truyện ngắn Vợ nhặt, tác giả đã nêu tư tưởng, chủ đề gì? - Hs trả lời câu hỏi thông qua sự liên hệ, so sánh với các tác phẩm đã học như: Chí Phèo, Lão Hạc, Vợ chồng A Phủ,… - Gv diễn giảng, nhấn mạnh nội dung. Hoạt động 4: Tổng kết, ghi nhớ Gv hướng dẫn Hs tổng kết, dẫn đến phần Ghi nhớ trong sách giáo khoa.  Luyện tập - Qua truyện Vợ nhặt em có suy nghĩ gì phẩm chất của con người Việt Nam ? - So sánh cách kết thúc này với các tác phẩm khác như: Lão Hạc, Chí Phèo, Tắt đèn, Vợ chồng A Phủ,…  Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà: - Học bài, tìm đọc tác phẩm trọn vẹn, tìm đọc một số tư liệu liên quan. - Chuẩn bị bài mới: Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi. III. Chủ đề: - Lên án tội ác của thực dân Pháp và phát xít Nhật - Ca ngợi vẻ đẹp kì diệu của người dân lao động. IV. Tổng kết Ghi nhớ (SGK) PHỤ LỤC 03: CÁC PHIẾU HỌC TẬP PHIẾU HỌC TẬP SỐ 01 (Chuẩn bị ở nhà) Câu 1: Hãy kể tên các tác phẩm văn học Việt Nam viết về đề tài người nông dân mà em biết? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 2: Các tác phẩm trên đã ca ngợi những phẩm chất nào của người nông dân? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 3: Em đã từng biết đến nhà văn Kim Lân qua tác phẩm nào trong chương trình THCS? Giới thiệu vài nét về nhà văn Kim Lân và truyện ngắn Vợ nhặt? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 4: Dựa vào mạch truyện, có thể chia truyện Vợ nhặt làm mấy phần? Phần Từ câu Đến câu Nội dung cơ bản 1 2 Em có nhận xét gì về mạch truyện? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 5: Em biết gì về nạn đói năm 1945 ở nước ta? Sưu tầm tư liệu về nạn đói này. Trong Vợ nhặt, không khí nạn đói năm ấy đuợc nhà văn gợi lên bằng những chi tiết nào đặc sắc? Từ đó, hãy nêu giá trị hiện thực của tác phẩm? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 6: Nhân vật Tràng trong Vợ nhặt có những phẩm chất nào đáng quý (nêu dẫn chứng)? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 7: Cảm nhận của em về nhân vật người vợ nhặt trong truyện ngắn này? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 8: Phân tích diễn biến tâm trạng của bà cụ Tứ? Câu nói nào của bà cụ làm em cảm động nhất? Vì sao? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Từ hình ảnh bà cụ Tứ và người vợ nhặt, em suy nghĩ gì về phẩm chất người phụ nữ Việt Nam? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 9: Qua hiện tượng nhặt được vợ của Tràng, em suy nghĩ gì về thân phận người dân nghèo trong nạn đói năm 1945? Từ đó, giải thích nhan đề truyện? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Câu 10: Vì sao mọi người lại ngạc nhiên khi thấy Tràng đi cùng một người đàn bà lạ về nhà? Sự ngạc nhiên ấy cho thấy Kim Lân đã sáng tạo được một tình huống truyện như thế nào? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... PHIẾU HỌC TẬP SỐ 02 (Tìm hiểu giá trị hiện thực) 1. Trình bày những hiểu biết của em về nạn đói năm Ất Dậu 1945 .................................................................................................................. .................................................................................................................. 2. Chi tiết nào trong tác phẩm đã tái hiện hiện thực xã hội lúc bấy giờ? .................................................................................................................. .................................................................................................................. 3. Em nhận xét gì về giá trị hiện thực của tác phẩm? .................................................................................................................. .................................................................................................................. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 03 (Tìm hiểu hình tượng các nhân vật) 1. Tìm hiểu hình tượng nhân vật Tràng: 1.1. Thân phận của Tràng: tên tuổi, hoàn cảnh sống, ngoại hình .................................................................................................................. .................................................................................................................. 1.2. Diễn biến tâm trạng, hành động của nhân vật .................................................................................................................. .................................................................................................................. 1.3. Thông qua nhân vật Tràng, nhà văn muốn nhắn gửi điều gì? .................................................................................................................. .................................................................................................................. 1.4. Phẩm chất đáng quý của Tràng? Nhân vật này làm em nhớ đến ai? Liên hệ, so sánh. .................................................................................................................. .................................................................................................................. 2. Tìm hiểu hình tượng nhân vật người vợ nhặt: 2.1 Thân phận của người vợ nhặt: tên tuổi, hoàn cảnh sống, ngoại hình .................................................................................................................. .................................................................................................................. 2.2 Diễn biến tâm trạng, hành động của nhân vật .................................................................................................................. .................................................................................................................. 2.3 Thông qua nhân vật người vợ nhặt, nhà văn muốn nhắn gửi điều gì? .................................................................................................................. .................................................................................................................. 2.4 Nhân vật người vợ nhặt mang những phẩm chất nào đáng quý? Em có suy nghĩ về người phụ nữ này? .................................................................................................................. .................................................................................................................. 3. Tìm hiểu hình tượng nhân vật bà cụ Tứ: 3.1 Thân phận của Tràng: tên tuổi, hoàn cảnh sống, ngoại hình .................................................................................................................. .................................................................................................................. 3.2 Diễn biến tâm trạng, hành động của nhân vật .................................................................................................................. .................................................................................................................. 3.3 Thông qua nhân vật bà cụ Tứ, nhà văn muốn nhắn gửi điều gì? .................................................................................................................. .................................................................................................................. 3.4 Vì sao nói: bà cụ Tứ mang đầy đủ những phẩm chất của người Việt Nam nói chung và người nông dân Việt Nam nói riêng. Liên hệ, so sánh. .................................................................................................................. PHỤ LỤC 04: PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH Họ và tên học sinh: Trường: (có thể không cần ghi phần này) …………………. Xin các em vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào câu trả lời phù hợp. Câu 1: Đối vơi môn Ngữ văn, thái độ học tập của em ra sao? Thích vì:  Ảnh hưởng đến việc xếp loại học lực  Môn thi tốt ngiệp, đại học  Phù hợp với sở thích, khả năng  Giáo viên dạy hay  Khác……………….. Không thích vì:  Không cần thi đại học  Chương trình học nặng nề  Không phù hợp khả năng  Giáo viên dạy không hay  Khác: …………………. Câu 2: Theo em, việc chuẩn bị bài trước mỗi giờ học là việc làm?  không cần thiết  còn quá nặng nề  cần thiết nhưng tốn thời gian  rất cần thiết Câu 3: Trong giờ dạy học tác phẩm văn chương, thầy (cô) đã kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của các em ở mức độ nào?  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Ít khi  Không Câu 4: Thầy (cô) đã sử dụng hình thức nào để kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của các em liên quan đến nội dung bài học mới?  Phiếu hỏi (phiếu học tập)  Kiểm tra bài cũ (kiểm tra miệng)  Vấn đáp, đàm thoại  Khác……………………. Câu 5: Đối với các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, các em có nhận xét gì?  Quá khó  Quá dễ  Phù hợp  Ý kiến khác………………………. Câu 6: Trong giờ học, hoạt động nào sau đây sẽ làm em thích thú học tập?  Giáo viên đọc chép  Giáo viên giảng cho học sinh tự ghi  Xem hình ảnh, phim minh họa  Đọc đóng vai  Khác……………………………… Câu 7: Em thường thực hiện những hoạt động học tập nào để chuẩn bị bài mới ?  Học bài cũ  Đọc sách giáo khoa, văn bản  Thu thập thông tin liên quan đến nội dung bài học mới.  Trả lời câu hỏi theo yêu cầu của giáo viên  Khác…………………………. Câu 8: Với việc sử dụng phiếu học tập trong giờ học tác phẩm văn chương, thái độ của em ra sao?  Thích  Không thích  Ý kiến khác…………………. PHỤ LỤC 05: KẾT QUẢ THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH Số lượng phiếu: 120 STT Nội dung thăm dò Kết quả trả lời Số lượng % Ảnh hưởng đến việc xếp loại học lực 13 10,8 Môn thi tốt nghiệp, đại học 12 1 Phù hợp với sở thích, khả năng 8 6,7 Giáo viên dạy hay 13 10,8 Thích vì Khác… 6 5 Không cần thi đại học 12 1 Chương trình học nặng nề 14 11,7 Không phù hợp khả năng 15 12,5 Giáo viên dạy không hay 16 13,3 1. Đối vơi môn Ngữ văn, thái độ học tập của em ra sao? Không thích vì Khác: …… 9 7,5 không cần thiết 20 16,7 còn quá nặng nề 30 25 cần thiết nhưng tốn thời gian 37 30,8 2. Theo em, việc chuẩn bị bài trước mỗi giờ học là việc làm? rất cần thiết 33 27,5 Thường xuyên 52 43,3 Thỉnh thoảng 32 26,7 Ít khi 25 20,8 3 Trong giờ dạy học TPVC, thầy (cô) đã kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của các em ở mức độ nào? Không 11 9,2 Thầy (cô) đã sử dụng hình Phiếu hỏi (phiếu học tập) 19 15,8 Kiểm tra bài cũ (kiểm tra miệng) 105 87,5 Vấn đáp, đàm thoại 40 33,3 4 thức nào để kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của các em liên quan đến nội dung bài học mới? Khác… 17 14,2 Quá khó 33 27,5 Quá dễ 30 25 Phù hợp 46 38,3 5 Đối với các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, các em có nhận xét gì? Ý kiến khác… 11 9,2 Giáo viên đọc chép 15 12,5 Giáo viên giảng cho học sinh tự ghi 20 16,7 Xem hình ảnh, phim minh họa 63 52,5 Đọc đóng vai 29 24,2 6 Trong giờ học Ngữ văn, hoạt động nào sau đây sẽ làm em thích thú học tập? Khác…… 3 2,5 Học bài cũ 99 82,5 Đọc sách giáo khoa, văn bản 43 35,8 Thu thập thông tin 26 21,7 Trả lời câu hỏi theo ỵêu cầu của giáo viên 79 65,8 7 Em thường thực hiện những hoạt động học tập nào để chuẩn bị bài mới ? Khác……… 7 5,8 Thích 57 47,5 Không thích 38 31,2 8 Với việc sử dụng phiếu học tập trong giờ học tác phẩm văn chương, thái độ của em ra sao? Ý kiến khác… 25 20,8 PHỤ LỤC 06: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN Họ và tên giáo viên: Trường: (có thể không cần ghi phần này) …………………… Xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào câu trả lời phù hợp. Câu 1: Thầy (cô) có biết đến quan điểm dạy học theo lý thuyết kiến tạo không?  chưa từng biết quan điểm dạy học này  có biết đến nhưng không rõ  có đọc các tài liệu nghiên cứu  có nghiên cứu và vận dụng Câu 2: Thầy (cô) kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh có liên quan đến nội dung bài học mới ở mức độ nào?  Thường xuyên  Thỉnh thoảng  Ít khi  Không Câu 3: Thầy (cô) đã sử dụng hình thức nào để kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh liên quan đến nội dung bài học mới?  Phiếu học tập  Kiểm tra bài cũ (kiểm tra miệng)  Vấn đáp, đàm thoại  Khác……………………. Câu 4: Theo thầy (cô), việc chuẩn bị bài trước mỗi giờ học là việc làm:  không cần thiết  còn quá nặng nề  cần thiết nhưng tốn thời gian  rất cần thiết Câu 5: Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) sử dụng các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài (sách giáo khoa) với mức độ nào?  sử dụng thường xuyên  ít khi sử dụng  sử dụng hầu hết các câu hỏi theo thứ tự đã trình bày  lựa chọn, sắp xếp, điều chỉnh lại các câu hỏi Câu 6: Đối với các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, thầy (cô) có nhận xét gì?  Quá khó với học sinh  Quá dễ đối với học sinh  Phù hợp với học sinh  Ý kiến khác……………………………………………… Câu 7: Thầy (cô) sử dụng phiếu học tập trong giờ dạy học ở mức độ nào?  chưa sử dụng  hiếm khi  thỉnh thoảng  thường xuyên Câu 8: Thầy (cô) sử dụng phương tiện dạy học nào trong quá trình dạy học?  Sách giáo khoa, bảng đen, phấn  Sơ đồ, tranh ảnh, bảng phụ  Công nghệ thông tin  Các phương tiện dạy học khác…………………………… PHỤ LỤC 07: KẾT QUẢ THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN Số lượng phiếu: 27 STT Nội dung điều tra Kết quả SL % chưa từng biết quan điểm dạy học này 3 11,1 có biết đến nhưng không rõ 12 44,4 có đọc các tài liệu nghiên cứu 7 25,9 1 Thầy (cô) có biết đến quan điểm dạy học theo lý thuyết kiến tạo không? có nghiên cứu và vận dụng 5 18,5 Thường xuyên 19 70,4 Thỉnh thoảng 6 22,2 Ít khi 2 7,4 2 Thầy (cô) kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh có liên quan đến nội dung bài học mới ở mức độ nào? Không 0 0 Phiếu học tập 7 25,9 Kiểm tra bài cũ (kiểm tra miệng) 27 100 Vấn đáp, đàm thoại 10 37 3 Thầy (cô) đã sử dụng hình thức nào để kiểm tra kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh liên quan đến nội dung bài học mới? Khác……………………. 0 0 không cần thiết 0 0 còn quá nặng nề 4 14,8 cần thiết nhưng tốn thời gian 9 33,3 4 Theo thầy (cô), việc chuẩn bị bài trước mỗi giờ học là việc làm? rất cần thiết 14 51,9 sử dụng thường xuyên 25 92,6 5 Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) sử dụng các câu hỏi ít khi sử dụng 2 7,4 sử dụng hầu hết các câu hỏi theo thứ tự đã trình bày 5 18,5 ở phần Hướng dẫn học bài (sách giáo khoa) với mức độ nào? lựa chọn, sắp xếp, điều chỉnh lại các câu hỏi 22 81,5 Quá khó với học sinh 5 18,5 Quá dễ đối với học sinh 8 29,6 Phù hợp với học sinh 14 51,9 6 Đối với các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, thầy (cô) có nhận xét gì? Ý kiến khác: bổ sung thêm câu hỏi nêu vấn đề, gợi sự liên tưởng, tuởng tượng… 7 25,9 chưa sử dụng 12 44,4 hiếm khi 8 29,6 thỉnh thoảng 4 14,8 7 Thầy (cô) sử dụng phiếu học tập trong giờ dạy học tác phẩm văn chương ở mức độ nào? thường xuyên 3 11,1 Sách giáo khoa, bảng đen,... 27 100 Sơ đồ, tranh ảnh, bảng phụ 19 70,4 Công nghệ thông tin 14 51,9 8 Thầy (cô) sử dụng phương tiện dạy học nào trong quá trình dạy học? Phương tiện dạy học khác… 5 18,5 ._.