Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong day học chương Halogen - Ancol - Phenol hóa học lớp 11 THPT

n hĩa học Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. PHẠM VĂN HOAN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011 LỜI CẢM ƠN Sau thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, bằng sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cơ giáo, bạn bè và đồng nghiệp, tơi đã hồn thành luận văn khoa học này. Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc và chân thành đến PGS.TS Phạm Văn Hoan đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt quá trình xây dựng và hồn thiện luận văn. Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, phịng Sau đại học, quí thầy cơ đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi được học tập, nghiên cứu và hồn thành khĩa học. Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cơ tổ bộ mơn Hĩa học, các em học sinh trường THPT Thanh Bình, THPT Trấn Biên, THPT chuyên Lương Thế Vinh và THPT An Mỹ đã tạo điều kiện và giúp đỡ tơi trong quá trình thực hiện đề tài. Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, đĩng gĩp nhiều ý kiến quí để tơi hồn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 08 năm 2011 Tác giả MỤC LỤC 9TLỜI CẢM ƠN9T ................................................................................................................................. 1 9TMỤC LỤC9T ...................................................................................................................................... 2 9TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT9T ............................................................................................. 7 9TMỞ ĐẦU9T ......................................................................................................................................... 8 9T1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI9T............................................................................................................ 8 9T2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU9T .................................................................................................... 9 9T3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU9T .................................................................... 9 9T4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU9T .................................................................................................... 9 9T5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU9T ....................................................................................................... 9 9T6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC9T .................................................................................................... 9 9T7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU9T .......................................................................................... 10 9T8. NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU9T ................................................... 10 9TCHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI9T........................................................................... 11 9T1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43, 58, 59]9T ........................................................................................................................................ 11 9T1.2. Phương pháp dạy học9T .......................................................................................................... 14 9T1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41]9T ................................................................................................ 14 9T1.2.2. Mơ hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10]9T.............................................................. 14 9T1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]9T............................... 15 9T1.2.4. Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44]9T ...... 16 9T1.3. Lí thuyết kiến tạo9T ................................................................................................................ 17 9T1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65]9T ................................................................ 17 9T1.3.1.1. Kiến tạo9T ................................................................................................................ 17 9T1.3.1.2. Đồng hĩa9T .............................................................................................................. 18 9T1.3.1.3. Điều ứng9T ............................................................................................................... 18 9T1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]9T ..................................................... 18 9T1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]9T ..................................................... 19 9T1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]9T .................................................... 19 9T1.3.5. Mơ hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo9T .................................................................... 20 9T1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23, tr.41]9T ..................................................................................................................................... 21 9T1.3.6.1. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học9T ....... 21 9T1.3.6.2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học9T ................................. 21 9T1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh9T ...................................................... 22 9T1.3.6.4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã cĩ của người học 9T ........................... 22 9T1.3.6.5. Tạo mơi trường học tập trong đĩ học sinh cĩ điều kiện thuận lợi để thảo luận trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên9T .................................................................... 23 9T1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh9T ............................................................................................................................. 23 9T1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá 9T .......... 23 9T1.3.7. Vai trị của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo9T .................................... 24 9T1.3.7.1. Vai trị của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63]9T .................... 24 9T1.3.7.2. Vai trị của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15]9T .................................. 25 9T1.3.8. Mơi trường học tập kiến tạo [64]9T ............................................................................... 26 9T1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo9T .................... 26 9T1.4.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo9T ................................ 26 9T1.4.1.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhĩm nhỏ [41, tr.31 – 34]9T ................................ 26 9T1.4.1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116]9T .................................................. 29 9T1.4.1.3. Phương pháp tự học cĩ hướng dẫn9T ........................................................................ 31 9T1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo9T ......................................... 33 9T1.4.2.1. Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55]9T ...................................................... 33 9T1.4.2.2. Kỹ thuật lấy thơng tin phản hồi [41, tr.15; 55]9T ....................................................... 34 9T ĨM TẮT CHƯƠNG 19T ............................................................................................................... 35 9TCHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG9T ............ 36 9T“DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HĨA HỌC 11 THPT9T .................................. 36 9T2.1. Nội dung và phân phối chương trình hĩa học 11 THPT9T ....................................................... 36 9T2.1.1. Nội dung chương trình hĩa học 11 THPT [5, tr.5; 7]9T ............................................... 36 9T2.1.2. Phân phối chương trình mơn hĩa học lớp 11 THPT [8; 35, tr.13]9T ........................... 38 9T2.1.3. Mạch nội dung phần hĩa học hữu cơ chương trình THPT [30, tr.53]9T .................... 39 9T2.2. Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hĩa học 11 THPT9T ................... 40 9T2.2.1. Vị trí, mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 53]9T ................... 40 9T2.2.2. Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” [53]9T ..................... 42 9T2.2.3. Phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 48, 53]9T... 42 9T2.3. Tổ chức quá trình dạy học hĩa học theo lí thuyết kiến tạo9T ................................................... 46 9T2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh9T ................... 46 9T2.3.1.1. Mục đích9T ............................................................................................................... 46 9T2.3.1.2. Các biện pháp sư phạm9T ......................................................................................... 46 9T2.3.2. Tạo mơi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức9T ......................................... 47 9T2.3.2.1. Mục đích9T ............................................................................................................... 47 9T2.3.2.2. Các biện pháp cụ thể9T ............................................................................................. 47 9T2.4. Thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen –ancol – phenol” theo lí thuyết kiến tạo9T .......... 50 9T2.4.1. Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo9T ............................. 50 9T2.4.2. Qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo9T ...................................................... 51 9T2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp9T ............................................................................................ 53 9T2.4.3.1. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã cĩ của HS9T ........................................ 53 9T2.4.3.2. Thiết kế các trường hợp trong dạy học9T .................................................................. 54 9T2.4.3.3. Thiết kế dạy học hợp tác theo nhĩm9T ...................................................................... 54 9T2.4.3.4. Thiết kế phiếu học tập mở rộng9T ............................................................................. 56 9T2.4.4. Một số giáo án theo lí thuyết kiến tạo chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” 9T .............................................................................................................................................. 56 9T2.4.4.1. Giáo án bài 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON9T ....................... 57 9T2.4.4.2. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 1)9T ............................................................................ 66 9T+ Phát biểu định nghĩa ancol.9T ...................................................................................................... 66 9T+ Nêu các cơ sở phân loại ancol. 9T .................................................................................................. 66 9T+ Nêu cơng thức chung của ancol no đơn chức, mạch hở. 9T .......................................................... 66 9T+ Phát biểu qui tắc gọi tên thơng thường, tên thay thế các ancol. 9T .............................................. 66 9T+ Mơ tả sự tạo liên kết hiđro của ancol. 9T ...................................................................................... 66 9T2.4.4.3. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 2)9T ............................................................................ 75 9T2.4.4.4. Giáo án bài 51: PHENOL9T ..................................................................................... 83 9T2.4.4.5. Giáo án bài 42: LUYỆN TẬP9T................................................................................ 92 9TCHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM9T .............................................................................. 101 9T3.1. Mục đích thực nghiệm9T ....................................................................................................... 101 9T3.2. Đối tượng thực nghiệm9T ...................................................................................................... 101 9T3.3. Tiến hành thực nghiệm9T ...................................................................................................... 101 9T3.4. Kết quả thực nghiệm9T ......................................................................................................... 106 9T3.4.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính9T .......................................................................... 106 9T3.4.1.1. Kết quả điều tra giáo viên9T.................................................................................... 106 9T3.4.1.2. Kết quả điều tra học sinh9T ..................................................................................... 109 9T3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng9T ....................................................................... 110 9T3.4.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút9T ................................................................................... 111 9TKẾT LUẬN9T ................................................................................................................................. 119 9T ÀI LIỆU THAM KHẢO9T .......................................................................................................... 122 9TPHỤ LỤC9T.................................................................................................................................... 126 9TPHỤ LỤC 19T ............................................................................................................................. 127 9TPHỤ LỤC 29T ............................................................................................................................. 132 9TPHỤ LỤC 39T ............................................................................................................................. 133 9TPHỤ LỤC 49T ............................................................................................................................. 135 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTCT : Cơng thức cấu tạo CTPT : Cơng thức phân tử DH : Dạy học ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học SGK : Sách giáo khoa STT : Số thứ tự THPT : Trung học phổ thơng TN : Thực nghiệm MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI - Để gĩp phần thực hiện cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước; ngành giáo dục và đào tạo đang thực hiện đổi mới một cách tồn diện từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra – đánh giá… Trong đĩ, đổi mới phương pháp dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến tạo giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã cĩ và tương tác với mơi trường học tập. Dạy học kiến tạo khơng chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần cĩ mà quan trọng hơn là nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo của người học, giúp người học dễ dàng thích ứng với mơi trường xã hội. Ở nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nĩ vào nhà trường vẫn cịn là điều khá mới mẻ. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cĩ chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thơng. Tuy nhiên, kết quả đạt được cịn rất hạn chế vì nội dung và cơ sở của quan điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến giáo viên, quy trình vận dụng nĩ chưa được thảo luận nhiều… Theo chương trình sách giáo khoa mới hiện nay, phần lớn các kiến thức cơ bản, quan trọng trong hĩa học hữu cơ tập trung ở lớp 11. Ngay khi bước vào học phần hĩa hữu cơ, học sinh được nghiên cứu về đại cương rồi đến hidrocacbon, bước đầu đã làm quen với phản ứng thế, phản ứng cộng, phản ứng tách, phản ứng oxi hĩa hồn tồn, biết dự đốn tính chất khi biết cấu trúc phân tử của một hợp chất. Những kiến thức đĩ sẽ là nền tảng giúp học sinh dễ dàng tự xây dựng kiến thức cho bản thân khi chuyển sang nghiên cứu các hợp chất hữu cơ cĩ nhĩm chức. Vấn đề đặt ra cho giáo viên giai đoạn này là làm thế nào để học sinh cĩ thể tự xây dựng kiến thức mới trên nền kiến thức đã cĩ, làm thế nào để quá trình học tập trở nên nhẹ nhàng, hứng thú hơn, làm thế nào để học sinh tích cực tiếp thu kiến thức hơn. - Chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hĩa học 11 THPT cĩ vị trí quan trọng trong chương trình vì đã cung cấp các bài học về chất cĩ nhiều ứng dụng trong thực tế và cũng vì nĩ là nội dung mở đầu về hợp chất hữu cơ cĩ nhĩm chức mà học sinh được tìm hiểu. - 2TVới những lí do trên, chúng tơi đã quyết định chọn đề tài: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HĨA HỌC LỚP 11 THPT 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và vận dụng trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hĩa học 11 THPT. 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU • Đối tượng nghiên cứu Sự vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hĩa học 11 THPT. • Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hĩa học 11 THPT. 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hĩa học 11 THPT. - Thiết kế các giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hĩa học 11 THPT, trong đĩ cĩ vận dụng quan điểm kiến tạo. - Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu quả của đề tài. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”- sách giáo khoa hĩa học 11 THPT (chương trình cơ bản). 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu lí thuyết kiến tạo được vận dụng phù hợp trong quá trình dạy học thì sẽ gĩp phần rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú tự học của học sinh, từ đĩ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Nhĩm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hĩa, khái quát hĩa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài. - Nhĩm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra; tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê tốn học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng. 8. NHỮNG ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo. - Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”– sách giáo khoa hĩa học 11THPT. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43, 58, 59] Từ thời cổ xưa, Socrate đã dùng các câu hỏi trực tiếp dẫn dắt người học tự nhận ra điểm yếu trong suy nghĩ của họ - đây chính là khái niệm đầu tiên về kiến tạo. Lí thyết kiến tạo cĩ bước phát triển mới khi Jean PiagetP Pvà John DeweyP Pphát triển các học thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em: • Jean Piaget [59, tr.2] cho rằng: con người học tập thơng qua việc thiết lập những chuỗi logic liên tiếp nhau, câu này nối tiếp câu kia. Và ơng cũng kết luận rằng, logic cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hồn tồn khác so với người trưởng thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lí thuyết kiến tạo. • John Dewey [59, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế. Ơng viết: “Nếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp, nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đĩ hình thành niềm tin dựa vào các bằng chứng cụ thể.” Các triết gia, nhà tâm lí học cĩ cơng trong việc tạo thêm những triển vọng mới cho lí thuyết kiến tạo và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, và David AusubelR. • Vygotsky [58; 59, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lí thuyết kiến tạo. Ơng định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học cĩ năng lực hơn. • Bruner [59, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình tích cực và mang tính xã hội; trong đĩ, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ. Và cho đến ngày nay, lí thuyết kiến tạo được xem là một trong những quan điểm giáo dục hiện đại, gĩp phần tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Những nhà giáo dục hiện đại trên thế giới đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D. Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G. Brooks. Ở Việt Nam, bước đầu đã cĩ một số cơng trình nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo như sau: Luận án: 1. Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong mơn khoa học tiểu học và mơn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh. … Luận văn: 1. Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hĩa học lớp 10 trung học phổ thơng ban nâng cao”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 2. Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thơng”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. … Tạp chí khoa học: 1. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hĩa học ở trường phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, số 112. 2. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong giảng dạy hĩa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141. 3. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2. 4. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học tốn ở trường phổ thơng theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6. 5. Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Thơng tin khoa học giáo dục, số 103. 6. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Tâm lí học, số 2. 7. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trị của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5. 8. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học tốn ở trường phổ thơng theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60. 9. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học tốn ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111. 10. Vũ Văn Đức (2007), “Module hố quá trình dạy học tốn tiểu học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11. 11. Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học tốn ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11. 12. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học tốn ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114. 13. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học tốn ở trường phổ thơng theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147. 14. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mơ hình tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 10. 15. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài địn bẩy theo phương pháp kiến tạo – tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 11. 16. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170. 17. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136. 18. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83. 19. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93. … Các cơng trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy trình tổ chức, đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học hĩa học, lý học, tốn học ở trường THPT theo lí thuyết kiến tạo. Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT. Tuy nhiên, các cơng trình chưa nghiên cứu sâu về những yêu cầu cần cĩ khi thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo cũng như một số biện pháp tìm hiểu kiến thức, nhu cầu học tập và cách xây dựng mơi trường cho học sinh tạo dựng kiến thức. 1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41] PP là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định [15, tr.158]. PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trị trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [38, tr.23]. PPDH cĩ các đặc điểm sau: - Được định hướng bởi mục đích dạy học. - Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục. - Cĩ sự thống nhất của PP dạy và PP học. - Cĩ sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức. - Cĩ sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học. - Cĩ mặt bên ngồi và bên trong, cĩ mặt khách quan và chủ quan. 1.2.2. Mơ hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10] Mơ hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH. Mơ hình này được trình bày theo hình 1.1: Hình 1.1. Mơ hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) - Quan điểm dạy học KỸ THUẬT DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp) QUAN ĐIỂM Bình diện vĩ mơ Bình diện trung gian Bình diện vi mơ Phương pháp vĩ mơ Phương pháp cụ thể Phương pháp vi mơ Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đĩ cĩ sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trị của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mơ hình lý thuyết của PPDH. - PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể) PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của GV và HS. - Kĩ thuật dạy học Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều khi khơng rõ ràng. 1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41] Xu hướng phát triển đất nước thành nước cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa địi hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những người lao động cĩ tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Cụ thể, người lao động phải: - Chủ động, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm. - Sẵn sàng tiếp nhận và xử lí thơng tin. - Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình. - Cĩ năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm. - Cĩ khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội. - Cĩ khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật. Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành cơng nhất định, nhưng vẫn cịn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, khơng đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh (HS) tăng nhanh do thành tựu của khoa học cơng nghệ, trong khi đĩ thời lượng dạy học cĩ hạn và luơn cĩ sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do đĩ chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là: - Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng. - Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề. - Tăng cường trao đổi, thảo luận. - Tạo điều kiện hợp tác trong nhĩm. - Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. - Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới. Như vậy, đổi mới PPDH nĩi chung và PPDH học hĩa học nĩi riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hĩa học là một mơn khoa học thực nghiệm, gắn liền với sự phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học cơng nghệ phục vụ cuộc sống. 1.2.4. Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, ._.15, 23, 37, 41, 44] Trong xu thế hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH trong đĩ chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thơng Việt Nam. Ở nước ta, việc đổi mới PPDH được thực hiện theo các hướng sau:  Xây dựng cơ sở lí thuyết cĩ tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất và định hướng hồn thiện PPDH, chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH.  Khai thác những điểm mạnh, tính tích cực trong các PPDH hiện cĩ. Khi sử dụng các PPDH hiện cĩ, ta cần chú ý: − Tăng cường tính tích cực, tính tìm tịi sáng tạo ở người học, phát huy tiềm năng trí tuệ, tính năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn đề của xã hội phát triển cho HS. − Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất. − Chuyển dần trọng tâm đầu tư cơng sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp học, trong đĩ cĩ phương pháp tự học cho HS. − Tăng cường trao đổi, thảo luận để tìm tịi, thu nhận kiến thức. − Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. − Tận dụng tri thức thực tiễn, kinh nghiệm của HS để xây dựng và vận dụng kiến thức mới.  Sáng tạo các PPDH mới bằng các cách sau đây: − Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. − Đa dạng hĩa các PPDH cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại trường và các mơn học. − Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp PPDH cĩ sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học. − Chuyển hĩa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của mơn học (phương pháp thực nghiệm đối với các mơn khoa học tự nhiên, phương pháp grap dạy học,…). Tĩm lại, đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:  Sử dụng các yếu tố tích cực đã cĩ ở PPDH hĩa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..  Tiếp thu cĩ chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhĩm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,  Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.  Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực. 1.3. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO 1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65] 1.3.1.1. Kiến tạo Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đĩ [23, tr.23]. Vận dụng vào quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nĩ được nhận được từ người khác” [15, tr.250]. Điều này cũng phù hợp với quan điểm của người Trung Quốc xưa “tơi nghe – tơi quên; tơi nhìn – tơi nhớ; tơi làm – tơi hiểu”. Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của người học, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã cĩ, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí ĩc” [9, tr.18-19]. Nhìn chung các khái niệm nĩi trên cĩ điểm chung là nhấn mạnh đến vai trị chủ động và cách thức của người học trong quá trình thu nhận tri thức. 1.3.1.2. Đồng hĩa Sự đồng hố xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đĩ là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn cĩ để xử lý các thơng tin và tác động từ bên ngồi nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. 1.3.1.3. Điều ứng Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã khơng thành cơng. Vì thế, để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã cĩ. Khi tình huống mới được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã cĩ. 1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân thơng qua các hoạt động đồng hố và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã cĩ để thích ứng với mơi trường học tập mới. Người học khơng học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một mơi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hố hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã cĩ cho thích ứng với những tình huống mới, từ đĩ xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo [19] 1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ khơng phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi. 2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngồi ý thức của chủ thể. Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một mơi trường đặc biệt, đĩ là mơi trường dạy học 3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Tránh để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thơng khơng phù hợp với lứa tuổi. 4. HS đạt được tri thức mới theo chu trình HS dự báo, dự đốn câu trả lời → Tiến hành kiểm nghiệm → kiểm nghiệm thất bại → cần kiểm nghiệm lại theo hướng khác cho đến khi tìm ra lời giải đúng, thích nghi với tình huống mới → hình thành kiến thức mới. 1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62] Dạy học theo lí thuyết kiến tạo được xây dựng trên các cơ sở sau:  Học trong hoạt động Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đĩ người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thơng qua hành động. Do đĩ, thầy giáo phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hoạt động, nhờ đĩ HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách.  Học là sự vượt qua khĩ khăn về nhận thức Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức. Vì thế, người ta nĩi rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ.  Học trong sự tương tác Sự tương tác trong học tập giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học. Nhờ đĩ, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thơng qua thảo luận, tranh luận; kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, khơng áp đặt và gượng ép.  Học thơng qua hoạt động giải quyết vấn đề Những tình huống cĩ vấn đề trong học tập sẽ tạo cho HS hứng thú và nhu cầu tìm cách giải quyết. Đây chính là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS. 1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61] - HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã cĩ từ trước. GV chỉ là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi cần thiết. - Tăng cường việc dạy học hợp tác, dạy học khám phá, phát hiện, trao đổi, thảo luận trong nhĩm nhỏ. - Bồi dưỡng, khuyến khích HS tự học, tự khám phá, phát hiện và giải quyết vấn đề. - Cần tiến hành đổi mới việc đánh giá, khuyến khích và tổ chức cho HS tiến hành việc tự đánh giá. 1.3.5. Mơ hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo Trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhĩm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Nhưng nhìn chung phương pháp dạy của GV vẫn chưa thay đổi nhiều, mặc dù đã thốt khỏi kiểu dạy học “thầy đọc trị ghi” nhưng hầu hết trong tiến trình dạy học GV là người chủ động: GV nêu vấn đề, sự kiện hay tình huống bế tắc, sau đĩ bộc lộ hiện tượng và cuối cùng vẫn do GV giải quyết vấn đề để rút ra kết luận. Cách dạy trên cĩ ưu điểm là GV chủ động về thời gian, chỉ cần nắm vững tri thức, thao tác và diễn đạt rõ ràng, logic để hướng dẫn HS tiếp nhận nội dung bài học. Bên cạnh những ưu điểm trên thì lại dẫn đến nhược điểm lớn đĩ là dễ làm cho HS nghĩ rằng lý thuyết được rút ra một cách đơn thuần từ thực nghiệm và con đường tìm ra chân lý khá suơn sẻ, hầu như khơng gặp trở ngại gì. Trong cách dạy này, hầu như GV khơng quan tâm đến những hiểu biết, vốn kinh nghiệm đã cĩ của HS nên GV chưa dự đốn được mảng kiến thức nào trong bài là HS cĩ thể tự xây dựng được, mảng nào thì cần cĩ sự giúp đỡ, gợi ý của GV, vì vậy dẫn đến chất lượng hiệu quả của quá trình dạy học khơng cao. Nếu như GV cĩ được PPDH hợp lý phù hợp với đặc điểm của từng loại nội dung kiến thức, từng nhĩm đối tượng HS thì sẽ nâng cao được chất lượng của quá trình dạy học. Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, những quan niệm, kiến thức sẵn cĩ của HS được quan tâm, được sử dụng để đưa ra các dự đốn, các giải thích,…và qua lập luận logic, tính tốn, qua kết quả thống kê các sự kiện, qua thí nghiệm,…ta cĩ thể đánh giá, kiểm nghiệm các dự đốn, các giải thích đĩ, và nhờ đĩ cĩ thể khắc phục phần nào những tồn tại, nhược điểm nêu trên. Sau đây là mơ hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo: Hình 1.2. Mơ hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo Tạo tình huống vấn đề Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm của HS Tổ chức, hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận Điều chỉnh Hình thành tri thức mới Trong luận văn này chúng tơi sẽ vận dụng mơ hình này để soạn thảo và thực hiện một số giáo án dạy học cho chương “Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol”trong chương trình hĩa học lớp 11 ở trường THPT. 1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23, tr.41] 1.3.6.1. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, trong quá trình dạy học luơn luơn tồn tại hai mối quan hệ cơ bản, đĩ là: Mối quan hệ GV – HS và HS – HS. Nhiều nhà nghiên cứu khi phân tích mối quan hệ trong quá trình dạy học đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV. Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt – trị phục tùng khơng phát huy được tính độc lập và sáng tạo của người học. Người học khơng cĩ được hứng thú, sự tự tin và sự tơn trọng trong quá trình học tập. Ngược lại, họ luơn thấy gị bĩ, lo lắng và thậm chí là sợ hãi. Do vậy, trong việc tổ chức dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo người GV cần xây dựng được mối quan hệ thầy trị thân thiện, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập. Trong tiến trình dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, việc xác định rõ nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học là một điều hết sức quan trọng, GV và HS cùng nhau làm việc, tuy nhiên với vai trị và nhiệm vụ khác nhau, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học nhưng tất cả các hoạt động của GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vơ nghĩa nếu HS khơng tích cực chủ động đĩn nhận nĩ; HS là người tiếp nhận tình huống cĩ vấn đề, tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức: Phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới và củng cố hệ thống kiến thức đã cĩ. 1.3.6.2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung đĩ là tri thức khoa học. Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với tri thức là khác nhau, thể hiện ở: - Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy (hoặc buổi dạy) là hết sức quan trọng, vì nĩ liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đĩ, những hệ thống phương pháp đi kèm với nĩ và các điều kiện khác nữa. Trong một số xu hướng dạy học hiện nay, người lựa chọn tri thức là HS. Tuy nhiên, hình thức này chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV, dựa vào chuẩn chung là chương trình và sách giáo khoa. - Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri thức là quá trình chuyển từ trong ý thức ra bên ngồi để “chuyển” đến cho HS. Để chuẩn bị tri thức khoa học cho một giờ dạy, GV phải tiến hành quá trình chuyển hĩa sư phạm: Tri thức khoa học → tri thức chương trình → tri thức dạy học. Trong đĩ tri thức dạy học là mục tiêu của GV và HS, là kết quả của quá trình chuyển hĩa sư phạm của GV từ tri thức chương trình sang tri thức dạy học. Đối với HS việc tác động lên tri thức khoa học lại là quá trình chuyển từ ngồi vào trong ý thức của họ, HS phải tiến hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đĩ. Theo đường hướng của dạy học kiến tạo, GV “chuyển” tri thức khoa học đến cho HS thơng qua việc tổ chức các tình huống cĩ vấn đề, tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề. Cịn đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đĩ thơng qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đĩ xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn cĩ. 1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập, nĩ giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tị mị khoa học và lịng ham hiểu biết, cần cù, nhẫn nại, …. Vì vậy, việc tạo nhu cầu và hứng thú cho người học là vơ cùng quan trọng và GVcĩ thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: Gây khơng khí làm việc một cách nhanh chĩng, tác phong chan hịa, … đặc biệt là luơn khéo léo đặt HS vào tình huống cĩ vấn đề. 1.3.6.4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã cĩ của người học Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì bản chất của quá trình học tập là quá trình người học đồng hĩa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng sẵn cĩ sao cho thích ứng với mơi trường học tập mới. Do vậy, các kiến thức kĩ năng sẵn cĩ của người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH phù hợp. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, quá trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống cĩ vấn đề được đặt ra phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ HS cĩ thể đạt được với sự giúp đỡ của GV và bạn bè, khi đĩ HS sẽ cĩ thể tìm được câu trả lời với sự nỗ lực cao nhất. Các câu hỏi được gọi là nằm trong vùng phát triển gần nhất nếu nĩ thỏa mãn các yêu cầu sau: Câu hỏi đĩ chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ hiện tại của HS; HS cảm thấy vừa sức. Thực tiễn dạy học cho thấy, trước khi dạy về một khái niệm nào đĩ, HS cĩ thể đã cĩ những hiểu biết nhất định về vấn đề đĩ qua kinh nghiệm sống hoặc do những suy luận về những vấn đề tương tự mà HS đã biết. Cĩ những quan niệm đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy, nhưng cũng cĩ những khái niệm chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS, nhưng tất cả những kinh nghiệm đĩ đều cĩ tác dụng kích thích tư duy của người học nếu GV biết cách sử dụng chúng. Do vậy, trong quá trình dạy học GV cần cĩ những quan tâm và cách xử lí sư phạm đặc biệt với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS. Quá trình dạy học khơng chỉ cĩ nhiệm vụ xây dựng kiến thức mới cho HS mà cịn giúp HS tự điều chỉnh các quan niệm sẵn cĩ của mình cho phù hợp với các tri thức khoa học. 1.3.6.5. Tạo mơi trường học tập trong đĩ học sinh cĩ điều kiện thuận lợi để thảo luận trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên Ngồi việc tạo ra những tình huống cĩ vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy nhu cầu, nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được mơi trường học tập tích cực. Bố trí các điều kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá các ý kiến của người khác. Khi đĩ GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như là một thành viên trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo, ngồi việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề, GV cịn thu được các thơng tin ngược kịp thời và thường xuyên. 1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Sau khi tạo tình huống cĩ vấn đề cho HS, để nhận biết và giải quyết được vấn đề thì HS phải tiến hành các hoạt động tư duy, và điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt động tư duy, do vậy GV phải hiểu rõ quá trình tư duy của HS. Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc, tư duy cĩ những thao tác và phẩm chất như sau: Các thao tác của tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hĩa, khái quát hĩa. Thao tác phân tích để tìm ra những đặc điểm bản chất của đối tượng, thao tác so sánh dùng để chỉ ra những điểm chung và những điểm riêng của các đối tượng,… Các thao tác tư duy được thực hiện thành thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững. Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng, chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất quán và tính khái quát. Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ cĩ mối liên hệ tương hỗ với nhau. Các thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệ phát triển trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn, do vậy để phát triển phẩm chất trí tuệ thì trong quá trình dạy học GV phải tạo điều kiện để HS biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần và ở nhiều tình huống khác nhau. 1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV cĩ thể điều khiển quá trình dạy học đạt hiệu quả đĩ chính là việc thu thập các thơng tin ngược. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp cho GV thu được các thơng tin ngược để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đĩ, việc giúp cho HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá cũng là một yêu cầu quan trọng vì nhờ đĩ HS cĩ thể biết được những mặt mạnh, mặt yếu của bản thân, mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra, từ đĩ sẽ cĩ quyết định cho quá trình học tập của mình. 1.3.7. Vai trị của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo Trong học tập ở nhà trường, việc xây dựng kiến thức của HS được tổ chức bởi GV là một quá trình cĩ chủ đích. Các hoạt động của HS được tổ chức nhằm giúp các em phát triển sự hiểu biết hiện cĩ với các kiến thức khoa học (ở mức độ yêu cầu của chương trình). Theo lí thuyết kiến tạo, GV là người tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ HS trong quá trình học tập, cịn HS phải tích cực, tự giác trên con đường đi tìm tri thức mới. 1.3.7.1. Vai trị của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63] Theo lí thuyết kiến tạo, GV khơng cịn là nguồn kiến thức, là người quyết định mọi việc trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động học diễn ra trong mơi trường lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố. Nĩi như vậy; khơng cĩ nghĩa là vai trị của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại, GV là mắt xích rất quan trọng quyết định chất lượng hoạt động DH. Ở vai trị mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trị “người được ủy quyền”. GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luơn bên cạnh người học với vai trị nhà tư vấn tạo mơi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình. Vai trị của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo được mơ tả như sau: 1. GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học. 2. GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã cĩ và nhu cầu học tập của HS. 3. GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết. 4. GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những tình huống bằng các câu hỏi tư duy hay các câu hỏi mở. 5. GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra. 6. GV đặt HS vào những tình huống cĩ thể thách thức những quan niệm trước đĩ của HS bằng những vấn đề cĩ thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS và sau đĩ động viên các em thảo luận với nhau. 7. GV giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng. 8. GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới. 9. GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập. 10. GV tạo động cơ đam mê học tập cho HS. 11. GV tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận. 12. GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 1.3.7.2. Vai trị của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15] HS phải chủ động và tích cực trong việc đĩn nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã cĩ vào khám phá, giải quyết các tình huống học tập mới. 1. HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khĩ khăn của bản thân khi đứng trước tình huống học tập mới. HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đốn, kiểm nghiệm, thất bại từ đĩ rút ra bài học cần thiết. 2. HS phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thơng tin với bạn học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đĩ. 3. HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri thức mới, thơng qua việc giải quyết các tình huống học tập. 4. HS khơng chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà cịn nắm cách học, mơ tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề. 5. HS phải cĩ kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai thác thơng tin trên internet, sử dụng các phần mềm... 6. HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể. 7. HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân. Khi HS trình bày bằng ngơn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các em sẽ nhận thức được rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và cĩ những điều chỉnh cần thiết. Ngồi ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ những ý kiến nhất trí và khơng nhất trí. Qua đĩ HS nhận thức rõ hơn về quan niệm, hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác. Cĩ thể thấy rằng việc tham gia như vậy sẽ tạo cho các em cĩ cơ hội để tự khẳng định mình và tìm thấy hứng thú trong học tập. GV cần giúp HS cĩ nhận thức rằng khi tranh luận, đánh giá các ý kiến, các em đang cùng nhau đi xây dựng những “hiểu biết tốt hơn”. 1.3.8. Mơi trường học tập kiến tạo [64] Cơ sở để xây dựng nên mơ hình mơi trường học tập kiến tạo là khái niệm “vùng phát triển gần nhất” – đĩ là vùng mà với trình độ tâm lý hiện tại, với những tri thức, kĩ năng đã cĩ và dưới sự hướng dẫn của GV, HS cĩ thể vươn tới để tiếp thu những tri thức mới gần gũi nhất với những tri thức đã cĩ để đạt đuợc một trình độ phát triển cao hơn. Dạy học khơng tồn tại độc lập, cũng khơng trùng khớp mà cĩ mối quan hệ hữu cơ với sự phát triển. Dạy học đi trước để kích thích, dẫn dắt, định hướng sự phát triển; và ngược lại, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình dạy học, tạo ra “vùng phát triển gần nhất”. Chính vì vậy, việc xây dựng mơi trường phù hợp, thân thiện đối với học tập là một cơng việc quan trọng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo. GV cần phải xây dựng mơi trường học tập phù hợp, sao cho người học vừa cĩ thể làm việc độc lập vừa cĩ thể hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các cơng cụ và nguồn thơng tin để cùng nhau lĩnh hội và vận dụng tri thức. Mơ hình mơi trường học tập theo lý thuyết kiến tạo được mơ tả theo hình 1.3: Hình 1.3. Mơ hình mơi trường học tập theo lí thuyết kiến tạo 1.4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO 1.4.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo 1.4.1.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhĩm nhỏ [41, tr.31 – 34] a. Khái niệm HỌC SINH (cá nhân và nhĩm) NỘI DUNG HỌC TẬP Tương GV tạo mơi trường và nội dung học tập phức hợp Mơi trường học tập Học hợp tác là phương pháp học mà trong đĩ HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhĩm nhỏ để hồn thành mục đích học tập chung của nhĩm đặt ra. Phương pháp tổ chức học tập theo nhĩm là cách thức tổ chức DH trong đĩ người học chủ động thu nhận kiến thức thơng qua hoạt động tương tác trong nhĩm theo một kế hoạch được GV thiết kế. b. Một số cấu trúc hoạt động nhĩm cĩ hiệu quả cao trong dạy học • Cấu trúc STAD (STAD: Student Teams Achievement Division, phân chia thành tích học sinh trong nhĩm, do Robert Slavin thiết kế). - Cấu trúc STAD được tổ chức như sau: + GV giao nhiệm vụ cho các nhĩm. + Cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong khoảng thời gian xác định. + Các nhĩm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ lưỡng về bài học được giao. + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá. + Tiến hành học nhĩm trao đổi nội dung chưa hiểu qua bài kiểm tra lần 1. + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2. + Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhĩm. - Cách đánh giá theo cấu trúc STAD được minh họa bằng bảng 1.1: Bảng 1.1. Cách đánh giá trong cấu trúc STAD Thành viên Kiểm tra cá nhân lần 1 Kiểm tra cá nhân lần 2 Chỉ số cố gắng của cá nhân Kết quả nhĩm Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Thành viên số 4 5 8 9 3 6 9 8 5 1 1 0 2 4 - Đánh giá về cấu trúc STAD: Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của STAD được đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới vì: + Đề cao sự đĩng gĩp của các HS yếu kém và nâng sự đĩng gĩp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhĩm cĩ hiệu quả. + Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhĩm. + Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của cá nhân. + Một HS kém cĩ thể mang điểm về cho cả nhĩm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp các em tự tin hơn và tăng cường tình đồn kết, giúp đỡ trong nhĩm. • Cấu trúc Jigsaw (do Elliot Aronson thiết kế) Hoạt động nhĩm theo cấu trúc Jigsaw được tĩm tắt như bảng 1.2. Bảng 1.2: Tĩm tắt cấu trúc Jigsaw BƯỚC LÀM VIỆC THÀNH VIÊN 1. Phân cơng cơng việc 2. Nhĩm chuyên gia 3. Nhĩm hợp tác 4. Làm bài cá nhân 5. Đánh giá kết quả cá nhân, nhĩm Chịu trách nhiệm Thảo luận cùng chủ đề Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Thành viên số 4 Phần bài A Phần bài B Phần bài C Phần bài D Thành viên cùng chủ đề của từng nhĩm thảo luận Thành viên trở về nhĩm và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết phần bài học A, B, C, D. Kiểm tra cá nhân. Nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần A, B, C, D. Từng thành viên khơng những hiểu về phần bài của mình mà cịn hiểu cả tồn bộ bài học. - Đánh giá kết quả cá nhân, nhĩm (tính điểm tiến bộ): + Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân. + Tính điểm trung bình (điểm nền). + Tính điểm tiến bộ của cá nhân. + Điểm tiến bộ của nhĩm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân. + GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhĩm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đĩ. Bảng 1.3. Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0 Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 1 Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2 Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3 Điểm tuyệt đối (khơng tính đến điểm nền) 3 - Đánh giá về cấu trúc Jigsaw + Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, cĩ hiệu quả nhất. + Đề cao tương tác bình đẳng, tầm quan trọng mỗi thành viên trong nhĩm. + Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhĩm. + Cĩ thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt. + Cĩ thể áp dụng trong giờ ơn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức. 1.4.1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116] a. Khái niệm PP nghiên cứu trường hợp là một PPDH, trong đĩ HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhĩm. PP nghiên cứu trường hợp là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề b. Các loại trường hợp 1. Trường hợp phát hiện vấn đề Hoạt động trọng tâm là phát hiện vấn đề chưa rõ cần giải quyết. 2. Trường hợp tìm thơng tin Thơng tin đã cĩ nhưng chưa được đầy đủ. Hoạt động trọng tâm là thu thập thơng tin cho việc giải quyết vấn đề. 3. Trường hợp tìm phương án giải quyết Hoạt động trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề. 4. Trường hợp quyết định Hoạt động trọng tâm là trên cơ sở thơng tin đã cĩ đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đĩ. 5. Trường._.C TN TN ĐCTN n S n S xxt Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng với α= 0,01; k = 201 + 199 – 2 = 398 ta cĩ tRα,kR = 2,576. Như vậy, tR1 R= 4,03＞ tRα,kR = 2,576 - Bài kiểm tra 45 phút Ta cĩ: 22,3 199 64,1 201 59,1 01,653,6 22222 = + − = + − = ĐC ĐC TN TN ĐCTN n S n S xxt Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng với α= 0,01; k = 201 + 199 – 2 = 398 ta cĩ tRα,kR = 2,576. Như vậy, tR2 R= 3,22 ＞ tRα,kR = 2,576 Từ kết quả kiểm tra cho thấy sự khác nhau về kết quả học tập giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm do tác động của phương án thực nghiệm là cĩ ý nghĩa với mức ý nghĩa 0,01 (độ tin cậy 99%) UNhận xét chungU: Theo kết quả của phương án thực nghiệm giúp chúng tơi bước đầu cĩ thể kết luận rằng HS ở lớp thực nghiệm cĩ kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng phương pháp mà chúng tơi đã đề xuất. Điều đĩ chứng tỏ dạy học theo lí thuyết kiến tạo đã gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học hố học ở trường THPT. TĨM TẮT CHƯƠNG 3 Trong chương này, chúng tơi đã trình bày nội dung và phương pháp triển khai quá trình thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và khẳng định tính khả thi của đề tài. Chúng tơi đã: 1. Tiến hành thực nghiệm tại 10 lớp thuộc khối 11 của 4 trường THPT tại Đồng Nai, Bình Dương với sự tham gia của 4 GV và 400 HS thực nghiệm trong năm học 2010 – 2011. 2. Xử lí kết quả các bài kiểm tra với số lượng là 800 bài theo phương pháp thống kê tốn học làm cơ sở để khẳng định tính hiệu quả và khả năng áp dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hĩa học ở trường THPT Việt Nam. 3. Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của 62 GV và điều tra phản hồi của 201 HS về khả năng vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học. 4. Khẳng định chất lượng học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. Các kết quả thực nghiệm thu được về cơ bản đã xác nhận giả thiết khoa học của đề tài. KẾT LUẬN 1. KẾT LUẬN Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đặt ra, đề tài đã hồn thành những cơng việc sau: 1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài. Trong đĩ, chúng tơi đã nghiên cứu xây dựng cơ sở lí luận qua các nội dung sau: - Trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu. - Tìm hiểu những nét đặc trưng và một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay. - Trình bày tổng quan về lí thuyết kiến tạo (một số khái niệm sử dụng trong lí thuyết kiến tạo; bản chất, đặc điểm, cơ sở, mơ hình của dạy học theo lí thuyết kiến tạo; các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo; 9Tvai trị của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, mơi trường học tập kiến tạo). - 9T rình bày m9Tột số phương pháp và kĩ thuật dạy học cĩ thể sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo. 1.2. Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương trình cơ bản hĩa học lớp 11 THPT, trong đĩ chú trọng đến phần hợp chất hữu cơ cĩ nhĩm chức và xác định phạm vi và nội dung nghiên cứu của đề tài là chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hĩa học 11 THPT. 9T1.3. Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS9T qua phiếu điều tra, phiếu học tập, sử dụng trị chơi. 9T1.4. Nghiên cứu một số cách tạo mơi trường cho HS kiến tạo kiến thức như: 9Ttạo tình huống cho HS dự đốn tính chất, để HS tự đề xuất, xây dựng phương hướng kiểm chứng bằng thực nghiệm; GV xây dựng các bài tập nhận thức cĩ liên quan đến thực tiễn; cung cấp các điều kiện, tư liệu học tập, tổ chức các hoạt động học tập hợp tác theo nhĩm. 1.5. Tìm hiểu một số yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo. 1.6. Xây dựng qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo gồm 6 bước: Xác định mục tiêu bài học, điều tra sự hiểu biết về những vấn đề cĩ liên quan đến bài học, xây dựng phương án triển khai bài dạy, thiết kế các hoạt động của GV và HS trên lớp, Kiểm tra kết quả học tập của HS, yêu cầu học và chuẩn bị bài ở nhà. 1.7. Thiết kế 5 giáo án theo lí thuyết kiến tạo phần “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hĩa học 11 (chương trình cơ bản). 1.8. Tiến hành dạy thực nghiệm 5 giáo án tại 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và Bình Dương với 5 cặp lớp đối chứng và thực nghiệm. Tổng số HS tham gia thực nghiệm là 400HS (201HS ở các lớp thực nghiệm và 199 HS ở các lớp đối chứng). - Tiến hành phát phiếu điều tra đối với HS và phiếu tham khảo ý kiến của một số GV để thu nhận các thơng tin phản hồi. - Tiến hành thống kê định lượng 800 bài kiểm tra của HS các lớp thực nghiệm và đối chứng để khẳng định hiệu quả giảng dạy theo lí thuyết kiến tạo. Các kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã cho thấy việc áp dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học hĩa học ở trường THPT là khả thi và bước đầu mang lại hiệu quả cao: Về phía GV đã hưởng ứng tích cực và thấy được sự cần thiết phải đổi mới trong cách dạy và cách học trước yêu cầu đổi mới giáo dục một cách tồn diện; về phía HS đã phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú trong học tập. 2. ĐỀ XUẤT 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Tạo điều kiện để GV sớm tiếp cận với lí thuyết kiến tạo: giới thiệu lí thuyết kiến tạo và tổ chức cho sinh viên các trường đại học sư phạm nghiên cứu, bồi dưỡng cho GV các trường THPT nhằm giúp cho họ được nghiên cứu, thảo luận và vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học. - Tổ chức các diễn đàn trên các phương tiện thơng tin để GV cĩ thể trao đổi tài liệu, giáo án tham khảo, kinh nghiệm bản thân về dạy học theo lí thuyết kiến tạo. - Quản lý tốt cơng tác tài chính tạo điều kiện xây dựng ngày càng nhiều trường học cĩ cơ sở vật chất tốt, đảm bảo các yêu cầu cơ bản cho việc áp dụng các quan điểm, PPDH hiện đại trong đĩ cĩ dạy học theo lí thuyết kiến tạo. 2.2. Đối với trường THPT - Khai thác và sử dụng một cách triệt để các thiết bị, phương tiện dạy học như dụng cụ hĩa chất thí nghiệm, đèn chiếu bản trong, máy vi tính, … cho HS. Lớp học khơng quá đơng, bàn ghế cĩ sự linh hoạt trong di chuyển để thuận lợi cho việc học hợp tác. - Xây dựng nguồn học liệu mở, giúp HS cĩ thêm tài liệu tham khảo, học tập, tạo mơi trường thuận lợi cho quá trình vận dụng lí thuyết kiến tạo. 2.3. Đối với giáo viên 1. Cần khắc phục khĩ khăn, trở ngại, mạnh dạn áp dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học. 2. Tích cực học tập thơng qua thực tế giảng dạy, các khĩa bồi dưỡng chuyên mơn, nghiệp vụ, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp. 3. Giáo dục và rèn luyện cho HS ý thức kỉ luật, tinh thần tự giác học tập, biết tự đánh giá năng lực bản thực. 4. Cần cĩ các biện pháp sư phạm để khuyến khích HS tự phát hiện, trao đổi nhĩm, phát triển tư duy cá nhân và tăng cường các hoạt động trong lớp học – vì đây là những yếu tố thuận lợi giúp HS xây dựng nên sự hiểu biết của mình. 5. Thiết kế vở bài học, bài soạn giúp HS dễ ghi bài và kịp theo dõi tiến trình dạy học của GV. Đổi mới PPDH là nhiệm vụ trọng tâm trong hoạt động đổi mới giáo dục hiện nay. Chúng tơi mong rằng những đĩng gĩp của đề tài sẽ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn hĩa học và xa hơn nữa là gĩp một phần nhỏ vào cơng tác đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Do những hạn chế về thời gian và năng lực của bản thân nên chắc chắn đề tài khơng tránh khỏi những thiếu sĩt. Kính mong nhận được những gĩp ý thẳng thắn, chân tình của quí thầy cơ để chúng tơi hồn thiện thêm luận văn của mình. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hĩa học ở trường phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, số 112, tr. 41 – 43. 2. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong giảng dạy hĩa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141, tr. 35 – 37. 3. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hĩa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 4. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 5. Trịnh Văn Biều (2006), Giảng dạy giáo trình hĩa học ở trường trung học phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 6. Trịnh Văn Biều (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thơng mơn hĩa học, trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chương trình hĩa học THPT, 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Khung phân phối chương trình THCS, THPT năm học 2008- 2009. 9. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trị của người học và quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5, tr. 18-20. 10. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học tốn ở trường phổ thơng theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60, tr.28-29. 11. Hồng Trọng-Chu, Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB thống kê. 12. Hồng Chúng (1983), Phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục, NXBGD. 13. Từ Sĩ Chương, Trương Duy Quyền (2007), Thiết kế bài giảng hĩa học 11 chương trình chuẩn, NXB ĐHQG Hà Nội. 14. Từ Sĩ Chương, Trương Duy Quyền (2007), Thiết kế bài giảng hĩa học 11 nâng cao, NXB ĐHQG Hà Nội. 15. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hĩa học ở trường phổ thơng và đại học, NXB Giáo dục. 16. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết học tập – cơ sở tâm lí của đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 153, tr. 20-22. 17. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo, dự án phát triển giáo dục THPT. 18. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 19. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học tốn ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111, tr. 26-27. 20. Trần Quốc Đắc (2008), Hướng dẫn thí nghiệm hĩa học 11, NXB Giáo dục. 21. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Thư (2008), Dạy và học hĩa học 11 theo hướng đổi mới, NXB Giáo dục - Hà Nội. 22. Nguyễn Đình Độ, Trần Quang Hiếu (2007), 470 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan hĩa học 11, NXB Hà Nội. 23. Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hĩa học lớp 10 trung học phổ thơng ban nâng cao”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 24. Đinh văn Gắng (1999), Lý thuyết xác suất và thống kê, NXB Giáo dục. 25. Cao Cự Giác (2009), Hướng dẫn giải nhanh bài tập trắc nghiệm hĩa học 11, NXB ĐHQG Hà Nội. 26. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học tốn ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114, tr.26-28. 27. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học tốn ở trường phổ thơng theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147, tr.18, 23-24. 28. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học theo mơ hình tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 10, tr. 13 – 14. 29. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài Địn bẩy theo phương pháp kiến tạo – tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11, tr. 23 – 24. 30. Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thơng”, luận văn cao học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 31. I.F. Kharlamop, (1979), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch, NXB Giáo dục Hà Nội. 32. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170, tr 32 -34. 33. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136, tr. 38 – 39. 34. Lê Bá Long (2006), Sách hướng dẫn học tập xác suất thống kê, Học viện Cơng nghệ bưu chính viễn thơng. 35. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa hĩa học phổ thơng, Đại học Sư phạm Hà Nội. 36. Nguyễn Khoa Thị Phượng (2007), 1234 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm điển hình hĩa học, NXB ĐHQG Hà Nội. 37. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hĩa học – Tập 1, NXB Giáo dục. 38. Lê Mậu Quyền, Phạm Văn Hoan, Lê Chí Kiên (2008), Hỏi đáp hĩa học 11, NXB Giáo dục. 39. Đỗ Đĩnh Rãng và các cộng sự (2006), Hĩa học hữu cơ 2, NXB Giáo dục. 40. Trần Quốc Sơn (2008), Tài liệu giáo khoa chuyên hĩa học 11 – 12 hĩa học hữu cơ (tập một), NXB Giáo dục. 41. Nguyễn Thị Sửu (2007), Tổ chức quá trình dạy học hĩa học phổ thơng, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 42. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83, tr. 36 – 37. 43. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93, tr. 22– 23. 44. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hĩa học, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kì III (2004 -2007), Trường đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 45. Thái Dỗn Tĩnh (2006), Cơ sở hĩa học hữu cơ (tập 2), NXB Khoa học kĩ thuật. 46. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB ĐHQG TP. Hồ Chí Minh. 47. Lê Xuân Trọng và các cộng sự (2007), Sách giáo khoa hĩa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục Hà Nội. 48. Lê Xuân Trọng và các cộng sự (2007), Sách giáo viên hĩa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục Hà Nội. 49. Huỳnh Văn Trung, Đỗ Quí Sơn (2006), Xử lí thống kê các số liệu thực nghiệm trong hĩa học, NXB Khoa học kĩ thuật. 50. Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 Câu hỏi và đáp về hĩa học với đời sống, NXB Giáo dục. 51. Nguyễn Xuân Trường (2007), 1430 câu hỏi trắc nghiệm hĩa học 11, chương chương trình chuẩn và nâng cao, NXB ĐHQG TP. Hồ Chí Minh. 52. Nguyễn Xuân Trường và các cộng sự (2007), Sách giáo khoa hĩa học 11. NXB Giáo dục Hà Nội. 53. Nguyễn Xuân Trường và các cộng sự (2007), Sách giáo viên hĩa học 11. NXB Giáo dục Hà Nội. 54. Nguyễn Xuân Trường và các cộng sự (2007), Bài tập hĩa học 11, NXB Giáo dục. 55. Vũ Anh Tuấn và các cộng sự (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn hĩa học lớp 11, NXB Giáo dục. 56. Vũ Anh Tuấn (2010), “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn hĩa học cấp THPT”. 57. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục. Tiếng Anh 58. Charlotte Hua Liu, Robert Matthews (2005), “Vygotsky’s philosophy: Constructivism and its criticisms examined”, International Education Journal, 6 (3), p. 386-399. 9TU 59. Jennifer A. Glaab, “Constructivism and Education”. 9TU 60. Mustafa Doğru and Suna Kalender (2007), “Applying the Subject “Cell” Through Constructivist Approach during Science Lessons and the Teacher’s View”, Journal of Environmental & Science Education, 2 (1), pp. 3-13 9TU Website 61. 9TU 62. 9TU truyen-thong-theo-huong-tich-cuc-hoa-hoat-dong-cua-hoc-sinh.htmlU9T 63. 9TU 64. 9TU 65. 9TU PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu tham khảo ý kiến Phụ lục 2: Phiếu phản hồi của học sinh Phụ lục 3: Đề kiểm tra 15 phút Phụ lục 4: Đề kiểm tra 45 phút PHỤ LỤC 1 Trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh Lớp cao học LL & PPDH mơn hĩa học ---------- PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN Kính chào quý thầy cơ! Hiện nay, chúng tơi đang thực hiện đề tài nghiên cứu cĩ nhiệm vụ là tìm hiểu về lí thuyết kiến tạo, vận dụng lí thuyết kiến tạo thiết kế các bài lên lớp trong chương “Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol”hĩa học 11 THPT và tìm hiểu khả năng áp dụng của lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học hĩa học ở nước ta. Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài; chúng tơi gửi đến quý thầy/cơ phiếu tham khảo ý kiến. Rất mong nhận được sự đĩng gĩp chân thành của quý thầy/cơ! Kính mong quý thầy/cơ vui lịng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ơ lựa chọn. 1. THƠNG TIN CÁ NHÂN Họ và tên: (cĩ thể ghi hay khơng) …………………………………………… Điện thoại….………………… Trình độ chuyên mơn: Cao đẳng Đại học Sau đại học Số năm dạy THPT: ………….Trường THPT ..... ……………………………………. Tỉnh, thành phố: . …………………………………… Địa điểm trường: Thành phố Nơng thơn Vùng sâu Loại hình trường: Chuyên Cơng lập Cơng lập tự chủ tài chính Dân lập tư thục 2. NỘI DUNG 2.1. DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO • Là kiểu dạy học trong đĩ giáo viên thiết kế các tình huống học tập; học sinh tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các tri thức, kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và cĩ được nhận thức mới. • Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học tự xây dựng kiến thức cho bản thân thơng qua các hoạt động đồng hố (hoạt động dựa trên kiến thức đã cĩ) và hoạt động điều ứng (hoạt động điều chỉnh, thay đổi kiến thức đã cĩ để thích ứng với nhiệm vụ học tập mới) các kiến thức và kĩ năng đã cĩ để thích ứng với mơi trường học tập mới. Người học khơng tiếp thu tri thức do người khác truyền dạy một cách thụ động mà bằng cách đặt mình vào một mơi trường tích cực, phát hiện và giải quyết ra vấn đề bằng cách đồng hố hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã cĩ cho thích ứng với những tình huống mới, từ đĩ xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. • Quy trình chuẩn bị và tổ chức dạy học theo lí thuyết kiến tạo a. Giai đoạn chuẩn bị - Xác định mục tiêu bài học. - Tìm hiểu kiến thức đã cĩ của học sinh. - Lựa chọn các phương pháp và phương tiện dạy học dự kiến dùng trong giờ dạy. - Thiết kế bài lên lớp. b. Tổ chức các hoạt động học tập Hoạt động khởi động - Đặt câu hỏi, tạo tình huống để kiểm tra kiến thức đã cĩ của học sinh. - Dựa vào kết quả thu được ở trên, giáo viên xác định nội dung nào cĩ thể nhắc lại, nội dung nào cần bổ sung và nội dung nào cần giảng giải chi tiết, cụ thể. Tổ chức các hoạt động cụ thể - Phân chia nội dung học tập thành các tình huống, các hoạt động phù hợp. - Tổ chức các hoạt động học tập. - Kết luận về hệ thống kiến thức thu nhận được thơng qua các hoạt động cụ thể. Kiểm tra, đánh giá - Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận. - Đánh giá kết quả đạt được (học sinh tự đánh giá hay đánh giá lẫn nhau theo đáp án đã cĩ). - Giao bài tập về nhà. - Mở rộng kiến thức: đặt một số câu hỏi liên quan nội dung bài, câu hỏi thực tiễn, giới thiệu tài liệu tham khảo... 2.2. CÁC VẤN ĐỀ CẦN THAM KHẢO Sau khi đọc tài liệu về phương pháp dạy học kiến tạo, thầy (cơ) nhận thấy (đánh dấu x vào các ơ tương ứng): Câu 1. Mức độ đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp khi sử dụng lí thuyết kiến tạo là rất cao. cao. bình thường. thấp. rất thấp. Câu 2. Khả năng chuẩn bị của giáo viên cho giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo là dễ. bình thường. khĩ. khơng thể. Câu 3. Khả năng tổ chức các hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo là dễ. bình thường. khĩ. khơng thể. Câu 4. Đánh giá giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo Giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo Đồng ý Khơng đồng ý Đáp ứng mục tiêu bài giảng Nâng cao chất lượng giờ học Truyền thụ được nhiều kiến thức Giờ học sinh động, hấp dẫn Học sinh tích cực nhận thức Kích thích hứng thú học tập Giúp học sinh hiểu bài nhanh hơn Rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh Rèn luyện năng lực phát hiện giải quyết vấn đề Rèn luyện kĩ năng đánh giá, tự đánh giá Rèn luyện kĩ năng tự học Câu 5. Những khĩ khăn khi vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế bài lên lớp Lớp nhiều học sinh. Mất nhiều thời gian. Bài dài, nhiều kiến thức. Nhu cầu nhận thức của học sinh trong một lớp khơng giống nhau. Khĩ khăn khác:  …………………………………………………………………………  …………………………………………………………………………  …………………………………………………………………………  …………………………………………………………………………  …………………………………………………………………………  ………………………………………………………………………… Câu 6. Để vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học đạt hiệu quả cao cần tổ chức hoạt động học tập theo nhĩm nhỏ. sử dụng thường xuyên phiếu học tập, phiếu đánh giá. chuẩn bị tốt các tư liệu liên quan đến bài học. xác định chính xác kiến thức đã cĩ của học sinh. xác định nhu cầu hiểu biết của học sinh. cĩ kĩ năng tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập. tổ chức cho học sinh tự chuẩn bị bài ở nhà theo nhĩm. ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào quá trình dạy học. Ý kiến khác:  …………………………………………………………………………  …………………………………………………………………………  …………………………………………………………………………  …………………………………………………………………………  ………………………………………………………………………… Câu 7. Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy các bài cụ thể của chương “Dẫn xuất halogen – ancol- phenol” hĩa học 11 THPT là Phù hợp Khơng phù hợp Vì: một số chất cụ thể đã được nghiên cứu ở trung học cơ sở (lớp 9). cĩ nhiều kiến thức liên quan đến nội dung chương đại cương hĩa học hữu cơ. chương này tìm hiểu các chất cĩ nhiều ứng dụng thực tiễn. học sinh cĩ thể dự đốn tính chất của chất cụ thể dựa vào cấu trúc phân tử. Vì: nhiều nội dung. nhiều kiến thức khĩ. nhiều kiến thức hay gặp trong kiểm tra, thi cử. được học cận kề ngày thi học kì II. là chương đầu tiên về hợp chất hữu cơ cĩ nhĩm chức nên cần rèn luyện cho học sinh khả năng tự xây dựng kiến thức. lí do khác:  ………………………………………  ………………………………………  ……………………………………… lí do khác:  ……………………………… …  ……………………………… …  ……………………………… … Thầy (cơ) cĩ thể liên lạc, trao đổi thêm với chúng tơi qua: Địa chỉ email: 9TUmydungsp2005@yahoo.com.vnU9T Số điện thoại: 0976848491 Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đĩng gĩp của các quý thầy, cơ! PHỤ LỤC 2 PHIẾU PHẢN HỒI CỦA HỌC SINH Hãy đánh dấu (x) vào ơ trống mà em lựa chọn: 1. Ý kiến của học sinh về giờ dạy theo lí thuyết kiến tạo là rất thích. thích. bình thường. khơng thích. 2. Qua mỗi bài dạy theo lí thuyết kiến tạo, em chiếm lĩnh được tri thức theo mức độ nào? Tốt. Khá. Trung bình. Yếu. 3. Nhận xét về giờ học kiến tạo Điều hài long Điều chưa hài lịng được làm việc theo nhĩm. được thảo luận với các bạn. được làm nhiều bài tập. được làm thí nghiệm, lắp ráp mơ hình. được đánh giá, tự đánh giá kết quả. được trao đổi với giáo viên trong giờ học. được giải quyết nhiều tình huống thực tế. được kiểm tra kiến thức đã cĩ trước khi vào bài mới. được hướng dẫn mở rộng kiến thức. Ý kiến khác: • …………………………………… • …………………………………… khơng thích làm việc nhĩm khơng thích tranh luận với các bạn. phải chuẩn bị bài mới ở nhà. khơng kịp ghi bài vào vở. tốc độ bài dạy hơi nhanh. khơng kịp theo dõi tiến trình hoạt động trong lớp. thầy, cơ khơng giảng giải, ghi lên bảng chi tiết từng nội dung của bài học. Ý kiến khác: • ……………………….. • ………………………. 4. Để nâng cao hiệu quả học tập trong giờ học kiến tạo, em cĩ ý kiến đề xuất gì?  …………………………………………………………………………………  ………………………………………………………………………………… Xin cảm ơn sự hợp tác của các em! PHỤ LỤC 3 ĐỀ KIỂM TRA Mơn: Hĩa học – Thời gian: 15 phút (Cho biết: C = 12, O = 16, H = 1, Na = 23, Br = 80) Câu 1. Metyl clorua là tên gọi của hợp chất cĩ cơng thức cấu tạo là A. CHR3RCHR2RCl. B. CHR3RCl C. CHR2RClR2R. D. CHClR3R. Câu 2. Số đồng phân ứng với CTPT CR3RHR7RCl là A. 2. B. 4. C. 3. D. 1. Câu 3. Khi cho 6 gam ancol isopropylic phản ứng với CuO (dư, tPoP) thì khối lượng kim loại đồng thu được là A. 6,4g. B. 9,6g. C. 3,2g. D. 6,9g. Câu 4. CTCT của propan-1,3-điol là A. HO-CHR2R-CH(OH)-CHR2R-OH. B. HO-CHR2R-CHR2R-CHR2R-OH. C. CHR3R-CH(OH)-CHR2R-CHR2R-OH. D.HO-CHR2R-CH(OH)-CHR3R. Câu 5. Sản phẩm chính của quá trình tách nước từ ancol (CHR3R)R2RCHCH(OH)CHR3R là A. 2-metylbut-1-en. B. 3-metylbut-1-en. C. 3-metylbut-2-en. D. 2-metylbut-2-en. Câu 6. Cho 5,5g hỗn hợp X gồm ancol etylic và ancol metylic tác dụng với Na (dư) thu được 1,68 lít khí HR2R (đktc). Khối lượng của etanol trong hỗn hợp X là A. 4,6g. B. 3,2g. C. 2,3g. D. 1,6g. Câu 7. Chất tác dụng được với Na sinh ra khí là A. CHR3RCl. B. CHR3RCHR2ROH. C. CHR3R-O-CHR3R. D. CR2RHR6R. Câu 8. Số sản phẩm hữu cơ tối đa thu được khi đun nĩng hỗn hợp ancol metylic và ancol etylic với HR2RSOR4R đặc trong điều kiện nhiệt độ thích hợp là A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Câu 9. Cho các chất: CR6RHR5R-CHR2ROH, CR2RHR5RCl, CR6RHR6R, CHR3ROH. Số chất cĩ thể tác dụng với dung dịch NaOH, tPoP là A. 3. B. 2. C. 1. D. 4. Câu 10. Hịa tan hồn tồn 2,3g ancol etylic trong nước thu được 7,7g dung dịch X. Cho X tác dụng với Na dư thì thể tích HR2R thu được ở đktc là A. 7,28 lit. B. 0,56 lit. C. 3,92 lit. D. 1,12lit. Đáp án Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B A A B D C B C B C PHỤ LỤC 4 Họ và tên:…………………………….….Lớp:…………Trường:………………… ĐỀ KIỂM TRA Mơn: Hĩa – Thời gian 45 phút (Cho biết: Na = 23, O =16, H = 1, C =12, N =14, Br = 80, Cu = 64) Câu 1: Chất cĩ thể đẩy phenol ra khỏi dung dịch natri phenolat là A. cacbon monoxit. B. natrihiđroxit. C. cacbonic. D. brom. Câu 2: Cơng thức ứng với tên gọi ancol isobutylic là A. CH3CH2CH2CH2OH B. CH3 CH CH3 CH2OH C. CH3 CH2 CH OH CH3 D. CH3 C CH3 OH CH3 Câu 3: Cho 14 g hỗn hợp phenol và ancol etylic tác dụng với lượng Na dư thu được 2,24 lít khí (đktc). Khối lượng phenol trong hỗn hợp là A. 9,4g. B. 7,6g. C. 9g. D. 4,6g. Câu 4: Sản phẩm chính của phản ứng tách HCl từ (CHR3R)R2RCHCH(Cl)CHR3R là A. 2-metylbut-1-en. B. 3-metylbut-1-en. C. 2-metylbut-2-en. D. 3-metylbut-2-en. Câu 5: Cho sơ đồ biến đổi: CR4RHR10R →X →Y →ancol isopropylic. Y là A. (CHR3R)R2RC=O. B. CHR3RCHR2RCHO. B. C. CHR2R=CH – CHR3R. D. CHR3RCHClCHR3R. Câu 6: Cho 0,05 mol X (C, H, O) tác dụng với Na (dư) thu được 2,24 lít HR2R (đktc). Số nhĩm hiđroxyl trong phân tử chất X là A. 3. B. 1. C. 2. D. 4. Câu 7: Nếu cho 30,4 gam hỗn hợp gồm glixerol và một ancol no đơn chức phản ứng với Na (dư) thì thu được 0,4 mol hiđro, cịn nếu cho tác dụng với Cu(OH)R2R thì cần dùng 0,1 mol Cu(OH)R2R. Giả sử các phản ứng xảy ra hồn tồn. Cơng thức của ancol là A. CHR3ROH. B. CR2RHR5ROH. C. CR3RHR7ROH. D. CR4RHR9ROH. Câu 8: Phenol khơng phản ứng với A. natri. B. axit axetic. C. kali hiđroxit. D. dung dịch BrR2R. Câu 9: Thực hiện phản ứng tách nước đối với ancol X thu được anken duy nhất. Oxi hĩa hồn tồn ancol X thu được 5,6lít COR2 R(đktc) và 5,4g HR2RO. Số cơng thức cấu tạo phù hợp với X là A. 5. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 10: Số dẫn xuất của benzen ứng với cơng thức phân tử CR7RHR8RO cĩ thể tác dụng được với dung dịch NaOH là A. 2. B. 4. C. 3. D. 1. Câu 11: Polime được dùng làm lớp che phủ chống bám dính cho xoong, chảo,... là A. poli (vinyl clorua). B. teflon. C. poli(metyl metacrylat). D. polietilen. Câu 12: Số ete thu được khi đun hỗn hợp gồm 3 ancol no đơn chức với HR2RSOR4R đặc ở 140PoPC là A. 7. B. 5. C. 6. D. 3. Câu 13: Glixerol khơng cĩ khả năng phản ứng với A. Na. B. NaOH. C. Cu(OH)R2R. D. HNOR3R. Câu 14: Tên thay thế của hợp chất CHR3RCH(OH)CH(CHR3R)CHR3R là A. 3-metylbutan-2-ol. B. 3-metylpentan-2-ol. C. 2-metylbutan-3-ol. D. 2-metylpentan-3-ol. Câu 15: X, Y là 2 ancol no, đơn chức kế tiếp trong dãy đồng đẳng. Cho hỗn hợp gồm 1,6g X và 2,3g Y tác dụng hết với Na thu được 1,12(l) HR2R (đktc). Cơng thức của 2 ancol là A. CHR3ROH và CR2RHR5ROH. B. CR2RHR5ROH và CR3RHR7ROH. C. CR3RHR7ROH và CR4RHR9ROH. D. CR4RHR9ROH và CR5RHR11ROH. Câu 16: Benzyl bromua là tên gọi của chất cĩ cơng thức A. CR6RHR5RBr. B. CR6RHR5R-CHBr-CHR3R. C. CHR3R-CR6RHR5R-Br. D. CR6RHR5R-CHR2RBr. Câu 17: Khối lượng axit picric thu được khi đi từ 14,1g phenol (hiệu suất phản ứng 70%) là A. 24,05g. B. 34,35g. C. 49,07g. D. 24,15g. Câu 18: Khi đốt cháy ancol no đơn chức X thu được 19,8 gam COR2R. Thể tích oxi (đktc) đã dùng là A. 11,2 lít. B. 15,12 lít. C. 17,6 lít. D. 6,72 lít. Câu 19: Dãy gồm các chất được sắp xếp theo chiều giảm dần nhiệt độ sơi là A. HR2RO, CR2RHR5ROH, CHR3ROH. B. CR2RHR5ROH, HR2RO, CHR3ROH. C. CHR3ROH, CR2RHR5ROH, HR2RO. D. CHR3ROH, HR2RO, CR2RHR5ROH. Câu 20: Cho luồng khí HR2R qua HCHO, xúc tác Ni nung nĩng thu được A. ancol etylic. B. ancol metylic. C. axit axetic. D. COR2R và HR2RO. Câu 21: Đun nĩng hỗn hợp gồm 2 ancol no đơn chức, mạch hở kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng với H R2RSOR4R đặc, 140PoPC. Sau khi phản ứng kết thúc thu được 6g hỗn hợp gồm 3 ete và 1,8g nước. Cơng thức của 2 ancol trên là A. CHR3ROH và CR2RHR5ROH. B. CR2RHR5ROH và CR3RHR7ROH. C. CR3RHR5ROH và CR4RHR7ROH. D. CR3RHR7ROH và CR4RH9R7ROH. Câu 22: Ancol X cĩ CTPT CR4RHR10RO khi bị oxi hĩa tạo ra xeton, khi tách nước tạo ra anken mạch khơng phân nhánh. X cĩ thể là A. B. C. D. CH3 CH2 CH2 CH3 CH CH3 CH2OH CH3 C CH3 CH3 OH CH3 OHCH2OH CH2 CH CH3 Câu 23: Ancol nào sau đây cĩ nhiệt độ sơi cao nhất? A. CHR3ROH. B. CR2RHR5ROH. C. CHR3RCHR2RCHR2ROH. D. CHR3RCHR2RCHR2RCHR2ROH. Câu 24: Khi đun nĩng etyl clorua trong dung dịch chứa KOH và etanol thu được A. etilen. B. etanol. C. axetilen. D. etan. Câu 25: Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon cĩ tỉ khối hơi so với HR2R bằng 42,5 cĩ cơng thức phân tử là A. CR2RHR4RClR2R. B. CHR3RCl. C. CHR2RClR2R. D. CHClR3R. Câu 26: Số đồng phân cấu tạo cĩ cơng thức phân tử CR4RHR9RCl là A. 4. B. 5. C. 6. D. 7. Câu 27: Cho lần lượt CR2RHR5RCl, CR2RHR5ROH, CR6RHR5ROH, CHR3RCl vào dd NaOH, đun nĩng. Số chất phản ứng là A. 4. B. 1. C. 2. D. 3. Câu 28: Dung dịch X chứa NaOH 0,2 M và KOH 0,3 M. Thể tích dung dịch X phản ứng vừa đủ với 200 ml dung dịch phenol 0,2 M là A. 0,08lít. B. 0,15lít. C. 0,5lít. D. 0,2lít. Câu 29: Oxi hĩa 6g một ancol đơn chức thu được 8,4g hỗn hợp gồm anđehit, ancol dư và nước. Hiệu suất phản ứng oxi hĩa ancol là A. 70%. B. 50%. C. 80%. D.60%. Câu 30: Hĩa chất được dùng để phân biệt phenol, stiren, ancol benzylic là A. Na. B. dung dịch NaOH. C. quì tím. D. dung dịch brom. Đáp án Câu 1 C Câu 11 B Câu 21 A Câu 2 B Câu 12 C Câu 22 B Câu 3 A Câu 13 B Câu 23 D Câu 4 C Câu 14 A Câu 24 A Câu 5 D Câu 15 A Câu 25 C Câu 6 C Câu 16 D Câu 26 A Câu 7 C Câu 17 A Câu 27 D Câu 8 B Câu 18 B Câu 28 A Câu 9 D Câu 19 D Câu 29 C Câu 10 C Câu 20 B Câu 30 D ._.