Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp - Hàm thoại và gợi tìm trong dạy học truyện ngắn vợ chồng A Phủ và Vợ nhặt ở lớp 12 (Chương trình chuẩn)

tình chỉ dạy, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô Trường Đại học sư phạm TPHCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khóa hoc. Xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Phòng KHCN - SĐH Trường ĐHSP - TPHCM; Sở GD- ĐT Tây Ninh, Ban Giám Hiệu cùng đồng nghiệp các trường THPT trong tỉnh Tây Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn. MỤC LỤC 0TLỜI CẢM ƠN0T ...................................................................................................................................... 2 0TMỤC LỤC0T ........................................................................................................................................... 3 0TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT0T .................................................................................................. 6 0TPhần Mở đầu0T ....................................................................................................................................... 7 0T1. Lý do chọn đề tài0T ....................................................................................................................................... 7 0T1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới nền giáo dục:0T......................................................................................... 7 0T1.2 Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng của việc dạy học Ngữ Văn:0T ................................................ 7 0T1.3 Xuất phát từ việc xây dựng và phát triển PPDH văn:0T ........................................................................... 8 0T2. Phương pháp vấn đáp đàm thoại và gợi tìm trong thực tế dạy học Văn ở PTTH0T ......................................... 9 0T3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu0T ............................................................................................................ 13 0T4. Phương pháp nghiên cứu0T ......................................................................................................................... 14 0T5. Đóng góp của luận văn0T ............................................................................................................................ 14 0T6. Kết cấu luận văn0T ...................................................................................................................................... 15 0TChương 1: HỆ PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP - ĐÀM THOẠI VÀ GỢI TÌM TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT0T ........................................................................................... 16 0T1.1. Những cơ sở lý luận khoa học của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm:0T .................................. 16 0T1.1.1 Bản chất:0T ........................................................................................................................................ 16 0T1.1.1.1 Phương pháp pháp vấn đáp - đàm thoại:0T ................................................................................. 16 0T1.1.1.2 Phân loại các hình thức đàm thoại:0T.......................................................................................... 17 0T1.1.1.3 Phương pháp gợi tìm (hay gợi mở):0T ........................................................................................ 18 0T1.2. Đặc trưng của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm:0T................................................................. 20 0T1.3. Ý nghĩa của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm theo xu thế của quan điểm dạy học tích cực:0T 20 0T1.3.1 Tính đối thoại và phản hồi của của giờ học:0T ................................................................................... 20 0T1.3.2 Tính hợp tác của hoạt động dạy học:0T .............................................................................................. 21 0T1.4. Vận dụng phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm vào giờ học tác phẩm văn chương.0T .................. 22 0T1.4.1. Việc đổi mới quan điểm dạy học văn:0T ........................................................................................... 22 0T1.4.2.Đổi mới PPDH tác phẩm:0T ............................................................................................................... 22 0T1.4.3. Vấn đề then chốt của việc vận dụng phương pháp vấn đáp đàm thoại gợi tìm trong giờ học tác phẩm văn chương: Hệ thống câu hỏi đàm thoại - gợi mở.0T ................................................................................. 23 0T1.4.3.1. Thực trạng:0T ............................................................................................................................ 23 0T1.4.3.2. Vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm:0T ................................................................................. 24 0TChương 2: Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy hai truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ”, “Vợ nhặt” ở lớp 12. 0T .......................................................................................... 32 0T2.1. Vấn đề loại thể trong dạy học truyện ngắn THPT0T................................................................................. 32 0T2.1.1. Quan niệm về loại thể0T ................................................................................................................... 32 0T2.1.2.Đặc trưng truyện ngắn hiện đại.0T ..................................................................................................... 33 0T2.1.2.1 Khái niệm truyện ngắn:0T .......................................................................................................... 33 0T2.1.2.2. Đặc trưng truyện ngắn hiện đại:0T ............................................................................................. 34 0T2.2. Vấn đề dạy truyện ngắn Vợ chồng A Phủ va Vợ nhặt ở lớp 120T ............................................................ 39 0T2.2.1. Dạy học truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” và “Vợ nhặt” đặt trong hệ thống của nền văn học Việt Nam giai đoạn 1945- 19750T ...................................................................................................................... 39 0T2.2.1.1. Đặc điểm giai đoạn văn học Việt Nam giai đoạn 1945-19750T .................................................. 39 0T2.2.1.2. Những truyện ngắn và trích đoạn truyện được dạy ở chương trình Ngữ văn 12.0T ..................... 40 0T2.2.2 Những yêu cầu khi vận dụng hệ thống câu hỏi vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong giờ dạy truyện ngắn Vợ chồng A Phủ và Vợ nhặt.0T .......................................................................................................... 41 0T2.2.2.1. Những yêu cầu đối với Gv0T ..................................................................................................... 41 0T2.2.2.2. Những yêu cầu đối với HS:0T .................................................................................................... 42 0T2.3. Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” và “Vợ nhặt”0T .................................................................................................................................................... 43 0T2.3.1. Xây dựng Hệ thống câu hỏi vấn đáp đàm thoại và gợi tìm qua truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” và “Vợ nhặt”.0T .............................................................................................................................................. 43 0T2.3.1.1 Câu hỏi cảm xúc.0T .................................................................................................................... 44 0T2.3.1.2 Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng.0T ............................................................................... 44 0T2.3.1.3. Hệ thống câu hỏi hiểu biết nội dung và hình thức của tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” , “Vợ nhặt”0T .......................................................................................................................................................... 45 0T2.3.2. Hướng triển khai Hệ phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm qua truyện ngắn Vợ Chồng A Phủ và Vợ nhặt 0T ....................................................................................................................................... 47 0TChương 3: Thực nghiệm0T .................................................................................................................. 71 0T3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm0T ........................................................................................................ 71 0T3.1.1. Mục đích thực nghiệm0T .................................................................................................................. 71 0T3.2 Đối tượng thực nghiệm0T .......................................................................................................................... 71 0T3.3. Kế hoạch thực nghiệm0T .......................................................................................................................... 72 0T3.3.1. Thời gian thực nghiệm0T .................................................................................................................. 72 0T3.3.2. Công việc thực nghiệm:0T ................................................................................................................ 72 0T3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.0T ........................................................................................................... 101 0T3.4.1. Kết quả thực nghiệm0T ................................................................................................................... 101 0T3.4.1.1. Kết quả trước khi thực nghiệm của lớp chọn thực nghiệm và lớp đối chứng.0T ........................ 101 0T3.4.1.2 Kết quả sau khi tiến hành thực nghiệm HKII - năm học 2009- 2010.0T .................................... 102 0T3.4.2. Đánh giá kết quả0T ......................................................................................................................... 102 0T3.4.2.1. Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra sau giờ học thực nghiệm0T ................................................. 102 0T3.4.2.2. Đánh giá kết quả qua thực nghiệm, nghiên cứu, lấy ý kiến từ GV và HS sau giờ học thực nghiệm0T ............................................................................................................................................. 103 0T2.4. Những vấn đề giải quyết rút ra từ việc dạy truyện ngắn.0T ..................................................................... 106 0TKết luận0T............................................................................................................................................ 111 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CCGD: Cải cách giáo dục CS: Cuộc sống ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên HS: Học sinh HTTCDH: Hình thức tổ chức dạy học K: Kém KTDH: Kỹ thuật dạy hoc. Kt: Kiểm tra LLVH: Lý luận văn học NV: Nhà văn SL: Số lượng SGK: Sách giáo khoa SGV: Sách giáo viên PP: Phương pháp PPDH: Phương pháp dạy học THCS: Trung học cơ sở TP: Tác phẩm TN: Thực nghiệm TB: Trung bình THPT: Trung học phổ thông VN : Việt Nam VHVN: Văn học Việt Nam Phần Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới nền giáo dục: Trong thập niên đấu của thế kỉ XX, nền giáo dục nước ta có bước chuyển biến quan trọng trước yêu cầu phát triển mạnh mẽ của đất nước trong kỉ nguyên mới. Đáp ứng cho đòi hỏi giáo dục phải có sụ thay đổi toàn diện mới mẻ theo tinh thần của Nghị quyết Quốc hội khóa X, vào năm 2003, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thực thi việc thay đổi Chương trình sách giáo khoa Phổ thông. Trước chủ trương lớn này, toàn bộ quá trình giáo dục - dạy học của trường Phổ thông được thiết kế và tổ chức thực hiện theo những quan điểm, phương châm, phương pháp giáo dục mới mang ý nghĩa tích cực, năng động sáng tạo nhằm hướng tới việc đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng kịp xu thế phát triển của đất nước trong xu thế hội nhập với nền giáo dục hiên đại thế giới. Với vai trò của môn học góp phần quan trọng vào việc trang bị vốn kiến thức khoa học nhân văn và hoàn thiện nhân cách cho thế hệ trẻ, môn Văn đã có những đổi thay lớn lao.Với tên gọi mới: Ngữ văn, tính chất và nội dung môn học giờ đây có những thay đổi nhằm hướng tới sự thống nhất chỉnh thể, đảm bảo tính liên thông đống bộ của môn học nhằm đáp ứng cho mục tiêu đào tạo trong thời kì mới. Với nguyên tắc tích hợp và phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của người học trong quá trình dạy học văn, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học đang đặt ra cho người giáo viên Văn trách nhiệm nặng nề để đảm bảo hiệu quả dạy học cao đối với môn học “vừa là khoa học lại vừa là nghệ thuật”. 1.2 Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng của việc dạy học Ngữ Văn: Đổi mới việc dạy học Văn là điều tất yếu theo xu thế chung. Và đổi mới là một quá trình bởi những quan điểm, những thói quen dạy học vốn dĩ không dễ đổi thay trong một sớm một chiều. Cho nên, có một hiện tượng dễ nhận ra trong nhà trường phổ thông thời gian qua, đó là ít thấy môn học nào lại chịu áp lực của thay đổi, cải cách như việc dạy học Văn. Chưa nói tới chuyện xảy ra những tranh cãi, mâu thuẫn quanh chuyện dạy học Văn giữa một số nhà lý luận sư phạm, nhà phương pháp hay những người có quan tâm tới môn văn trong nhà trường; nội việc chuyển dần những nhận thức, thói quen, tập quán trong dạy học đã gây ra không ít khó khăn “phiền toái” cho người trực tiếp đứng lớp như làm quen với các thao tác theo dạy đọc - hiểu, rồi việc tiến hành tiến trình của thiết kế bài dạy theo quy trình mới cùng với yêu cầu vận dụng những cách thức dạy học nhằm phát huy vai trò tích cực sáng tạo của học sinh, cho tới khâu đánh giá kết quả. Đây là những công việc cần kíp phải làm mà người giáo viên không thể chần chừ chờ đợi. Bởi lẽ đó, hiện nay, có một bước chuyển động mới diễn ra trong thực tiễn dạy học Ngữ văn ở phổ thông, trong đó vai trò của người dạy nổi lên như một động lực thúc đẩy sự thay đổi. Nhiều giờ dạy theo tinh thần dạy học mới, nhiều ý kiến trao đổi trăn trở để tìm con đường nâng cao hiệu quả dạy học thể hiện qua các cuộc vận động đổi mới PPDH thôi thúc người giáo viên Văn. Đó là những tín hiệu hứa hẹn việc đổi mới dạy học Văn sẽ có tính khả thi. Tuy nhiên, có một thực trạng mà dư luận xã hôi đang hướng sự quan tâm tới đó là chất lượng dạy học Văn chưa đạt kết quả mong muốn. Cạnh đó, trong xu thế của cuộc cách mạng khoa học công nghệ, vị thế của bộ môn văn cũng đang đặt học sinh trước những trăn trở khó tránh khỏi. Cho tới nay, chúng ta vẫn chưa có những biện pháp hữu hiệu để làm tăng hứng thú học tập của học sinh đối với môn học có sức lôi cuốn và hấp dẫn như đã từng thấy. Chất lượng dạy học Văn, vì thế, vẫn là vấn đề cần quan tâm hàng đầu. Và đáp số của bài toán chất lượng học tập vẫn chờ lời đáp từ nhiêu phía: của xã hội, của người dạy và người học, của các cấp quản lý giáo dục. 1.3 Xuất phát từ việc xây dựng và phát triển PPDH văn: Tới nay, công đoạn đầu của quá trình dạy học văn - chương trình sách giáo khoa - đã hoàn thiện. Theo quy luật sư phạm, công đoạn tiếp theo - việc dạy học - tất phải có sự đáp ứng tương hỗ. Vì thế, qua những năm triển khai thay đổi chương trình và sách giáo khoa, đội ngũ giáo viên văn ở PTTH đã được bồi dưỡng thường xuyên những tri thức cần thiết để thực hiện đổi mới PPDH. Theo đó, hệ thống PPDH Ngữ văn được vận dụng hiện nay khá phong phú và đa dạng. Bên cạnh một số PPDH cũ được kế thừa và phát huy vai trò của nó, người giáo viên Văn trong nhà trường hôm nay được tiếp nhận thêm nhiều PPDH mới theo xu thế của giáo dục hiện đại. Bởi thế, có những cách dạy học tuy nghe nói từ lâu nhưng hôm nay tác dụng ý nghĩa của nó đã thay đổi, cũng như có những khái niệm về PPDH mà lần đầu người giáo viên mới tiếp xúc. Trong tình hình nói đó, những quan điểm dạy học mới như dạy học phát triển, dạy học theo phương thức đối thoại, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Tất cả những PPDH nói đó đều bằng tổ chức các hoạt động để tăng cường năng lực tiếp nhận ở chủ thể - học sinh.. Đó là những vấn đề cần thiết và quan trọng đặt ra cho việc xây dựng phát triển PPDH tác phẩm văn chưng theo hướng tích cực hiện đại. Bởi vậy, căn cứ vào những lý do nêu trên, chúng tôi xác định đề tài của luận văn Thac sỹ cao học ngành Lý luận và PPDH văn là: Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm trong dạy học truyện ngắn Vợ chồng A Phủ và Vợ nhặt ở lớp 12. 2. Phương pháp vấn đáp đàm thoại và gợi tìm trong thực tế dạy học Văn ở PTTH 2.1 Vì là một PPDH cơ bản ra đời từ sớm, cho nên trong suốt quá trình xây dựng và phát triển của nhà trường các nước trên thế giới nói chung, PPDH vấn đáp đàm thoại giữ một vai trò quan trọng và ngày càng được hoàn thiện. Ở nhà trường nước ta PPDH này cũng được biết đền từ lâu. Tuy nhiên, do điều kiện lịch sử, mục đích và yêu cầu đào tạo của nhà trường có khác nhau do đó, tích chất và tác dụng của PP vấn đáp đàm thoại và gọi tìm được sử dụng trong nhà trường cũng có những mức độ, hiệu khác nhau. Từ sau cách mạng tháng Tám, do tính chất nhà trường thay đổi, từ thời kì đầu của nhà trường dân chủ nhân dân rồi tiến lên nhà trường xã hội chủ nghĩa như hiên nay, hệ thống giáo dục mới tiến bộ đã không ngừng từng bước xây dựng hoàn thiện mục tiêu, nội dung và PP đào tạo. Vì thế, việc dạy học trong nhà trường càng ngày càng vươn lên thích ứng với những phương thức dạy học thích hợp tiến bộ. Những PPDH có vai trò kích thích phát huy năng lực suy nghĩ tìm tòi của người học đều được nghiên cứu vận dụng. Nhất là vào giai đoạn hiện nay, trong xu thế phát triển của nền giáo dục hiện đại, việc dạy học hướng tới vai trò người học, lấy hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh làm nền tảng để thực hiện nhiệm vụ trí dục của nhà trường thì vai trò của vấn đáp đàm thoại và gợi tìm lại càng được quan tâm chú ý. 2.2 Với môn Văn - môn học có tính đặc thù - nhà văn sử dụng hình tượng nghệ thuật được tạo nên bằng chất liệu ngôn từ để miêu tả phản ánh cuộc sống. Và qua văn bản - tác phẩm, nhà văn muốn chuyển thông điệp nghệ thuật - là những điều nhà văn khám phá, phát hiện là nỗi lòng của mình – đến công chúng bạn đọc. Do vậy, không có gì khác hơn điều nhà văn trông đợi ở những “người đọc tiềm ẩn” là sự cảm thông, hiểu biết của tri âm tri kỷ. Vì thế nên bản thân quá trình sáng tạo và tiếp nhận nghệ thuật đã hàm chứa trong nó tính đối thoại. Từ đó, trong nhà trường việc dạy học văn bản - tác phẩm văn chương ở vào bất cứ lúc nào thì con đường giao tiếp, đối thoại, trao đổi là điều không tránh khỏi. Vì thế cũng dễ thấy, PPDH vấn đáp - đàm thoại được quan tâm từ lâu và được xem là PPDH đặc thù của giờ văn. Trước đây trong quá trình xây dựng PPDH dân chủ tiến bộ, phương pháp vấn đáp – đàm thoại đã từng là cách thức dạy học hữu hiệu tạo điều kiện cho giáo viên dẫn dắt học sinh tham gia vào giờ học theo phương châm “thầy chủ đạo trò chủ động”. Vì thê, trong dạy văn, trong nỗ lực xây dựng cải tiến PPDH, chúng ta đã chú ý tới việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bằng việc đề ra những cơ sở lý luận và biện pháp cụ thể với nguyên tắc dạy học khá chặt chẽ. Đó là những bài học quý đóng góp vào kho kinh nghiệm dạy học của bộ môn. Hiên nay, vào thời kỳ phát triển mới của đất nước, trước tình hình hiện đại hóa giáo dục với sự thay đổi chương trình sách giáo khoa và PPDH Ngữ văn, nhất là trước xu thế đổi mới quan điểm dục, khi trong cuộc sống xu thế trao đổi, đối thoại dân chủ đang không ngừng mờ rộng, cùng với những những kiến thức lý luận dạy học và lý thuyết nghiên cứu văn chương hiện đại được cập nhật mau chóng, đội ngũ giáo viên văn có điều kiện thuận lợi hớn đối với việc nhận thức rõ yêu cầu, bản chất của cuộc đố thoại qua giờ văn. Từ đó PP vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm có chỗ đứng vững chắc trong hệ PPDH Ngữ văn. 2.3 Các công trình và tài liệu nghiên cứu có liên quan đến PPDH vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm trong dạy học văn đã được xuất bản và phổ biến ở nước ta: 2.3.1 Các tài liệu thuộc lý luận dạy học * Những cơ sở của Lý luận dạy học do B. P. Êxipop chủ biên (Tài liệu dịch, 2 tập) Đây là cuốn giáo trình lý luận dạy học do Viện hàn lâm khoa học giáo dục và Viện Lý luận lịch sử giao dục học Liên Xô biên soạn. Có thể xem “là công trình tổng kết đầy đủ nhất về lý luận trí dục và dạy học. Ở đây tác giả xem xét những cơ sở của nội dung trí dục, phương pháp và những hình thức tổ chức việc dạy học ở trường phổ thông, làm sáng tỏ những cơ sở của pháp luận, tâm lý học và lý luận dạy học của việc dạy học ” (Lời nhà Xuất bản giáo dục, tr.3) Trong phần Các phương pháp dạy học, trên cơ sở quan niệm về “sự đa dạng của các phương pháp và sự lựa chọn các phương của giáo viên”, các tác giả có đề cập tới “Đàm thoại” xem đây là “một trường học của tư duy, sự luyện tập trong quá trình tư duy cũng đòi hỏi những thao tác từ tư duy tập thể của học sinh, nếu xác lập được nhịp điệu có lợi nhất cho những suy luận , cho sự tiến hành cuộc đối thoại. Trong khi đàm thoại, sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh là cực kì quan trọng” (tr. 96). Tuy không đi sâu lý giải những nội dung cụ thể của PPDH này nhưng những quan điểm lý luận của tác giả cũng nêu được đặc điểm nổi bật của PP có tác dụng đến lĩnh vực hứng thú, rung động và kinh nghiệm học tập của học sinh. * Dạy học nêu vấn đề của I. Ia Lecne (Tài liệu dich) Mục đích công trình nghiên cứu của nhà sư phạm Liên Xô là làm sáng tỏ bản chất của phương pháp dạy học vấn đề - một phương pháp dạy học hiện đại hình thành và phát tiển mạnh trong nhà trường các nước tiên tiến. Trong phần trình bày trình bày “các dạng của dạy học nêu vấn đề”, tác giả có giới thiêu dạng “đàm thoại có tính chất phát kiến” (hay còn gọi là tìm tòi một phần)” Tác giả nhấn mạnh: “Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do giáo viên xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, về việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của học sinh cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và điều chủ yếu là sao cho một số các câu hỏi, và là đa số (nếu không phái là tất cả) các câu hỏi hợp thành những bài toán nhỏ trên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản” *Giáo trình “Phương pháp giảng dạy văn học ở trường Phổ thông” của V. A. Nhikonxki (2 tập). Là giáo trình dạy học văn dùng trong nhà trường Liên Xô sớm được dịch ở nước ta. Tác giả cuốn giáo trình dựa trên những quan điểm giáo dục dạy học hiện đại đã đề cập tới những vấn đề thuộc tính chất, mục đích, nội dung và kết cấu của chương trình văn trong nhà trường Xô Viết. Xuất phát từ qaun điểm “Học sinh là độc giả của tác phẩm văn học”, trong phần “Các phương pháp và thủ thuật dạy văn học ở trường phổ thông” (chương V, tập 1), tác giả đề cập tới phương pháp “Tọa đàm của thầy giáo với học sinh”: “Thực chất của phương pháp tọa đàm giữa thầy giáo với học sinh là ở chổ thầy giáo tác động đến hoạt động quan sát và tư duy độc lập của học sinh bằng các câu hỏi của mình về tác phẩm văn học, và bắt học sinh so sánh và phân biệt các hiện tượng văn học để trên cơ sở đó dẫn dắt đến các kết luận và khái quát mới” (tr. 85). Tiếp đó, Nhixkonxki phân tích các yêu cầu của việc nêu câu hỏi cũng như chỉ ra những khó khăn giáo viên cần khắc phục lúc hướng dẫn tọa đàm bởi “Sự suy nghĩ của học sinh có thể không đi theo đúng con đường mà thầy giáo đã nghĩ” và nêu yêu cầu Giờ học tiến hành bằng phương pháp tọa đàm đòi hỏi học sinh phải làm bài tập ở nhà dưới dạng trả lời nững câu hỏi nhưng không phải là nhắc lại những câu hỏi đã nói ở trên lớp, nếu không thì việc làm bài tập ở nhà chỉ là việc nhớ lại những điều đã biết rõ” (tr. 86)- “đôi khi trong giờ học thầy giáo ngữ văn phải gợi mở một cách có ý thức một cuộc tranh cãi về một vấn đề nào đó” “Thầy giáo ngữ văn dạy cho học sinh của mình không những chỉ biết trả lời các câu hỏi, mà còn biết đặt lại câu hỏi cho thầy giáo và đạt câu hỏi cho nhau.” Những ý kiến của tác giả tuy chưa đề ra một cách đầy đủ rõ ràng về cơ cấu, hình thức nguyên tắc của tọa đàm nhưng đây là những chỉ dẫn cần thiến đề giáo viên ngữ văn hướng tới môt PPDH có tính năng động tích của giờ học các kh1o khăn của việcdạy học, người viết rong cuốn giáo trình này trên cơ sở xác định những PPDH văn, tác giả có đề cập tới “Phương pháp tọa đàm” bằng hình thức trao đổi thảo luận trên lớp. * Trong thời gian gần đây, các nhà sư phạm Trung Quốc đã cho ra bộ sách “ Bộ sách bồi dưỡng dạy học kiểu tách hơp cho giáo viên trung học” gồm 6 cuốn ( Kĩ năng tổ chức lớp – Kĩ năng biến hóa trong giảng day; Kĩ năng giảng giải – Kĩ năng nêu vấn đề; Kĩ năng dẫn nhập – Kĩ năng kết thúc; Kĩ năng phản hồi – Kĩ năng luyện tập; Kĩ năng ngôn ngữ - Kĩ nặng nâng cao hiệu quả học tập; Kĩ năng trình bày bảng- Kĩ năng trình bày trực quan) do Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam dịch và giới thiệu (2009), đặt biệt cuốn Kĩ năng giảng giải – Kĩ năng nêu vấn đề bàn đến các mô thức của giảng giải, các phương thức và tác dụng nêu câu hỏi của giáo viên ( 20 loại hình nêu vấn đề thường dùng và 5 loại hình dành cho HS trả lời). Bộ sách là nguồn tài liệu hữu ích cho GV Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay. 2.3.2 Các tài liệu biên soạn trong nước: Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu về phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm được đặt ra từ rất lâu. Các công trình nghiên cứu này đều hướng tới việc xác định hệ phương pháp dạy học Văn, làm cơ sở cho giáo viên dạy Văn. Cụ thể có những công trình tiêu biểu sau: - Giáo trình “Phương pháp giảng dạy Văn học” của ĐHSP 1963 có nêu PP vấn đáp và ở mục “Phương pháp vấn đáp, đàm thoại, diễn giảng, trực quan”. Đây là cuốn giáo trình đầu tiên của ĐHSP, tài liêu này bước đầu đã trình bày một cách sơ khởi về phương pháp vấn đáp , đàm thoại . - Giáo trình “Phương pháp dạy học văn” 1989 của ĐHSP ( Phan Trọng Luận chủ biên) trong phần “ Phân tích nêu vấn đề” và “Phương pháp gợi mở”, tác giả có nói tới vấn đề “xây dựng hệ thống câu hỏi” trong dạy học tác phẩm văn chương. Đặc biệt, tác giả đã gắn “ gợi mở” với “đàm thoại” khi nhấn mạnh quan điểm dạy văn theo hướng đổi mới: “Nếu đặc biệt chú ý đến nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ, coi đó là một yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc chắn người giáo viên sẽ dành cho phương pháp đàm thoại một vị trí xứng đáng trong quá trình lên lớp… Bằng con đường đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình: mạch kín của giờ dạy được thực hiện dễ dàng” [20 tr.172]. - Liên quan đến phương pháp vấn đáp, đàm thoại trong “Nghệ thuật dạy học” của Mai Tâm ( Giáo dục nguyệt san, Sài Gòn 1969) đề cập đến lịch sử hình thành và phát triển của phương pháp đàm thoại Xocrate trong nhà trường. Theo tác giả thì hình thức seminar vốn là cách thức dạy học được phát sinh từ “phương pháp Xocrate”(vấn đáp, đàm thoại) vốn đã được các nhà trường sư phạm Âu Mỹ vận dụng đưa vào dạy Văn ở bậc phô thông. Đúng như Z.Ia.Rez nhận xét: “ Cái mà hôm qua xem là thuộc lĩnh vực giảng dạy ở đại học thì hôm nay bắt đầu xâm nhập mãnh liệt ở nhà trường phổ thông” [ Phương pháp luận dạy học văn, tr.35 Z.Ia.Rez.]. - Đặc biệt, giáo trình “Lý luận dạy học đại cương” của Nguyễn Ngọc Quang (2 tập) xuất bản 1989. Đây là công trình lý luận và thực nghiệm đã trình bày các PPDH hiện đại, trong đó có trình bày rõ những nội dung khoa học – sư phạm của “đàm thoại Ơrixtic”. Tác giả cho rằng “ đàm thoại dần dần đã trở thành một phương pháp quan trong trong việc dạy học cả phổ thông lẫn đại học”.[9…] - Giáo trình “Dạy học giảng văn ở trường THPT” của Nguyễn Đức Ân (1997), tác giả đề cập tới những PPDH văn theo quan điểm đổi mới, nhấn mạnh vai trò của việc tổ chức hình thức thảo luận nhóm và nêu câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương theo kinh nghiệm của các nhà sư phạm Mỹ. Công trình này được đánh giá cao, là tài liệu hữu ích cho giáo viên THPT. - Đến năm 2000, giáo trình “ Phương pháp dạy học văn” của Trịnh xuân Vũ đã hệ thống hóa các phương pháp dạy học trong lịch sử nhà trường phổ thông. Tác giả đề cập đến “phương pháp Xocrate”, “phương pháp Khổng Tử”, “phương pháp nêu vấn đề”, “phương pháp tìm tòi, khảo sát”,…Cũng trong công trình này, tác giả đã cấu trúc lại hệ phương pháp riêng cho môn Văn ở nhà trường phổ thông theo hướng tích cực, hiện đại. - Năm 2003, giáo trình “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” của Nguyễn Trọng Hoàn, tác giả trình bày vấn đề hệ thống câu hỏi tưởng tượng trong dạy học tác phẩm văn chương. - Giáo trình “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” của Nguyễn Viết Chữ, (XB 2004), tác giả đề cập tới một số PPDH trong đó dành phần trình bày về “Lý thuyết câu hỏi cảm thụ tác phẩm văn chương và sự vận dụng trong dạy học loại thể như một phương tiện thiết yếu”. Tài liệu này tác giả đã hệ thống một số loại câu hỏi và những nguyên tắc xây dựng câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương theo loại thể. - Liên quan đến vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương, có những chuyên đề, tạp chí, luận án đề cấp đến như: “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa văn học” ( Luận án tiến sĩ, Nguyễn Quang Cương, 2000), Phùng Huy Triệu “Lập hệ thống câu hỏi trong giờ giảng văn phổ thông (NCGD, 3-1970), Ngô Cẩn “ Một cách đặt câu hỏi trong giờ giảng văn” ( tạp chí NCGD, 11-1972), Phan Huy Dũng “ Mâu thuẫn và đặt thù của tác phẩm văn chương và cách đặt câu hỏi then chốt cho một giờ giảng văn”(Kỷ yếu HTKH, đổi mới phương pháp dạy học văn, 1995). - Đặc biệt, thời gian gần đây, trong quá rình hướng dẫn triển khai đổi mới chương trình SGK Ngữ Văn từ năm 2006, qua các tài liệu bồi dưỡng giáo viên do Bộ giáo dục và đào tạo xuất bản, liên tiếp trong các năm 2006 đến 2009, vấn đề xây dựng PPDH đã được trình bày tương đối đầy đủ, hệ thống theo quan điểm hiện đại. Tài l._.iệu dành phần nói rõ các khái niệm về “Phương pháp dạy học” và “Hình thức tổ chức dạy học theo hướng đổi mới”. Từ đó, tài liệu giới thiệu rõ một số PPDH, HTTCDH và KTDH, trong đó có vai trò của phương pháp vấn đáp, đàm thoại. Có thể xem đây là bước chuyển biến mới của PPDH Ngữ Văn trong trường THPT, người giáo viên Ngữ Văn ở THPT có cắn cứ thực hiện việc đổi mới PPDH theo quan điểm tích cực. 3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu Đề tài “Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học hai truện ngắn Vợ chồng A Phủ , Vợ nhặt ở lớp 12” sẽ được triển khai và nghiên cứu trong phạm vi sau: Theo chương trình Ngữ Văn hiện hành, những truyện ngắn Việt Nam giai đoạn văn học 1945- 1975 được chọn giảng dạy trong chương trình Ngữ Văn 12 trung học phổ thông, người viết đề cập đến các nội dung: - Quan điểm dạy học theo phương pháp vấn đáp- đàm thoại và gợi tìm - Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp- đàm thoại và gợi tìm nhằm xây dựng một hệ thống câu hỏi để tổ chức hoạt động đọc – cảm thụ của HS qua truyện ngắn lớp 12 giai đoạn 1945 - 1975 được chọn giảng trong chương trình 12. Qua hệ thống câu hỏi, vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm, khâu chuẩn bị bài của học sinh về truyện ngắn, về nhân vật, cốt truyện, nghệ thuật, lời văn nghệ thuật,..,Giáo viên dự giờ, đối chiếu tiến trình dạy học với mục tiêu, phương pháp một số tiết của một số giáo viên ở trường THPT Hoàng Văn Thụ, châu thành , Tây Ninh) - Thiết kế thực nghiệm hai truyện ngắn Vợ Chồng A Phủ và Vợ nhặt ( giai đoạn 1945- 1975) theo hướng Vấn đáp- đàm thoại và gợi tìm nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài. 4. Phương pháp nghiên cứu Các phương pháp nghiên cứu sử dụng trong quá trình triển khai, xử lí đề tài: - Phương pháp điều tra , khảo sát được vận dụng dưới các gốc độ sau: + Dạy và dự giờ lên lớp của giáo viên ở trường trung học phổ thông để nắm bắt tình hình dạy học nói chung và khâu chuẩn bị bài của HS trong quá trình học truyện ngắn theo hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm. +Kháo sát quá trình học và chuẩn bị của giáo viên và học sinh trong quá trình học bằng phiếu thăm dò (những thuận lợi và khó khăn khi dạy và học tác phẩm tự sự; mức độ hứng thú đối với từng thể loại… + Điều tra GV (bằng phiếu) về tình hình sử dụng phương pháp trong quá trình dạy học tác phẩm văn học. - Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quảthực nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng của việc vận dụng hệ phương pháp vào dạy học truyện ngắn. Từ đó rút ra những kết luận cần thiết cho việc dạy và học truyện ngắn lớp 12. - Phương pháp so sánh, đối chiếu được vận dụng trong việc so sánh giữa các tiết giảng của giáo viên trong cùng một bài dạy để rút ra những kết luận cần thiết trong quá trình dạy truyện ngắn cũng như tính ứng dụng của đề tài. 5. Đóng góp của luận văn Đề tài nhằm: Xác định những cơ sở lý luận của hệ phương pháp vấn đáp – đàm thoại và gợi tìm trong dạy học Văn theo yêu cầu đổi mới phương pháp hiện nay. Xây dựng một Hệ thống câu hỏi vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm nhằm phát huy tính tích cực chủ động HS trong quá trình dạy học Văn. Thiết kế giáo án thực nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của đề tài trong việc dạy truyện ngắn lớp 12 chương trình chuẩn. 6. Kết cấu luận văn Ngoài phần mở đầu, phần Kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương: Chương 1: Hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học tác phẩm văn chương ở THPT Chương 2:Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học hai truyện ngắn Vợ Chồng A Phủ, Vợ Nhặt ở lớp 12. Chương 3: Thực nghiệm Chương 1: HỆ PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP - ĐÀM THOẠI VÀ GỢI TÌM TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT 1.1. Những cơ sở lý luận khoa học của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm: 1.1.1 Bản chất: 1.1.1.1 Phương pháp pháp vấn đáp - đàm thoại: Từ lịch sử hình thành của các PPDH, chúng ta có thể nhận ra rằng phát vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm là những PPDH được sử dụng sớm và dài lâu trong nhà trường. Từ thời cổ đại, các nhà tư tưởng nổi tiếng như Socrat, Khổng Tử chính là những người khởi xướng và sử dụng có hiệu quả những phương pháp này. Lý luận dạy học cũng thường chú ý hiện tượng các PPDH có sự tương quan gần gủi, kết hợp đan xem nhau trong quá trình vận dụng. Vì thế, có sự nối kết giữa vấn đáp - đàm thoại và gợi mở. * “Vấn đáp”: “hỏi và đáp lại”(từ điển TV, tr, ); *“Đàm thoại” là nói chuyện trao đổi ý kiến với nhau (Từ điển TV tr,582). Từ đó, vận dụng vào dạy học, hình thức giao tiếp này được xem là “ Phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học” (Tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình SGK 12,tr. 7). - Theo Nguyễn Ngọc Quang “ Lí luận dạy học đại cương” thì: “Đàm thoại là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại, thậm chí tranh luận với nhau và cả với thầy dưới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ thống câu hỏi - đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học. Như vậy, với phương pháp này, hệ thống câu hỏi - đáp là nguồn kiến thức chủ yếu” [Nguyễn Ngọc Quang: Lý luận dạy học đại cương, 9, tr 90]. “Việc dạy học phải là một cuộc đàm thoại giữa thầy và trò để cùng nhau vấn đáp, cùng nhau đi tìm sự thực” [Nghệ thuật dạy học, 2, tr 157] Như vậy, xét về bản chất của hoạt động dạy học thì PPDH này chứa đựng trong nó các yếu tố “hỏi” và “trả lời”, “trao đổi ý kiến” qua lại giữa thầy và trò kể cả giữa trò với trò chính vì thế nó thể hiện vai trò của sự đối thoại. Đây là dạng hoạt động đặc thù của công việc dạy học vì “Những câu hỏi của giáo viên đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu liên quan đến những điều mà giáo viên đã biết. Đó là những câu hỏi về những gì mà học sinh đã học hoặc suy ra được từ những kiến thức đã học. Những câu hỏi này mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thông tin khác bằng cách tìm ra mối liên hệ, quan hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời hay một cách giải mới… Vì thế, chức năng cơ bản nhất của câu hỏi là tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác, trao đổi quan hệ giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau, giữa học sinh và các nguồn lực học tập cũng như các nhân tố môi trường” (Đặng Thành Hưng Tương tác hoạt động Thầy – Trò trên lớp học tr. 6) Đây là đặc điểm cơ bản của một PPDH thể hiện tính dân chủ và nhân văn cao là “bộ phận hợp thành quan trọng của lớp học” (Kĩ năng tr 33.). 1.1.1.2 Phân loại các hình thức đàm thoại: Căn cứ vào nhận thức của người học, lý luận dạy học thường phân loại các hình thức đàm thoại thành ba nhóm chính: * Đàm thoại tái hiện: Ở hình thức này, những câu hỏi do Gv chỉ cần HS nhớ lại rồi trả lời trực tiếp chú không cần phải tìm tòi suy luận. Người ta còn xem đây là lối trả lời có tính chất ghi nhớ may móc. Là kiểu dạy học kinh thánh hay như thầy đồ dạy học trò học chữ Nho ngày xưa. * Đàm thoại giải thích - minh họa: có mục đích là giải thích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, có kèm theo những thí dụ minh họa cho lời giải thích. Nội dung giải thích được cấu tạo thành hệ thống câu hỏi - lời đáp, như vậy sẽ dễ nhớ, dễ hiểu cho người học. * Đàm thoại - ơrixtic: đây là kiểu đàm thoại có mục đích sử dụng óc phân tích suy luận. Lý luận dạy học đại cương gọi tên PP này là đàm thoại -ơrixtic (hay tìm tòi - phát hiện) vốn “vận dụng bản chất của phương pháp đàm thoại Xôcrat” là “Phương pháp mà trong đó thầy tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó mà trò đạt được mục đích dạy học” (LLDH tr 91). Có thể thấy PPDH bằng đàm thoại gợi tìm đã thể hiện bản chất của quan điểm dạy học tích cực bởi nó đã chú trọng tới vai trò tích cực của người học. Vì thế “Đây là một phương pháp giáo khoa hữu hiệu nhất, nhưng cũng khó khăn nhất vì nó đòi hỏi nơi người thầy và trò một lòng đăm mê sự thật, với đức khiêm nhường, bền chí lạc quan. Nó còn đòi hỏi nhiều thì giờ và công phu” ( Mai Tâm: Nghệ thuật dạy học tr.157). Dựa vào vai trò của hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập mà lý luận dạy học hiện đại xem đây là phương pháp gợi tìm. Phương pháp này gồm ba giai đoạn: a. HS độc lập suy nghĩ, tìm kiếm kiến thức theo vấn đề do GV nêu ra qua câu hỏi. b. HS bình phẩm trao đổi việc đã làm một cách công khai trong giờ học. c. HS đánh giá việc đã làm, trao đổi, đối chiếu với bài mẫu và những nhận xét phê bình của GV. Như vậy, từ đây có thể thấy mối quan hệ gắn bó sinh thành giữa đàm thoại và gợi tìm 1.1.1.3 Phương pháp gợi tìm (hay gợi mở): Tìm tòi vốn là hoạt động nhận thức của con người, có nghĩa là từ nhu cầu của sự hiểu biết mà chủ thể nhận thức có khả năng phát hiện “vấn đề” bắt nguồn từ sự ngạc nhiên hay thắc mắc từ thực tiễn cuộc sống để rút ra những kiến thức cho mình. Chính vì thế, trong quá trình nhận thức, tư duy bao giờ cũng chứa đựng tính sáng tạo. Xét về từ nguyên, gợi tìm có gốc từ tiếng Hi lạp “Euréka” (tìm ra rồi!) Lý luận dạy học dùng thuật ngữ tiếng Pháp là H’euristique (tìm tòi, phát kiến). Tìm tòi, phát kiến vốn là năng lực cần thiết nảy nở trong đầu óc của nhà khoa học. Và nhờ đó, nhà khoa học có những tìm tòi phát hiện ra những kiến thức mang tính sáng tạo - những tri thức mới về thế giới và về các phương thức hoạt động. Còn đối với lao động học tập “học sinh trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội, bởi vì khi đó cá nhân được hình thành và bộc lộ.” (Lecne tr. 16) Chính vì thế, hoạt động sáng tạo của học sinh giống và trùng với quá trình sáng tạo của nhà khoa học, nếu có khác chăng là ở quy mô của vấn đề, trình độ độc lập trong nghiên cứu, còn về đặc trưng của quá trình sáng tạo thì có sự tương đồng. Trong Lý luận dạy học, gợi tìm còn được gọi là “dạy học tìm tòi một phần” (một mức độ của dạy học nêu vấn đề) theo đó “…giáo viên lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn học sinh thì tự lực giải quyết một phần vấn đề thôi, giải quyết những vấn đề nhỏ trong vấn đề đó thôi. Nhờ dạng dạy học nêu vấn đề này, học sinh thu được kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, nhưng không lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu” (Lecne tr. 52) Theo N. I Kudriashev “Phương pháp này được thực hiện chủ yếu bằng đàm thoại gợi tìm”. Phương pháp gợi tìm này có các biện pháp tiêu biểu sau: a. Xây dựng một hệ thống câu hỏi có logic chặt chẽ, có thể dẫn dắt liên tục sự suy nghĩ của HS từ quan sát đến phân tích hiện tượng ,từ những kết luận bộ phận đến những kết luận khái quát, hệ thống câu hỏi tạo nên cuộc đàm thoại gợi tìm, không chỉ đưa HS đến những tri thức tự mình tìm lấy mà còn phải chỉ ra các phương hướng, phương pháp nhằm đạt tới các tri thức đó. b. Xây dựng một hệ thống bài tập vê văn bản tác phẩm nghệ thuật hoặc các bài phê bình, về tư liệu tham khảo cho công việc của toàn lớp hoặc theo nhóm. c. Đặt thành vấn đề, tố chức tranh luận. 1.2 Mối quan hệ giữa PP vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm: Lý luận dạy học hiện đại xem quá trình dạy học bao giờ cũng là sự kết hợp đan xen khi vận dụng các PPDH. Bởi nếu các PPDH đứng độc lập mà không có sự phối hợp giữa chúng một cách chặt chẽ, hợp lý thì hoạt động dạy học sẽ trở nên đơn điệu xơ cúng, hứng thú học tập cũa HS sẽ giảm sút và vai trò người GV trở nên mờ nhạt. Thực tiễn dạy học cho thấy đàm thoại là một hình thức dạy học độc lập, vốn có mặt thường xuyên trong hoạt động sư phạm. Với vai trò của một hình thức dạy học có nhiều ưu thế, trong quá trình vận dụng hoàn thiện cách thức dạy học này, đàm thoại được đẩy tói bước phát triển cao và đã chứa đựng trong nó những yếu tố tích cực của một của một PPDH mới đó là đàm thoại - gợi tìm như đã trình bày ở trên. Ví thế, cách tiếp cân của chúng tôi là xem vấn đáp - đàm thoại và gợi mở là một hệ PPDH liên hoàn kết nói tương tác với nhau trong trường hợp vận dụng vào dạy học tác phẩm văn chương. Nhờ ưu thế riêng của bản thân phương pháp nên khi kết hợp lại chúng ta sẽ có lợi thế đối với yêu cầu phát huy tồi đa khả năng tiềm lực cua PPDH đã có. Dễ thấy vấn đáp - đàm thoại là một hình thức chứa đựng trong nó vai trò của sự dẫn dắt của cuộc trao đổi giữa GV với HS và giữa HS với nhau. Còn gợi mở là sự hướng dẫn, tổ chức của GV nhằm giúp HS đạt đến việc nắm tri thức một cách chủ động, sáng tạo. Do vậy, không phải ngẫu nhiên mà hai dạng hoạt động này của việc dạy học luôn gắn bó, nương tựa vào nhau. “Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp” (LLDHĐC tr. 92) Như tác giả của Giáo trình PPDH văn của ĐHSP Hà Nội từng khẳng định: “Nếu đặc biệt chú ý đến nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ, cái đó là một yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc hẳn gười giáo viên sẽ dành cho phương pháp đàm thoại một vị trí xứng đáng trong quá trình lên lớp. Phương pháp gợi mở có những khả năng riêng biệt mà các phương pháp khác khó có được. Bằng con đường đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình: mạch kín của giờ dạy được thực hiện dễ dàng .” (tr. 172). Sự kết hợp giữa vấn đáp đàm thoại như vừa trình bày ở trên vào giờ Văn có thể xem là cách vận dụng Phân hệ phương pháp dạy học chuyên biết hóa là “tập hợp những PPDH (phương tiện dạy học), trong đó có một phương pháp (phương tiện dạy học) giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết những phương pháp còn lại thành một thể tích hợp, nhằm thực hiện có kết quả một mục đích sư phạm chuyên biết nào đó. (LLDHĐC tr 67) Cũng cần thấy trong thực tiễn dạy học ở nhà hiện nay, quan niệm về phân loại PPDH còn gây ra những quan điểm khác nhau giữa các nhà nghiên cứ sư phạm. Chúng tôi không đi sâu vào việc nêu những điểm khác biệt nói đó. Tuy nhiên, theo quan điểm chung, được trình bày qua các tài liệu hường dẫn cũng như giáo trình có thể nhận ra PPDH văn tiêu biểu gồm: đọc sáng tạo, tái tạo, gợi tìm và nghiên cứu, còn nêu vấn đề được xem như một kiểu dạy học (hay một quan điểm dạy học), đồng thời thuyết giảng vấn đáp, đàm thoại, trực quan, tháo luận nhóm được xem là thao tác thay thủ pháp dạy học (Xem Nguyễn Trong Hoàn, Phan Trong Luận, Nguyễn viết Chữ) 1.2. Đặc trưng của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm: Mỗi PPDH có một vai trò và tác dụng nổi bật của nó, vì thế khi nói tới vai trò tác dụng của hệ PP vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm, chúng ta có thể nhận ra những đặc trưng nổi bật như sau: 1.3.1 GV đưa ra hệ thống câu hỏi mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò luôn ở trong trạng thái có vấn đề , căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời đáp. 1.3.2 Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức . Như vậy thông qua phương pháp này trò không những lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạttư tưởng bằng ngôn ngữ nói. 1.3.3 Hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp; hướng tư duy của trò đi theo một logic hợp lý, nó kích thích tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp của người học. Thể hiện quan hệ tương tác giữa dạy và học: Thầy là người điều khiển tổ chức còn trò là người tìm tòi phát hiện. Vì thế khi kết thúc đàm thoại, thầy khéo léo kết luận vấn đề dực vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xét của chính học sinh (tất nhiên có thêm bớt những kiến thức chính xác và cấu tạo lai với nội dung chặt chẽ). Trên cơ sở đó, trò lĩnh hội bài học và đạt niềm vui của người nỗ lực góp phần tìm tòi tìm tòi phát hiện kiến thức. 1.3. Ý nghĩa của phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm theo xu thế của quan điểm dạy học tích cực: 1.3.1 Tính đối thoại và phản hồi của của giờ học: Nhờ dựa vào hệ thống câu hỏi có mối liên hệ logic chặt chẽ nên mối quan hệ tương tác giữa GV - HS trong quá trình học tập được đảm bảo. Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất gợi mở vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thứcvà là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức. “Như vậy thông qua phương pháp này trò không những lĩnh hội được cả nội dung trì dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói” Ng. NG. Quang tr 92) Người GV không giữ vai trò đọc tôn của người ban phát truyền thụ tri thức đon thuần mà thông qua kênh đối thoại với người học, không khí giờ học được duy trì, tính dân chủ nhân văn của quá trình dạy học được xây dựng. Mặt khác xét ttheo phương diện điều khiển học, các nhà sư phạm xem việc dạy học bằng vấn đáp đàm thoại là kênh thông tin phản hồi quan trong bởi những tri thức mà HS thu được trong quá trình học tập xét theo múc độ nào đó có phần trừu tượng và còn thiếu hoàn thiện. Bởi thế, “Thông qua phản hồi, giáo viên có thể phát huy tác dụng chỉ đạo của lý luận, có thể làm cho tư duy của học sinh lý giải sâu sắc thêm tử trừu tượng đến cụ thể, tăng cường tri thức chính xác, uốn nắn quan điểm sai lầm, điều tiết phương thức tư duy, khai thác năng lực trí tuệ, nâng cao hiệu quả học tập của học sing” (kĩ năng phản hồi tr. 13) 1.3.2 Tính hợp tác của hoạt động dạy học: Hoạt động dạy học thường xuyên diễn ra mối quan hệ tương tác giữa dạy và học. Trước đây, theo quan điểm giáo dục cổ truyền, thầy giáo là người chi phối toàn bộ quá trình giáo dục, áp đặt, nhồi nhét những giá trị đạo đức và kiến thức kĩ năng như những chân lý bất biến. Còn theo quan điểm giáo dục tích cực, học sinh được nhìn nhận như một chủ thể tích cực trong quá trình học tập vì thế “người học không học thụ động, chỉ nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học bằng hành động của chính mình bằng sự chủ động tự giác tích cực của mình. “Kiến thức chủ quan người học tự lực tìm ra được đưa ra trình bày, bảo vệ, tranh luận đúng sai ở tập thể lớp học. Từ cách “độc thoại” của thầy bây giờ trở thành đối thoại”. . Dựa vào vai trò “giao tiếp, đối thoại, tranh luận” của học sinh dưới sự “tổ chức định hướng” của giáo viên mà quan hệ hợp tác trong hoạt động sư phạm diễn tra. Chính nhờ mối quan hệ gắn bó và tương hổ này mà lớp học, theo quan điểm dạy học mới, là nơi diễn cuộc trò chuyện , trao đổi giữa GV và HS và giữa học sinh với nhau. Đây là nền tảng của quan điểm dạy học hợp tác mà từ đó, các yếu tố của quá trình dạy học được tổ chức lại với sự liên kết cộng tác chặt chẽ. Chúng ta từng biết tới mô hình về Phương pháp giáo dục của nhà sư phạm nổi tiếng người Pháp Jean Vial và qua đó nhận ra những đặc trưng của quan điểm giáo dục tích cực hợp tác qua bảng so sánh sau: (Trình bày sơ đồ của Ô Kỳ tr. 79) 1.4.3 Tính sáng tạo của hoạt động dạy học: Trong quá trình học tập, nhận thức của HS không ngừng được hình thành và phát triển, nhờ đó nguồn kiến thức, kĩ năng được tích lũy ngày càng bền vững và phong phú. Nhưng trong thực tề dạy học, cũng có một sự thực cần thấy: những kiến thức học sinh được trang bị trên ghế nhà trường, phần lớn là kho tàng kinh nghiệm của những thề hệ trước truyền lại. Do vậy, có một đặc điểm dễ nhận ra là trong quá trình tiếp nhận tri thức tư duy tái hiện giữ một vai trò quan trọng. “Tuy nhiên, việc dạy học ngày nay cố gắng chẳng những tăng tỷ trọng của tư duy sáng tạo mà còn phát triển tư duy đó ở mỗi cá nhân đến trình độ sao cho người ta suy nghĩ một cách sáng tạo về tất cả những điều mình lĩnh hội được bằng con đường tái hiện.” (Lecne tr 16). Sự tiến bộ của khoa tâm lý học trong gần một thế kỉ qua đã chúng minh cho nguyên tác dạy học sáng tạo nhờ phát hiện ra mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng. Từ đó vấn đề nổi bật mà khoa sư phạm quan tâm tới là “quá trinh chuyển vào trong” và “tính hoạt động” trong hoạt động tâm lý của chủ thể học tập - học sinh. Chính bằng những quan điểm mới mẻ này, các nhà tâm lý - sư phạm hiện đại đã và đang nỗ lực phát hiện, cung cấp “một sự giải thích tích cực của sự phát triển trí tuệ” và “của tính hoạt động tâm thần” của trẻ em. Và nói như J. Piaget ,đó “là nguồn gốc của những phương pháp mới” xuất hiên trong nhà trường hiện đại. 1.4. Vận dụng phương pháp vấn đáp - đàm thoại và gợi tìm vào giờ học tác phẩm văn chương. 1.4.1. Việc đổi mới quan điểm dạy học văn: Trong gần 30 năm qua kể từ sau khi tiến hành cuộc cải cách dạy học văn vào năm 1986, môn văn trong nhà trường đã trải qua nhiều thay đổi chuyển biến. Đặc biệt vào lần thay đổi chương trình SGK vào năm 2003, việc dạy học văn ở trường Phổ thông được thay đổi với những quan điểm dạy học mới thể hiện cho xu thế của nhà trường trong chặng đầu của thế kỉ mới. 2.1.1 Đổi mới quan điểm về môn học (từ giảng văn chuyển sang đọc hiểu). Trước hết cần nói tới sự tahy đổi về tên gọi môn học, môn văn, qua quá trình dạy học trong nhà trường từ bấy lâu nay từng được gọi là văn học hay văn với các bộ phận tách biệt là tiếng Việt, văn học, làm văn, nay được xác định với tên gọi mới là Ngữ văn. Các bộ phận cấu thành của môn học nay không đứng riên rẻ thành ba bộ sách giáo khoa như trước mà theo nguyên tác tích hợp đã gộp lại thành một thể thống nhất. trong cấu tạo chương trình trước đây, phần học tác phẩm được gọi là Văn học hay Văn học trích giảng và việc dạy học tác phẩm văn được xem là việc giảng văn hay phân tích tác phẩm thì nay được thay thế bằng khai niệm đọc - hiểu văn bản tác phẩm. Dựa trên mối quan hệ tương tác ba chiều giữa Nhà văn (qua tác phẩm )- Nhà giáo - Học sinh trong dạy văn theo mô hình của R. W. Beach và J. D. Marshall, chúng ta đã nhận ra mối liên hệ khắng khít của việc liên kết giữa các yếu tố quan trong đó để có sự xử lý một cách thích hợp. Từ đó nhận ra những vấn đề đích thực đặt ra trong lý luận và thực tiễn dạy văn. Cũng cần nói tới một nguyên tác sư phạm được vận dụng trong giờ học tác phẩm đó là việc phát huy vai trò tích cực sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập. 1.4.2.Đổi mới PPDH tác phẩm: Đổi mới quan điểm dạy học tất sẽ dẫn tới việc đởi mới cách thức dạy học tác phẩm. Trong giờ “giảng văn” hay “phân tích tác phẩm” trước đây, việc chủ yếu là thầy giáo cảm thụ bài văn , nắm yêu cầu của việc truyền thụ nội dung và nghệ thuật của bài học từ đó chú trọng vào việc rót kiến thức cho học sinh. Vì thế vai trò của học sinh bị lãng quên, người học vô hình trung bị biến thành một thính giả trong cuộc “độc thoại”( nêu những biểu hiện cụ thể của lối giảng văn, lối thầy cảm thụ thay, hiểu thay, che lấp vai trò học sinh vì thế một số PPDH cũ tồn tại lâu dài :diễn giảng, học thuộc lòng, ghi nhớ…) Từ đó dẫn tới lối học văn thụ động. Đến CCGD vào năm 1986 chú trong hoạt động đọc, đề cao vai trò người đoc - học sinh, tăng cường tính đối thoại trong giờ văn…Đã có 4 PPDH văn được triển khai :đọc sáng tạo, gợi mở, tái tạo, nêu vấn đề, đến triển khai thay đổi chương trình SGK vào năm 2003 nhiều PPDH mới bổ sung, nhấn mạnh ( vấn đáp - đàm thoại, phát hiện giải quyết vấn đề, kiến tạo, tổ chức thảo luận..,). Những PPDH nói đó đa dạng sinh động thể hiện rõ bản chất đối thoại của giờ học tác phẩm. Sở dĩ có những chuyển biến về cách thức dạy học văn nó đó một phần quan trọng nhờ vào việc thâm nhập của các thành tựu của Lý luận văn học (đặc biết nhấn mạnh vai trò Lý thuyết tiếp nhận văn học: hoạt động đọc, kết cấu vẫy gọi, người đọc tiềm ẩn, khoảng trắng,) để nhấn mạnh tới vai trò hoạt động sáng tạo của tiếp nhận trong giờ học văn . Chính trên những nền móng này, giờ học văn được xem như giờ đối thoại (viện dẫn những ý kiến đã trao đổi về tính đới thoại của giờ học văn ( chẳng hạn: xem tài liệu của thầy Chữ) và nêu một số dẫn chứng 1.4.3. Vấn đề then chốt của việc vận dụng phương pháp vấn đáp đàm thoại gợi tìm trong giờ học tác phẩm văn chương: Hệ thống câu hỏi đàm thoại - gợi mở. 1.4.3.1. Thực trạng: Mặc dù GV đã có nhiều nỗ lực cố gắng trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương, nhưng trên thực tế cho thấy trong dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông thời gian qua, GV chưa thực sự quan tâm đúng mức vấn đề đặt câu hỏi theo hướng vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm, xem nhẹ vai trò chủ thể học sinh trong quá trình lên lớp, GV hầu như bám vào hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK mà ít có sự đầu tư thật sự cho việc xây dựng một hệ thống câu hỏi theo tầm đón nhận của riêng học sinh. Qua giảng dạy, khảo sát và tham dự các chuyên đề ở THPT do trường và SGD – ĐT Tây Ninh tổ chức, chúng tôi nhận thây rằng, bên cạnh những ưu thế của câu hỏi trong SGK hiện hành, việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy Văn giáo viên còn lúng túng trong cách đặt câu hỏi. Có thể nêu ra những hiện tượng nói đo như sau: Hỏi cho có hỏi, câu hỏi thừa chữ, có quá nhiều từ phủ định, có nhiều khả năng lựa chọn, ngôn từ khá phức tạp so với ý tưởng, câu hỏi đôi khi còn quá dài, quá lớn hoặc quá khó, chưa kích thích tư duy tìm tòi, óc sáng tạo của HS trong giờ học, thậm chí có khi hỏi GV hỏi HS chỉ trả lời một chiều, hoặc giáo viên đặt câu hỏi rồi tự trả lời. Vì vậy, chưa phát huy hết được sự tham gia của HS trong quá trình xây dựng nội dung bài. Nguyên nhân chủ yếu là do Gv chưa nắm rõ hoặc thiếu hiểu biết về bản chất của phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong quá trình dạy học. Chưa chú ý nhiều đến phương pháp tìm tòi phát hiện trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương. Chưa xem trọng vai trò HS là một bạn đọc thật sự. 1.4.3.2. Vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm: Không phải tới giờ, vấn đề câu hỏi mới đạt ra trong giờ văn mà đây là vấn đề được quan tâm từ lâu (các chuyên luận, chuyên đề về câu hỏi trong giảng văn). Nhưng hiện nay câu hỏi đặt ra nhiều vấn đề cần tìm hiểu bởi xuất phát điểm: cuôc gặp gỡ trò chuyện giữa nhà văn - người đọc (thông qua tương tác ba chiều của giờ văn) diễn ra sinh động, phong phú, sâu sắc và cách dạy học hiện nay là đọc - hiểu cho nên giờ học phải mang tính đối thoại. “Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học văn gần đây, có ý kiến cho rằng: phải trả giờ văn chương lại cho bản chất giao tiếp nghệ thuật, định hướng sư phạm cải tiến phải tạo nhiều thời gian cho học sinh tiếp xúc với bài văn trước, trong và sau khi học để “cuộc giao triếp lặng im thực sự diễn ra trong giao tiếp văn chương” (Nguyễn Trọng Hoàn SĐD tr. 134). Do đó, quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học của HS trong nhà trường phải là sự tiếp nhận có ý thức, chủ động có định hướng chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động, tùy tiện. Vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học là những định hướng ban đầu giúp các em tự tìm hiểu, khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm một cách đúng hướng cả về nội dung lẫn nghệ thuật. Bản chất của hệ thống câu hỏi này theo Rez là : “ Nhẳm hướng tới việc lĩnh hội văn bản theo quỹ đạo cần thiết, đồng thời vẫn dành cho HS một khoảng rộng trong lựa chọn tài liệu các tác phẩm và trong lý giải tài liệu. từ đó mà có các câu trả lời không đơn điệu” (122- 212). Vì thế, vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học có vai trò rất quan trọng. Câu hỏi có ý nghĩa đối với cả HS và GV, cả việc chuẩn bị bài ở nhà và cả qúa trình dạy học văn trong nhà trường, đặc biệt là phương pháp nhằm phát huy tính tích cực của chủ thể người đọc – HS, xem HS là bạn đọc sáng tạo, kích thích tư duy tìm tòi, phát hiện và khám phá của HS. Từ đó có thể nhận thấy vấn đề câu hỏi có vai trò sau: Thứ nhất: Giúp HS hiểu đúng và cảm thụ đúng những tác phẩm được học trong nhà trường. Thông qua những hệ thống câu hỏi này, HS có thể tự mình bước đầu cảm được, hiểu được cái hay, cái đẹp của một tác phẩm văn học cả về nội dung lẫn nghệ thuật. Thứ hai: Thông qua hệ thống câu hỏi này giúp HS hình thành rèn luyện phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá và cảm nhận về một tác phẩm văn học. Trong nhà trường phổ thông hiện nay, HS không hiểu và cảm thụ những tác phẩm văn học hiện có trong chương trình đã yếu, tự mình tìm hiểu những tác phẩm không có trong chương trình lại càng khó khăn và yếu kém hơn nhiều. Nguyên nhân chính là các em chưa được hình thành và rèn luyện tốt phương pháp đọc – hiểu cũng như phương pháp phân tích, cảm thụ tác phẩm văn hoc. Thứ ba: hệ thống câu hỏi, bài tập này sẽ giúp HS nắm được tri thức một cách có hệ thống. Tuy nhiên, đến nay thì lịch sử nghiên cứu vấn đề câu hỏi trong SGK Ngữ văn ở nước ta chưa dược đề cập đến. Đó cũng là một khó khăn lớn cho HS lẫn Gv khi tiếp cận tác phẩm. Vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học nếu được xây dựng một cách khoa hoc, bài bản còn giúp cho GV xây dựng cho mình một phương án giảng dạy tối ưu. Thích hợp với hoàn cảnh, đối tượng giảng dạy. 2.2.2.1 Việc phân loại câu hỏi: Về bản chất của câu hỏi: Phân biệt sự khác nhau giữa hoạt động tái hiện và hoạt động sáng tạo trong dạy học. Từ đó, thấy rõ bản chất của dạy học tích cực sáng tạo hiện nay. Về sử dụng câu hỏi: có hai loại thường gặp: + Hướng dẫn học tập theo SGK (chuẩn bị bài) Trước yêu cầu đổi mới phương pháp, chương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT đã có khá nhiều thay đổi so với sách giáo khoa trước đó. Qua một hệ thống câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài, soạn giả đã chú ý đến việc khắc phục thói quen phân tích tác phẩm theo hướng xã hội học dung tục và cách dạy nhồi nhét, bắt học trò cảm thụ như giáo viên. Hệ thống câu hỏi trong SGK đã thể hiện được yêu cầu bài học, có sự gợi mở, hướng dẫn học sinh đông não, tăng cường định hướng cho HS đi sâu vào phát hiện, khám phá những giá trị nghệ thuật để thể hiện nội dung. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn này là cơ sở để GV bám sát và từ đó xây dựng cho mình một hệ thống câu hỏi riêng phù hợp với._.m. - Một số vẻ đẹp khuất tiêu biểu: + Phí sau tình cảnh trôi dạt, vất vưởng là một lòng ham sống mãnh liệt. + Phía sau vẻ nhếch nhác, dơ dáng lại là một người biết ý tứ, biết điều. + Bên trong vẻ chao chát, chỏng lỏn, lại là một người phụ nữ hiền lành, đúng mực, biết lo toan. b.3. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu nhân vật bà cụ Tứ: Là nhân vật xuất hiện muộn nhất nhưng để lại ấn tượng sâu sắc nhất trong lòng bạn đọc. - Bà lão là người lao động nghèo, lam lũ nhưng rất giàu tình thương. - Bà rất ngạc nhiên và tỏ ý không hiểu. - Bà nghĩ đến quá khứ cay đắng, khổ cực, nỗi lo lắng của một con người suốt đời đã gánh nặng khổ cực . Bà lão xót xa cho số kiếp của con trai. - Tâm trang vừa mừng vừa lo, vừa buồn vừa tủi của bà lão trước số phận nghèo khổ của con trai..Bà thương cảm cho con dâu bằng tấm lòng của người phụ nữ từng chịu cảnh cơ hàn, nghèo đói. - Bà tủi hờn cho thâmn mình vì đã chưa làm tròn bổn phận cho con. - Bà mừng vì con lấy được vợ nhưng lo lắng không biết chúng nó có vượt qua cơn đói khát này không. - Bà khổ tâm ao ước có được dăm ba măm thì phải ..., nhưng nhà nghèo... - Bà ân cần với con, khuyên con giữ đạo vợ chồng. - Bà hy vọng vào tương lai Bà lão vui mừng trước cảnh gia đình đầm ấm: - Bà mẹ Tràng cũng nhẹ nhõm, tươi tỉnh khác ngày thường. Cái mặt bun beo u ám ngày thường rạng rỡ hẵn lên. - Bà cùng con dâu quét dọn nhà cửa sạch sẽ. - Nói toàn chuyện vui, chuyện tương lai hạnh phúc Khi phải ăn cám bà vẫn khen ngon đáo để. . =>Kim Lân đã dành trọn tình cảm yêu mến , kính trọng khi đễn tả rất chấn thật và cảm động hình ảnh bà cụ Tứ: chất phát, nhân hậu, giàu tình mẫu tử, ý thức trách nhiệm với con, hy vong vướt qua số phận nghiệt ngã hướng đến tương lai. 5. Giá trị nghệ thuật. - Tình huống truyện độc đáo, giàu ý nghĩa, làm nổi bật tư tưởng tác phẩm. - Trần thuật tự nhên, hấp dẫn; dựng truyện đơn giản nhưng chặt chẽ; miêu tả tâm lí nhân vật tinh tế, chân thật, cảm động. - Giọng văn mộc mạc, giản dị, ngôn ngữ khẩu ngữ nhưng có sự chọn lọc. III. Hướng dẫn học sinh tổng kết. - Niềm khát khao hạnh phúc gia đình và niềm tin bất diệt của con người lao động nghèo đối với cuộc sống và tương lai. - Tình huống truyện độc đáo, cách kể, tả tâm lí nhân vật tinh tế, đối thoại sinh động. 4.Hướng dẫn học sinh củng cố kiến thức, dặn dò chuẩn bị - Học và đọc tác phẩm, tóm tắt lại truyện. Học thuộc nội dung bài. - Phân tích hoàn cảnh và tâm trạng các nhân vật Tràng, vợ Tràng và bà cụ Tứ để làm rõ giá trị hiện thực và nhân đạo của tác phẩm? - Vẻ đẹp khuất lắp của người vợ nhặt trong tác phẩm Vợ nhặt của Kim Lân ? - Những đặc sắc về nghệ thuật của truyện? + HS chuẩn bị soạn bài dựa vào hệ thống câu hỏi trong SGK và phiếu học tập( Work Sheets) mà Gv cung cấp cho HS. 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm. Sau khi tiến hành các tiết dạy học thực nghiệm, chúng tôi kiểm tra kết quả học tập của HS bằng hình thức : Kiểm tra viết 15 phút cho cả hai bài. 3.4.1. Kết quả thực nghiệm 3.4.1.1. Kết quả trước khi thực nghiệm của lớp chọn thực nghiệm và lớp đối chứng. KẾT QUẢ KIỂM TRA HKI NĂM HỌC 2009-2010 THPT HOÀNG VĂN THỤ LỚPTN TS GIỎI KHÁ TB YẾU KÉM TS>5 % 12A1 49/23 3 11 27 6 2 41 83.67 12C2 44/33 1 8 27 7 1 36 81.82 12A2 48/19 1 4 26 14 3 31 64.58 12B1 40/23 3 25 10 2 28 70 LỚP ĐỐI CHỨNG 12C1 42/33 1 11 22 8 34 80.82 12D1 43/33 1 10 23 8 1 34 79.07 12D2 45/33 1 4 14 17 9 19 42.22 12A4 46/23 6 26 9 5 32 69.57 KẾT QUẢ KIỂM TRA HKI NĂM HỌC 2009- 2010 THPT TÂY NINH LỚP TN TS GIỎI KHÁ TB YẾU KÉM TS>5 % 12A2 45/33 3 30 7 5 0 40 88,8 12A4 46/34 1 20 15 10 0 36 78.2 LỚP ĐỐI CHỨNG 12A3 45/34 1 18 15 11 0 34 74.8 3.4.1.2 Kết quả sau khi tiến hành thực nghiệm HKII - năm học 2009- 2010. LỚP TN TS GIỎI KHÁ TB YẾU KÉM TS>5 % 12A1 49/23 5 20 21 3 0 46 93.8 12C2 44/33 2 20 18 4 0 40 90.9 12A2 48/19 3 10 33 2 0 46 95.8 12B1 40/23 1 13 20 6 0 34 85 LỚP ĐỐI CHỨNG 12C1 42/33 1 12 23 6 36 85.7 12D1 43/33 1 15 20 6 1 34 79.1 12D2 45/33 1 14 16 10 4 31 68.8 12A4 46/23 8 29 5 4 37 80.4 KẾT QUẢ KIỂM TRA HKII NĂM HỌC 2009- 2010 THPT TÂY NINH LỚP TN TS GIỎI KHÁ TB YẾU KÉM TS>5 % 12A2 45/33 4 33 7 1 0 44 96.8 12A4 46/34 3 26 14 3 0 43 93.5 12a3 45/34 2 20 18 5 0 40 88.8 3.4.2. Đánh giá kết quả Do giới hạn về thời gian, việc tổ chức thực nghiệm chỉ được tiến hành ở 6 lớp với 2 giáo án, tổng số tiết thực nghiệm của hai giáo viên ở hai trường là 34 tiết. Mặc dù trên cơ sở chọn những lớp có kết quả học tập tương đương nhau ở HKI, nhưng trong quá trình thực nghiệm ít nhiều có sự chênh lệch về chất lượng học tập. Qua thực nghiệm, dự giờ đồng nghiệp cùng với những góp ý của tổ chuyên môn, chúng tôi đã có một số căn cứ để rút kinh nghiệm cho việc vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm và đánh giá kết quả thực nghiệm như sau: 3.4.2.1. Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra sau giờ học thực nghiệm - Tỉ lệ HS TB, khá và giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn so với các bài ở lớp đối chứng. - Tỉ lệ HS dưới TB và yếu kém giảm đi nhiều so với trước đó. Kết quả của việc vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học truyện ngắn đã chú ý đến tính tích cực chủ động học tập của HS, phù hợp với tinh thần đổi mới phương pháp.Thông qua hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài bằng phiếu học tập ( Work Sheets), GV đã hướng dẫn HS chuẩn bị tốt những vấn đề cho việc vấn đáp, đàm thoại. Hoạt động này diễn ra một cách song phương giữa GV và HS trong quá trình lên lớp. 3.4.2.2. Đánh giá kết quả qua thực nghiệm, nghiên cứu, lấy ý kiến từ GV và HS sau giờ học thực nghiệm 3.4.2.2.1. Qua thực nghiệm và quan sát giờ học * Nhận xét chung: Hầu hết HS ở các lớp thực nghiệm đều trả lời khá chính xác hệ thống câu hỏi mà Gv đưa ra trong phiếu học tập (Work Sheets). Trong đó có những câu HS trả lời với nhiều ý kiến khác nhau, thể hiện cách tư duy độc lập trong quá trình vấn đáp, đàm thoại. HS thảo luận, đối thoại và tranh luận vấn đề trở nên sôi nổi hơn giờ học bình thường. Tính tích cực của HS được phát huy tối đa, HS tự do phát biểu ý kiến trình bày những cảm nhận riêng mang màu sác cá nhân rõ nét. Nhiều ý kiến hay và khá chính xác. Bằng vấn đáp đàm thoại và gợi tìm, GV tạo cho lớp học một không khí đối thoại, tranh luận công bằng, tự do tư tưởng, tự do bộc lộ, trao đổi trực tiếp những nhận thức của mình. Từ đó, HS dược rèn luyện thói quen tự nhận thức, tự đối thoại để tìm tri thức. * Cụ thể: Bài Vợ chồng A Phủ: - Lớp 12A1, HS chuẩn bị bài tương đối khá tốt các vấn đề mà GV hướng dẫn trước đó. HS trả lời khá chính xác các câu hỏi mang tính chất tổng hợp, so sánh, khái quát. HS phát hiện khá nhanh những chi tiết miêu tả về nhân vật Mị, A Phủ cũng như những cảm nhận của bản thân về hai nhân vật này. Phần trả lời về những đặc sắc nghệ thuật của đoạn trích ( chỉ có 4 HS đưa tay) nhưng khi được chỉ định thì HS trả lời tương đối đầy đủ. - Lớp 12A2, HS sử dụng tương đối hiệu quả phiếu chuẩn bị bài. Bằng hệ thống câu hỏi gợi tìm, GV đã dẫn dắt HS tham gia đàm thoại phần tìm hiểu về nhân vật Mị một cách có hiệu quả. HS có những nhận định đúng về nhân vật Mị và A Phủ. Tuy nhiên, HS chưa trả lời tốt loại câu hỏi mang tính khái quát, so sánh và tổng hợp. Với loại câu hỏi này, GV đã phải dùng biện pháp gợi mở, diễn giảng nhiều thì lúc đó HS mới có thể trả lời được câu hỏi. - Lớp 12 C2, HS sử dụng phiếu học tập tốt, HS trả lời tốt hệ thống câu hỏi gợi tìm khi tìm hiểu về nhân vật Mị, về đặc sắc nghệ thuật của đoạn trích. Có HS tỏ ra lung túng trong cách diễn đạt, cảm nhận về nhân vật còn chung chung. Tuy nhiên, hầu hết HS cảm nhận đúng về sức sống tiềm tàng của Mị trong đêm tình mùa xuân và hành động cởi trói cho A Phủ. Đặc biệt HS trả lời khá chính xác câu hỏi so sánh để tìm những nét tương đồng và khác biệt về hoàn cảnh và số phận nhân vật Mi, A Phủ cũng như giá trị hiện thực và nhân đạo của đoạn trích. - Lớp 12B1, Phiếu học tập được HS chuẩn bị chưa tốt, HS mạnh dạn trao đổi ý kiến của mình khi tìm hiểu về nhân vật Mị, A Phủ. Phần tìm hiểu về giá trị hiện thực và nhân đạo của đoạn trích, HS tỏ ra khá lúng túng trong trả lời,( chỉ có 3HS đưa tay), khi được chỉ định thì HS chỉ trả lời được 50% yêu cầu câu hỏi. Ở lớp này, GV phải dùng biện pháp gợi mở để dẫn dắt HS tìm hiểu nội dung bài học. Việc đàm thoại giữa Gv và HS diễn ra không dược thuận lợi, HS chưa có sự chuẩn bị bài tốt ở nhà. Bài Vợ nhặt - Lớp12A1, HS chuẫn bị tốt phiếu học tập, HS trả lời khá chính xác hệ thống câu hỏi trong quá trình lên lớp của GV. Trong đó có những HS trả lời mang màu sắc cảm nhận rõ nét, có những nhận định hay về nhân vật Vợ nhặt, bà cụ Tứ, về Tràng. Với câu hỏi so sánh, khái quát, HS trả lới khá nhanh và chính xác:Trong số những nhân vật (Tràng, Vợ Nhặt, bà cụ Tứ) theo em ai là nhân vật đáng thương nhất, tội nghiệp nhất? Vì sao?). Phần tìm hiểu về nghệ thuật của truyện, HS đã trình bày khá chi tiết những đặc sắc của tác phẩm. - Lớp 12A 2, phiếu chuẩn bị bài được HS sử dụng tương đối tốt. Quá trình đàm thoại dược diễn ra một cách thuận lợi, GV sự dụng hệ thống câu hỏi gợi tìm một cách chi tiết giúp HS tìm hiểu bức tranh nạn đói 1945, cuộc đời và số phận của nhân vật Tràng, người vợ nhặt, bà cụ Tứ. HS cảm nhận được giá trị hiện thực và nhân đạo qua tác phẩm, những phẩm chất tốt đẹp của người lao động nghèo. Tuy nhiên, phần tìm hiểu về nghệ thuật HS trả lời còn lúng túng, chưa chính xác về tình huống truyện, ý nghĩa của tình huống này. - Lớp 12B1, HS chuẩn bị phiếu học tập tương đối dầy đủ, trả lời câu hỏi tương đối chính xác. Dặc biệt là câu hỏi về tình huống truyện, ý nghĩa nhan đề của truyện, về diễn biến tâm trạng của nhân vật Tràng, bà cụ Tứ. Tuy nhiên phần tìm hiểu về vẻ đẹp khuất lấp của nhân vật Vợ nhặt thì HS trả lời chưa đầy đủ, chỉ có 2 HS đưa tay. - Lớp 12C2, HS trả lời tương đối tốt các câu hỏi khi tìm hiểu về diễn biến tâm trạng Tràng, bà cụ Tứ và người Vợ nhặt. Tuy nhiên phần tìm hiểu về tình huống truyện, HS trả lời còn chung chung cũng như chưa nêu đúng được ý nghĩa nhan đề của truyện. phần nghệ tuật, HS trả lời tương đối chính xác. 3.4.2.2.2 Quan khảo sát lấy ý kiến GV và HS: * Qua khảo sát lấy ý kiến giáo viên: Qua khảo sát lấy ý kiến của 50 giáo viên ở 4 trường THPT trong tỉnh Tây Ninh với kết quả như sau: Hầu hết Gv thừa nhận sử dụng phiếu học tập để giao việc cho HS chuẩn bị bài là có hiệu quả, phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp, phát huy tính tích cực tự học của HS dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Để có sự đổi mới thực sự trong cách thức tổ chức hoạt động dạy học văn nói chung và dạy học truyện ngắn nói riêng thì trước hết phải thay đổi cách thức bồi dưỡng thường xuyên, đổi mới chuẩn đánh giá giờ học theo hướng không đòi hỏi phải dạy đủ, dạy hết bài mà chủ yếu dạy cho HS biết cách đọc văn bản, cách tiếp cận văn bản, biết cảm thụ và lý giải được những vấn đề dặt ra trong tác phẩm. từ đó HS có thể vận dụng tốt những kiến thức phần đọc văn phục vụ cho phần làm văn một cách có phương pháp, có sức thuyết phuc. Muốn vậy thì vai trò của Gv trong hướng dẫn HS chuẩn bị bài là rất quan trọng, trong đó cốt lõi vẫn là xây dựng hệ thống câu hỏi trong phiếu học tập cho HS trên cơ sở hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị trong SGK. Đa số Gv điều cho rằng hệ thống câu hỏi trong SGK còn mang tính khái quát cao, vì thế chưa phát huy hết được tính tự học của HS trong chuẩn bị bài. HS không thể tự mình trả lời theo hệ thống câu hỏi này. Vì thế, ngoài hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị học bài trong SGk còn tồn tại hệ thống câu hỏi trong giáo án của Gv khi lên lớp. Làm thế nào để xây dựng hệ thống câu hỏi dẫn dắt đúng và trúng vấn đề trung tâm của bài học hiện là mối quan tâm hàng dầu của GV. Hơn nữa, khi lên lớp người Gv phải vận dụng phối hợp nhiều phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học nhầm phát huy khả năng của HS và tránh sự nhàm chán của HS trong giờ học. Hoạt động dạy và học của HS phải được tiến hành đồng bộ, nhịp nhàng, cân đối, khi ấy hiệu quả của giờ dạy mới được nâng cao. Qua khảo sát cũng cho thấy rằng hầu hết Gv ngại cho HS đàm thoại vì cho rằng mất nhiều thời gian, việc tổ chúc cho HS vấn đáp, đàm thoại đòi hỏi sự chuẩn bị của cả thầy và trò thật công phu, kĩ lưỡng. * Qua khảo sát lấy ý kiến học sinh: Qua khảo sát lấy ý kiến của 500 lớp 12 ở hai trường THPT Hoàng Văn Thụ - Châu Thành và trường THPT Tây Ninh – tỉnh Tây Ninh với kết quả như sau: Thứ nhất: Hầu hết HS đều gập khó khăn trong quá trình học truyện ngắn. Trong đó, HS thừa nhận rằng hệ thống câu hỏi hướng dẩn chuẩn bị bài trong SGK rất khó trả lời, mang tính khái quát cao, ít câu hỏi gợi mở, tìm tòi. HS thích được Gv cung cấp hệ thống câu hỏi chi tiết hướng dẩn HS tìm hiểu từng vấn đề trong tác phẩm thông qua phiếu học tập. HS thích được làm việc theo nhóm, ở đó HS dược thổ lộ với bạn cùng lứa những suy nghĩ của mình và của bạn vừa tầm với nhau, đồng thời HS thích được giáo viên động viên, tôn trọng ý kiến sau khi nhóm trả lời đúng. 100% HS thừa nhận hệ thống câu hỏi vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm đã giúp HS tiếp cận tác phẩm một cách hiệu quả. Với hệ thống câu hỏi mà Gv đưa ra đã có tác dụng dẫn dắt HS phát hiện tìm tòi, phân tích cắt nghĩa và đánh giá giá trị tác phẩm. Việc thảo luận nhóm, theo HS tối đa là 8 người ( tương đương với hai bàn học trong lớp). Tuy nhiên theo các em, vẫn còn có những hạn chế nhất định trong việc học truyện ngắn: thiếu vốn từ do diễn đạt, thiếu tự tin khi tham gia vấn đáp, đàm thoại trong quá trình giao tiếp, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề còn chậm, chưa trả lời chính xác các câu hỏi mà Gv đưa ra. Thứ 2: Việc chuẩn bị bài của HS ở nhà chưa được phát huy có hiệu quả trong những giở lên lớp. Những gì GV đặt ra trong giờ học HS ít được hưởng ứng vì thấy còn xa lạ với những gì mình chuẩn bị ở nhà. Do vậy, HS khi được chỉ định HS trả lời lúng túng, thiếu sự đồng cảm. Nguyên nhân này xuất phát từ việc hướng dẫn chuẩn bị bài của GV trong SGK và giáo án khi lên lớp được GV vận dung khai thác khá ít,. Mối quan hệ giữa hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn và các câu hỏi lên lớp trong giờ giảng của Gv là lỏng lẻo, ít hổ trợ cho nhau, HS thì chuẩn bị một đằng, GV hỏi theo một nẻo, làm hạn chế tính tích cực của HS trong chuẩn bị bài ở nhà. 2.4. Những vấn đề giải quyết rút ra từ việc dạy truyện ngắn. Những năm gần đây, nhờ thực hiện đổi mới phương pháp day học trong nhà trường, từng bước hoàn thiện chương trình cũng như mục đích, nhiệm vụ đào tạo, chúng ta đã khắc phục được tình trạng dạy học theo lối truyền thụ một chiều, từ đó phát huy được tính tích cực chủ động của HS. Không khí giờ học trở nên sinh động, hứng thú hơn, HS có điều kiện trình bày những suy nghĩ của bản thân về bài học như một bạn đọc thực sự. Từ sự vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học truyện ngắn 1945- 1975, chúng tôi rút ra một số vấn đề sau: Những ưu điểm: Thứ nhất: Thừa nhận hệ phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm là một trong những phương pháp dạy học tích cực đang được Gv vận dụng khá phổ biến trong nhà trường phô thông hiện nay. Phương pháp này có tác dụng: - Kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo trong học tập của HS - Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề học tập bằng lời. - Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học. - Tạo không khí học tập sôi nổi trong giờ học. HS được trực tiếp bày tỏ chính kiến của bản thân đối với vấn đề mà Gv đưa ra. Thứ 2: Nhìn chung hệ thống câu hỏi mà GV đưa ra đã tập trung vào những vấn đề cơ bản, làm sáng tỏ cái hay cái đẹp về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm; đã chú ý đến việchình thành các kĩ năng văn học cần thiết cho HS. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài ở nhà được HS vận dụng khá triệt để vào hệ thống câu hỏi trong giáo án của Gv khi lên lớp cũng như hệ thống câu hỏi trên lớp sẽ được làm sáng tỏ các câu hỏi mà HS chuẩn bị ở nhà. Một số câu hỏi trong SGK đã được Gv vận dụng trong giáo án khi lên lớp của Gv, phần lớn câu hỏi được cấu tạo dưới một dạng thức khác nhưng vẫn tập trung làm sáng tỏ cho các câu hỏi mà HS đã chuẩn bi ở nhà. Vấn đề đặt ra ở đây là hệ thống câu hỏi biên soạn cho HS trong SGK Ngữ văn là một vấn đề hết sức quan trọng, câu hỏi đó phải buộc HS khởi động tư duy, kích thích suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo. Câu hỏi đó phải giúp cho HS tiếp nhận một cách chủ động, tích cực. Vì thế, việc xây dựng một hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS tìm hiểu, chuẩn bị bài ở nhà là cần thiết như ng cần phải bám sát đối tượng. Từ trước tới nay, vấn đề câu hỏi dường như chủ yếu mới chỉ giúp người Gv hình thành những kĩ năng và phương pháp khi dạy học tác phẩm trên lớp. Hệ thống này hướng tới GV mà ít hướng tới người học. Nó có tác dụng giúp các em độc lập suy nghĩ, tìm hiểu ở nhà. Đúng ra là hệ thống câu hỏi lên lớp của Gv trong giờ học phải tập trung là sáng tỏ vấn đề đã dược đặt ra qua hệ thống câu hỏi trong SGK mà HS đa chuẩn bị, giúp các em cảm thụ đúng hơn những gì mình đã chuẩn bị ở nhà. Nghĩa là sau khi chuẩn bị những gì ở nhà thì HS có thể tự mình thâm nhập và nắm tác phẩm một cách cơ bản theo tầm đón nhận của các em. Quá trình học trên lớp chỉ là sự điều chỉnh, bổ sung trao đổi với bạn bè và GV để khẳng định và củng cố thêm cho ách hiểu, cách cảm của chính HS chứ không phải là đến lớp để nghe GV trình bày cách hiểu của thầy về tác phẩm. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi khi lên lớp cho dù với phương pháp dạy học nào thì cũng đều phải dựa trên những vấn đề cơ bản đã đặt ra ở những câu hỏi mà HS đã chuẩn bị ở nhà ( dù là trong SGK hay là Gv cung cấp). Tránh tình trạng hai hệ thống câu hỏi này không liên quan gì nhau. Thực tiễn dạy học và các tài liệu giảng dạy bộ môn cho thấy, vấn đề câu hỏi trong giờ dạy học văn được nghiên cứu khá phong phú và tận dụng có hiệu quả, trong khi đó hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn cho HS thì ít được chú ý đúng mức. Thứ 3: Sách giáo khoa Ngữ văn mới là một thành tựu rất nổi bật và quan trọng của giai đoan hiện nay. Nó đã tạo ra một bước tiến khá xa trên nhiều phương diện so với SGK trước đó. Các tác giả biên soạn đã chú ý tới vấn đề hệ thống câu hỏi giúp HS chuẩn bị bài, nhưng nhìn chung vẫn còn chưa chú ý đúng mức, thực tế khảo sát lấy ý kiến Gv lẫn HS đều cho rằng hệ thống câu hỏi này còn mang tính khái quát cao, HS không thể tự mình trả lời được, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động tự học của HS. Thứ 4: Một vấn đề nữa đặt ra là giữa hệ thống câu hỏi trong SGK và trong giáo án của Gv khi lên lớp, sự chuẩn bị bài ở nhà của HS phải có sự thống nhất, quan hệ chặt chẽ với nhau thì khi ấy giờ học vấn đáp, đàm thoại mới diễn ra một cách có hiệu quả. Tránh tình trạng HS chuẩn bị bài một đằng, GV lên lớp nêu câu hỏi một nẻo, không liên quan gì đến nhau. Và như vậy, giờ học sẽ trở nên căng thẳng, GV phát vấn, HS im lặng. những gì HS chuẩn bị ở nhà không được cọ xát, trao đổi, phương pháp dạy học văn trở nên đơn điệu, HS nhàm chán, hiệu quả không cao. Thứ 5: Đa dạng hóa các loại câu hỏi và hình thức tổ chức dạy học trong qua trình lên lớp, tránh tình trạng gây nhàm chán cho HS. Một điều rất quan trọng là khi đặc câu hỏi phải chú ý đến đối tượng HS ở từng lớp. Đối với HS lớp có mặt bằng kiến thức khá, giỏi( lớp chọn) thì ngoài hệ thống câu hỏi gợi tìm cần tằng cường vận dụng những loại câu hỏi khái quát, tổng hợp, so sánh, phát biểu ý kiến, nêu cảm nhận, nhận định và đánh giá vấn đề để nâng cao dần năng lực cảm thụ của bản thân HS. Đối với những lớp trung bình, yếu thì chúng ta tăng cường vận dung hệ thống câu hỏi tái hiện, tái tạo, gợi tìm, liên tưởng dẫn dắt HS từng bước khám phá cái hay cái đẹp của tác phẩm; đối với những loại câu hỏi so sánh, khái quát, tổng hợp, phát biểu cảm nhận thì vận dụng ở mức độ vừa phải, khi đó quá trình vấn đáp, đàm thoại mới diễn ra một cách thuận lợi. Những hạn chế: : Thứ nhất: Nếu người giáo viên chưa có nghệ thuật tổ chức, điều khiển phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm thì dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng tới việc thực hiện kế hoạch bài học. Vì thời lượng trên lớp chỉ có 45 phút Thứ hai:Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV và học sinh, giữa các thành viên của lớp với nhau nếu Gv không tổ chức, điều khiển hợp lý cũng như ứng phó những tình huống mà HS đi chệch hướng so với ý định ban dầu của GV trong qua trình lên lớp. Thứ ba: để xây dựng hệ thống câu hỏi thât tốt, có liên quan chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết quả của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi là một cái “nút” của từng bộ phận mà HS cần lần lượt tháo gỡ thì mới được kết quả cuối cùng đây là diều không dễ dàng đối với tất cả giáo viên. Thứ tư: Để tăng thêm hiệu quả của việc sử dụng phương pháp vấn đáp,đàm thoại và gợi tìm, GV cần tổ chức đối thoại theo nhiều chiều: GV - HS, HS - HS; và HS - GV. Điều này còn phụ thuộc rất lớn vào năng lực của giáo viên và trình độ tiếp nhận của HS. Hướng khắc phục: Để phát huy tính tích cục chủ động của HS trong quá trình tham gia vấn đáp , đàm thoại và gợi tìm, giáo viên cần phát huy những ưu điểm của hệ phương pháp này đồng thời cần khắc phục những hạn chế đã nêu. Qua thực nghiệm, chúng tôi đưa ra một số biện pháp khắc phuc như sau: Thứ nhất: Kĩ năng dẫn nhập và kết thúc của Gv trong quá trình lên lớp: Kĩ năng này có vai trò kích thích sự ham muốn hiểu biết, hứng thú ở HS không chỉ có lợi cho việc hoc một bài mà còn bồi dưỡng tinh thần tự giác học tập cho HS. Kết thúc bài học không chỉ là sự tổng kết, quy nạp những kiến thúc đã hoc mà còn tạo dư âm không dứt, kéo dài và có mở rộng, liên hệ thực tiễn nhằm khơi gợi sự suy nghĩ của HS. Thứ hai: Kĩ năng Ngôn ngữ dẫn nhập và Kĩ năng nâng cao hiệu quả học tập: GV phải luôn làm mới minh, tránh nhạt nhẽ, nhàm chán, rập khuôn; thái độ vừ nghiêm trang vừa vui đùa vừa độ, tránh dung tục. Lời nói ngắn gọn và súc tích tránh dài dòng nặng nề thể hiện được tình cảm, cảm xúc trong giờ lên lớp. Làm được những điều ấy sẽ có tác dụng tạo dựng không khí bình đẳng, dân chủ trong quá trình đàm thoại. Qua đàm thoại, Gv có thể nắm bắt dược những thông tin phản hồi từ HS để từ đó Gv c tự điều chỉnh hanh vi và hoat động của mình cho phù hợp. Thứ 3: Kĩ năng giảng giải và nêu vấn đề: Gv phải biết cách kết hợp tối ưu vai trò chủ đạo của mình với tính chủ động học tập của HS, giữa hệ thống kiến thức bài học với tầm đón nhận của HS; kết hợp tối ưu giữa việc nắm vững tri thức đẵ chuẩn bị ở nhà của GV và HS với khả năng tư duy, tranh luận bày tỏ quan điểm trên lớp một cách hiệu qủa; kết hợp tối ưu các phương pháp dạy và học một cách có hiệu quả, phù hợp với năng lực và đối tượng cụ thể. Biết dược dâu là vấn đề cần nêu nhầm tập trung sự chú ý, kích thích thắc mắc, gợi suy nghĩ của HS trong tham gia xây dựng bài.Thực hiện tốt các yêu cầu trên, Gv sẽ dẫn dắt HS đến với trạng thái tinh thần tốt nhất trong học tập. Những kiến nghị: Hiện nay vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng trong nhà trường phổ thông là vấn đề bức xúc, đòi hỏi cuộc cách mạng thực sự. Đây là vấn đề hết sức khó khăn và phức tạp, chúng tôi cho rằng: cần có một quan điểm chung, thống nhất về những tiêu chí, nguyên tắc, mục đích, các dạng và loại câu hỏi cho mỗi lớp, mỗi đối tượng cụ thể khác nhau. Tức là cần chú ý tới sự phân hóa năng lực của HS trong việc đề ra hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS chuẩn bị tốt bài học ở nhà và giúp Gv thực hiện có hiệu quả hơn trong giờ giảng trên lớp của GV. Từ hệ thống câu hỏi trong SGK đến hệ thống câu hỏi trong giáo án lên lớp của Gv phải và sự chuẩn bị của HS phải có sự thống nhất và liên quan mật thiết với nhau. Tránh tình trạng mạnh ai nấy xây dựng hệ thống câu hỏi mà không chú ý đến hiệu quả, chất lượng của từng câu hỏi.Có như thế giờ học mới phát huy có hiệu quả. GV cần phải quán triệt tinh thần, mục tiêu của việc đổi mới phuong pháp dạy học hiện nay. Theo đó, Gv là người thiết kế, tổ chức hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với nhiều hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn người học, phù hợp với đặc trưng bài học và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của từng lớp học. do đó cần phải có sự vận dung kết hợp các phương pháp truyền thống và hiện đại một cách phù hợp. không được tuyệt đối hóa bất kì một phương pháp dạy học. Phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS và cách đánh giá hiệu quả giờ dạy của Gv cũng cần được thay đổi. Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra theo tinh thần phát huy tính tích cục của HS. Đề kiểm ta phải phân loại được HS, đánh giá được mức độ tiếp nhận của HS. Kết luận Xuất phát từ thực tế dạy học môn Ngữ văn, từ những cơ sở lí luận dạy học trong nhà trường phô thông, luận văn đã đề cập đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trên tinh thần đổi mới. Sau khi hoàn thành thực nghiệm luận văn nghiên cứu đề tài: “ Vận dụng hệ phương pháp vấn đáp, dàm thoại và gợi tìm trong dạy học truyện ngắn Vợ chồng A Phủ và Vợ nhặt chương trình Ngữ văn 12” ( chương trình cơ bản), người viết rút ra những kết luận sau: Luận văn đặt vấn đề vận dụng phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm trong dạy học truyện ngắn giai đoạn 1945-1975 ở lớp 12 ( chương trình chuẩn) là phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phù hợp với yêu cầu bộ môn nói riêng. Bằng vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm đã phát huy được tính tích cực chủ động của người học, chống lại thói quen học tập thụ động, khắc phục được lối dạy học truyền thống truyền thụ kiến thức một chiều từ GV. HS được trực tiếp tham gia tranh luận, trao đổi , đối thoại với bạn bè và với cả Gv trong qúa trình tìm hiểu tác phẩm. Vấn đáp, đàm thoại là con đường hướng tới đối thoại trong dạy học văn hiện nay, là một phương pháp nổi bật không có phương pháp dạy học nào thay thế được. Từ những vấn đề về mặt lý luận mà luận văn đề cập, giúp chúng tôi chủ động trong việc vận dung phương pháp dạy học theo hướng tích cực nhằm phát huy tính chủ động , tích cực tiếp thu bài của HS, tìm kiếm và xây dựng một hệ thống câu hỏi thiết thực và chuẩn xác; đưa ra những loại câu hỏi phù hợp hơn đối với trình độ và khả năng của từng lớp, tạo điều kiện cho HS tham gia trao đổi, tranh luận và bảo vệ chính kiến của mình. Ngoài những vấn đề lý luận về phương pháp dạy học, luận văn đã cố gắng xây dựng được một hệ thống câu hỏi, cách thức tổ chứa giờ học vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm giúp HS tiếp cận đúng và trúng vấn đề trọng tâm của bài học. Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, bằng thực tiễn dạy học và lí luận dạy học, người viết mong muốn đóng góp những hiểu biết của bản thân vào đổi mới phương pháp dạy học. Những kết quả mà thực nghiệm thu được đã cho phép chúng tôi một lần nữa khẳng định phương pháp vấn đáp, đàm thoại và gợi tìm là một trong những phương pháp nằm trong hệ thống phương pháp giáo dục tích cực mà BGD - ĐT đang triển khai cho GV THPT thực hiện đã mang lại hiệu quả thiết thực trong quá trình dạy học Ngữ văn. Tuy nhiên, chúng ta không được tuyêt đối hóa bất kì một phương pháp dạy học nào, còn vận dụng nó như thế nào là tùy vào đối tượng HS, đặc điểm bài học và sở trường của GV. Từ thực tế thực hiện đề tài này, chúng tôi phân ra ba dạng HS như sau: - Dạng thứ nhất: +HS lười phát biểu do mất kiến thức cơ bản. Dạng này thể hiện rõ nhất qua các giờ hoc trên lớp, qua các bài kiểm tra, qua qúa trình tham gia vấn đáp, đàm thoại, hầu như các em này chưa phân biệt được đâu là vấn đề trọng tâm cần trao đổi, cần khai thác. Do vậy, đối với dạng HS này, chúng ta cần có kế hoạch phụ đạo hàng tuần, có sự kiểm tra, đánh giá bằng hệ thống câu hỏi, bài tập thông qua chủ đề bám sát, nhằm vào việc ôn luyện kiến thức đã học. Trong giờ chính khóa GV cũng cần có loại câu hỏi dành riêng cho đối tượng này một cách thích hợp. +HS lười phát biểu, tham gia tranh luận do chưa ý thức được việc học của mình, thiếu sự quan tâm đồng bộ từ phía GV - phụ huynh và các đoàn thể. Đối với dạng này, Gv cần phải phối hợp đồng bộ, chặt chẽ ba luc luong nay đồng thời phải gần gũi HS hơn, khuyến khích các em thấy được tầm quan trong của môn học. GV vừa là người thầy vừa là người anh hướng dẫn các em tích cực tham gia xây dựng bài thông qua hoạt động trên lớp. Cần có những lời động viên chân thành, nhẹ nhàng đối với các em. -Dạng thứ 2: Những HS thu động, không tự tin phát biểu ý kiến, chưa làm chủ được kiến thức của mình, còn sợ sai. +Nguyên nhân chính: Do bản chất HS còn thụ động, rụt rè, nhút nhát, chưa mạnh dạng phát biểu tham gia tranh luận. Đối với dạng này,GV cần phải tăng cường gọi các em thường xuyên phát biểu. Sau mỗi lần phát biểu, Gv phải có những lời động viên, nhận xét , dánh giá khuyến khích kịp thời để động viên tinh thần cho các em. - Dạng thứ ba: những HS tích cục phát biểu, tham gia tranh luận sôi nổi, đây là những HS có mặt bằng kiến thức trung bình trở lên. Các em khá năng động trong vấn đáp, đàm thoại, tích cực phát biểu ý kiến xây dựng bài. Do năng lực có hạn nên những vấn đề mà luận văn đề cập chúng tôi mong muốn đóng góp một phần nhỏ của mình việc thưc hiện đổi mới phương pháp gảng dạy hiện ở nhà trường phổ thông hiện nay một cách nhìn toàn diện hơn về hệ phương pháp này. Điều cuối cùng mà chúng tôi muốn nhấn mạn ở đây là khâu soạn giảng cho giờ lên lớp của Gv rất quan trọng. Gv phải chuẩn bị chu đáo hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó, câu hỏi thảo luận, tranh luận, đối thoại, câu hỏi phát triển tư duy theo từng cấp độ. Bên cạnh đó là sự chuẩn bị tích cực của HS thì khi ấy hiệu quả giờ dạy sẽ được nâng lên rất nhiều. muốn vậy, GV phải có lòng yêu nghề, tận tâm với HS, không ngừng tìm tòi nghiên cứu, vận dụng những phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả cao cho từng bài dạy, từng tiết dạy và phù hợp với đối tượng HS. ._.