Vận dụng điều tra xã hội học đánh giá ảnh hưởng của đào tạo quốc tế trong việc nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên trường Đại học Kinh tế Quốc dân

Trong những năm gần đây, quá trình hội nhập và toàn cầu hoá ngày càng trở nên phổ biến rộng rãi trên tất cả các lĩnh vực và giáo dục cũng không nằm ngoài xu thế đó. Một hình thức giáo dục đào tạo mới ra đời đó là hình thức hợp tác đào tạo Quốc tế. Hình thức này không chỉ mang đến môi trường học tập phong phú hơn cho những người muốn tham gia mà còn là một hình thức bồi dưỡng và phát triển cán bộ giảng viên cực kỳ hiệu quả và có ích. Trường Đại học Kinh tế Quốc dân là trường đầu ngành của cả nước về đào tạo kinh tế và quản trị kinh doanh. Đi đôi với việc phát triển các chương trình đào tạo trong nước, các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế ngày càng được mở rộng và đa dạng hơn về hình thức. Đây thực sự là môi trường tốt khuyến khích các giảng viên trong trường tham gia để nâng cao năng lực giảng dạy của mình lên tầm quốc tế hay nói cách khác đây chính là một hình thức bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy của cán bộ giảng viên rất hiệu quả. Để tạo ra một môi trường bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy của cán bộ giáo viên ngày càng rộng rãi và hiệu quả hơn thì việc thu thập thông tin về những lợi ích mà chương trình hợp tác đào tạo quốc tế mang lại cho các giảng viên nói riêng và cho nhà trường nói chung là rất cần thiết. Vì lí do đó em xin lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp điều tra xã hội học đánh giá ảnh hưởng của đào tạo Quốc tế trong việc nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên trường đại học Kinh tế Quốc dân”. Kết cấu luận văn gồm 3 chương không kể lời nói đầu và kết luận Chương I: Một số vấn đề lý luận chung về điều tra xã hội học Chương II: Xây dựng phương án điều tra đánh giá ảnh hưởng của đào tạo Quốc tế trong việc nâng cao năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên. Chương III: Xử lý số liệu và trình bày kết quả nghiên cứu Để có thể phân tích được sâu sắc về vấn đề này cần phải có sự điều tra kỹ càng với qui mô rộng hơn. Tuy nhiên, do hạn chế về kiến thức cũng như về thời gian và kinh phí nên việc nghiên cứu đề tài này không tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận được sự đóng góp của các thầy cô và người đọc. Chương I Một số vấn đề lý luận chung về điều tra xã hội học I. Những vấn đề cơ bản về điều tra xã hội học 1. Khái niệm và những vấn đề có liên quan: 1.1. Khái niệm: Điều tra xã hội học được hiểu là phương pháp thu thập thông tin về các hiện tượng và quá trình kinh tế - xã hội trong điều kiện thời gian và địa điểm cụ thể nhằm phân tích và đưa ra những kiến nghị đúng đắn đối với công tác quản lý. Như vậy, từ định nghĩa có thể thấy đối tượng của điều tra xã hội học là các hiện tượng và quá trình kinh tế xã hội trong những điều kiện thời gian và địa điểm cụ thể. Những hiện tượng và quá trình này thể hiện mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với con người, giữa con người với xã hội và ngược lại. Cụ thể các mối quan hệ đó được thể hiện ở các lĩnh vực sau : Các hiện tượng về dân số, lao động và việc làm; mức sống vật chất của dân cư và phân tầng xã hội; bảo hiểm và bảo trợ xã hội; hôn nhân và gia đình; lối sống, trào lưu, thị hiếu; giáo dục - đào tạo; y tế và chăm sóc sức khoẻ; văn hoá - nghệ thuật - thể thao - giải trí; tôn giáo, tín ngưỡng và phong tục tập quán; dư luận xã hội, đạo đức xã hội và khuyết tật xã hội; cấu trúc xã hội và thiết chế xã hội; môi trường sinh thái. Đối tượng nghiên cứu của điều tra xã hội học thường là các hiện tượng đa dạng và phức tạp, có liên quan đến nhiều lĩnh vực, mối quan hệ đan xen, chồng chéo lên nhau, do vậy việc đo lường chúng thường khó khăn hơn rất nhiều so với việc đo lường các hiện tượng kinh tế khác. Mặt khác, các hiện tượng trong điều tra xã hội học thường mang tính chất định tính nhiều hơn nên chúng ta sẽ gặp rất nhiều chỉ báo thống kê (là những chỉ tiêu phi lượng hoá). Do tính chất phức tạp của đối tượng nghiên cứu nên việc thu thập số liệu sẽ gặp rất nhiều khó khăn, vì vậy ta phải kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp để có thể thu thập số liệu một cách đầy đủ và chính xác nhất. 1.2. Đặc điểm của phương pháp điều tra xã hội học: Nhìn chung, phương pháp điều tra xã hội học có một số đặc điểm nổi bật sau đây: Thứ nhất, phương pháp điều tra xã hội học có một ưu điểm là rất thuận lợi trong việc thu thập các thông tin định tính như: quan điểm, thái độ, động cơ, tâm tư, nguyện vọng… Thứ hai, điều tra xã hội học phải áp dụng các nguyên tắc cơ bản của điều tra Thống kê nói chung, phải sử dụng các phương pháp xử lý số liệu thống kê và thậm chí phải coi đó như là một bộ phận nghiệp vụ cơ bản. Thứ ba, trong điều tra xã hội học ngoài việc sử dụng các phương pháp điều tra thống kê còn phải kết hợp sử dụng các phương pháp của xã hội học như: phương pháp phân tích tư liệu, phương pháp thực nghiệm, phương pháp trưng cầu ý kiến và phải tính đến các yếu tố tâm lý trong quá trình điều tra… 1.3. Phân loại điều tra xã hội học Cũng giống như điều tra Thống kê, tuỳ theo từng tiêu thức phân loại mà điều tra xã hội học được chia thành các loại khác nhau. Theo phạm vi, đối tượng được điều tra thực tế điều tra xã hội học được chia ra làm hai loại: - Điều tra toàn bộ: là việc thu thập tài liệu về toàn bộ tổng thể nghiên cứu (hay còn gọi là tổng thể điều tra). Điều tra toàn bộ có ưu điểm là: cung cấp tài liệu đầy đủ nhất về tất cả các đơn vị của hiện tượng, cho biết qui mô của tổng thể lớn hay nhỏ, rất có ích cho công việc nghiên cứu; nhưng cũng có những hạn chế nhất định như : đòi hỏi một chi phí rất lớn vì vậy không thể tiến hành thường xuyên được, ngoài ra trong nhiều trường hợp không thể tiến hành điều tra toàn bộ được. - Điều tra không toàn bộ: là việc thu thập tài liệu của một số đơn vị được chọn ra từ tổng thể chung. Điều tra không toàn bộ có ưu điểm là: do khối lượng điều tra ít nên chi phí điều tra tương đối thấp, có thể làm nhiều hơn điều tra toàn bộ với nội dung điều tra rộng hơn, thời gian điều tra ngắn hơn; tuy nhiên phạm vi nghiên cứu bị hạn chế, tính chính xác kém hơn so với điều tra toàn bộ. Tuỳ theo mục đích và yêu cầu nghiên cứu ta có các loại điều tra không toàn bộ khác nhau như: điều tra chọn mẫu, điều tra trọng điểm, điều tra chuyên đề. Theo thời gian (theo tính chất liên tục của việc ghi chép tài liệu) điều tra xã hội học được chia ra làm hai loại: - Điều tra thường xuyên: là việc thu thập tài liệu của các đơn vị nghiên cứu một cách thường xuyên, liên tục theo thời gian, theo sát với quá trình phát sinh, phát triển của hiện tượng. Loại điều tra này thường được dùng với các hiện tượng cần được theo dõi liên tục do nhu cầu quản lý. - Điều tra không thường xuyên: là việc thu thập tài liệu không vào thời gian nhất định, khi nào cần thì mới tiến hành thu thập tài liệu tại một thời điểm hay một thời kỳ nào đó. Loại điều tra này thường được dùng cho các hiện tượng cần theo dõi thường xuyên nhưng chi phí điều tra lớn hoặc không xảy ra thường xuyên Theo nội dung, điều tra xã hội học được chia ra làm hai loại: - Điều tra cơ bản: là hình thức điều tra theo diện rộng, do các chủ thể quản lý tiến hành trên các đối tượng quản lý của mình. Loại điều tra này thường được dùng khi muốn đánh giá tình hình một cách toàn diện, qua đó phát hiện những vướng mắc cần giải quyết, làm cơ sở cho các cuộc điều tra chi tiết hơn. Điều tra cơ bản thường có quy mô lớn, sử dụng nhiều chỉ tiêu, nội dung phong phú. Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của loại điều tra này là tốn kém. - Điều tra chuyên đề: là loại điều tra có giả thuyết về đối tượng nghiên cứu. Kết quả điều tra phải làm sáng tỏ, góp phần khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã đặt ra. Điều tra chuyên đề chỉ điều tra một số ít, thậm chí một đơn vị tổng thể, nhưng lại đi sâu nghiên cứu chi tiết nhiều khía cạnh nhằm phát hiện những nhân tố mới hay rút ra những bài học kinh nghiệm. Do tính chất của nó, điều tra chuyên đề thường được tiến hành với số lượng phiếu ít hơn và chi phí cũng ít hơn điều tra cơ bản. Đây là hình thức điều tra được sử dụng khá phổ biến. 2. Đo lường và thang điểm trong điều tra xã hội học 2.1. Những vấn đề chung về đo lường Khái niệm chung về đo lường Để có thể đi từ nhận thức định tính về một hiện tượng xã hội đến định lượng về hiện tượng đó, ta phải lượng hoá chúng tức là đo lường chúng. Mục đích của việc đo lường là biến những đặc tính của sự vật thành một dạng để người nghiên cứu có thể phân tích được. Do vậy đo lường được hiểu là việc ấn định các con số cho các hiện tượng và sự kiện theo các quy tắc nhất định. Theo định nghĩa này cần chú ý một số điểm như sau : thứ nhất, đo lường là hành động ấn định các con số cho các sự kiện và hiện tượng nhưng hành động ấn định các con số này phải theo những qui tắc nhất định và cùng với đó các qui tắc hướng dẫn phải tạo nên sự phù hợp giữa hiện tượng được quan sát với con số được ấn định cho nó; thứ hai, yêu cầu chung nhất của việc đo lường đó là phải làm sao giải quyết được vấn đề mà người nghiên cứu muốn : đo cái gì, đo như thế nào ? Những yêu cầu của việc đo lường Đo lường các hiện tượng xã hội là một công việc rất khó khăn, phức tạp. Muốn cho công việc đo lường có chất lượng tốt, cần đảm bảo 6 yêu cầu sau: - Thứ nhất, có độ tin cậy: nghĩa là phải thu được những kết quả tương đương và phù hợp với nhau nếu sử dụng cùng một phương pháp đo. - Thứ hai, có giá trị: một công cụ đo lường có giá trị khi nó đo lường đúng những gì cần đo. - Thứ ba, có độ nhạy: nghĩa là việc đo lường có thể chỉ ra sự biến động hay sự khác biệt của các sự vật, hiện tượng dù rất nhỏ. Nếu thiếu độ nhạy, việc nghiên cứu sẽ không đem lại kết quả có ý nghĩa đáng kể. - Thứ tư, phải có sự liên hệ với những thuật ngữ mô tả hiện tượng cần đo: tức là trong đo lường phải đặt thang đo có liên quan đến vấn đề cần đo. - Thứ năm, phải có tính đa dạng: nghĩa là kết quả đo lường có thể được đem ra sử dụng cho nhiều mục đích thống kê khác nhau như để giải thích, để hỗ trợ cho độ giá trị của kết quả, để suy đoán những ý nghĩa khác… - Thứ sáu, dễ trả lời: đây là vấn đề quan trọng vì nếu câu hỏi khó hiểu, khó trả lời thì người được hỏi có thể từ chối không trả lời, hoặc sẽ đưa ra những câu trả lời sai lệch không đáp ứng mục đích nghiên cứu. 2.2. Các loại thang đo Hoạt động đo lường là hoạt động gắn con số cho những đặc tính cần quan sát. Do vậy, mục đích của chúng ta là phát triển dạng thang đo nào đó rồi biến đổi sự quan sát những đặc tính của sự vật theo loại thang đo ấy. Nói cách khác, chúng ta sẽ chỉ định những con số sao cho những con số đó tương đương nhất với những đặc tính của sự vật mà chúng ta muốn đo. Trong nghiên cứu xã hội, theo tính chất của việc đo lường thường có 4 loại thang đo: thang đo định danh, thang đo thứ bậc, thang đo khoảng, thang đo tỉ lệ. Sau đây chúng ta sẽ nghiên cứu kỹ hơn về 4 loại thang đo này. Thang đo định danh Thang đo định danh là việc đánh số các biểu hiện cùng loại của một tiêu thức. Loại thang đo này thường dùng đối với những tiêu thức mà các biểu hiện của nó là một hệ thống các loại khác nhau không theo một trật tự xác định nào cả. Ví dụ: tiêu thức giới tính, tiêu thức thành phần kinh tế, tôn giáo, nghề nghiệp… Trong thang đo định danh, giữa các con số không có quan hệ hơn kém và vì vậy mọi phép tính đối với các con số này đều là vô nghĩa. Các con số trong thang đo này chỉ sử dụng để đếm tần số của biểu hiện tiêu thức. Thang đo thứ bậc Thang đo thứ bậc là thang đo định danh nhưng có khả năng cung cấp thông tin về mối quan hệ thứ tự hơn kém giữa các biểu hiện tiêu thức. Ngay trong định nghĩa chúng ta đã thấy rõ: thang đo thứ bậc thường dùng để đo các tiêu thức mà các biểu hiện của nó có quan hệ thứ tự. Ví dụ: huân chương có ba hạng, bậc thợ có bảy bậc, trình độ văn hoá có 3 cấp…Trong thang đo thứ bậc, các con số có trị số lớn hơn không có nghĩa ở bậc cao hơn và ngược lại, mà do sự qui định “lớn hơn” hay “nhỏ hơn” mà thôi. Thang đo thứ bậc nói lên quan hệ hơn kém nhưng sự chênh lệch giữa các biểu hiện của tiêu thức không nhất thiết phải bằng nhau vì vậy thường không thực hiện được các phép tính cộng, trừ, nhân, chia mà chỉ nói lên đặc trưng một cách tương đối căn cứ vào sự giải thích lớn hơn hay nhỏ hơn mà thôi. Thang đo khoảng Thang đo khoảng là thang đo thứ bậc có các khoảng cách đều nhau nhưng không có điểm gốc là số 0. Vì vậy, ta có thể đánh giá sự khác biệt giữa các biểu hiện tiêu thức bằng thang đo này. Trong thang đo khoảng, do quan hệ hơn kém giữa các con số có khoảng cách bằng nhau nên ta có thể thực hiện được các phép tính cộng, trừ, tính được các tham số đặc trưng như: trung bình, phương sai… nhưng do không có điểm gốc là 0 nên không so sánh được tỉ lệ giữa các trị số đo. Thang đo tỉ lệ Thang đo tỉ lệ là thang đo khoảng với một điểm không (0) tuyệt đối (điểm gốc) để có thể so sánh được tỷ lệ giữa các trị số đo. Với thang đo này ta có thể thực hiện được tất cả các phép tính với các trị số đo. Thang đo tỉ lệ là loại thang đo tốt nhất vì nó có thể sử dụng được tất cả các phép tính phân tích về mặt thống kê. Tóm lại, theo tuần tự thang đo sau có chất lượng đo lường cao hơn thang đo trước, đồng thời việc xây dựng thang đo (xác định trị số cụ thể cho biểu hiện của tiêu thức) cũng phức tạp hơn. Song không phải lúc nào cũng có thể sử dụng được thang đo hoàn hảo mà phải tuỳ thuộc vào đặc điểm tiêu thức. Việc xây dựng thang đo định danh rất đơn giản. Đối với các thang đo còn lại, khi xây dựng, thông thường người ta phải lấy ý kiến chuyên gia kết hợp với vận dụng phương pháp tính toán thông kê thích hợp. 2.3. Thang điểm trong điều tra xã hội học Trong điều tra xã hội học, thang điểm là một công cụ quan trọng để nhận biết được những thông tin đánh giá về vấn đề nghiên cứu. Do vậy thang điểm có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình thu thập thông tin, nhất là đối với thông tin định tính. Có rất nhiều cách đặt thang điểm khác nhau, mỗi loại thang điểm thường có một ưu nhược điểm riêng, tuy nhiên, sau đây chúng ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu một số loại thang điểm cơ bản. Thang điểm điều mục Thang điểm điều mục là loại thang điểm đơn giản, phù hợp với nhiều hoàn cảnh khác nhau. Loại này đòi hỏi người được phỏng vấn cho biết thái độ của họ thông qua việc lựa chọn điều mục đánh giá, các mục này thường được sắp xếp theo một thứ tự nào đó. Tuy loại thang điểm này đơn giản, dễ trả lời, song khi vận dụng cần chú ý một số điểm sau: Thứ nhất, chọn số lượng điều mục cho phù hợp. Cần phải có sự quyết định số mục lựa chọn tượng trưng cho thái độ của người được phỏng vấn, số lượng điều mục ít hay nhiều đều có những ưu điểm hay hạn chế riêng của nó. Chẳng hạn: nếu thang điểm chỉ có hai điều mục đối lập nhau thì nó mang tính chất thang đo định danh, rất khó cho công việc phân tích nhưng có thể thích hợp cho bảng câu hỏi dài hay khi trình độ văn hoá của người được hỏi có giới hạn hay do yêu cầu khái quát của người nghiên cứu. Ngược lại, khi sử dụng nhiều điều mục thì giúp cho người được hỏi có nhiều sự lựa chọn rộng rãi hơn nhưng phải phù hợp với đối tượng điều tra và nội dung nghiên cứu đồng thời cần chú ý trong việc sử dụng nếu không sẽ gây rắc rối và không đảm bảo sự khác nhau giữa các điều mục. Thứ hai, nên cần quan tâm đến số điều mục trả lời là chẵn hay lẻ. Nếu số điều mục trả lời là lẻ, người trả lời dễ có thái độ trung dung với cách chọn câu trả lời ở giữa, tuy không đúng với sự thật nhưng dễ phân tích hơn. Còn nếu số điều mục là chẵn thì người được hỏi bắt buộc phải biểu hiện thái độ của mình. Thứ ba, không nên đặt câu trả lời lệch về một phía này hay một phía kia làm cho người trả lời khó chọn sẽ ảnh hưởng đến câu trả lời. Thang điểm xếp hạng theo thứ tự Thang điểm xếp hạng theo thứ tự là loại thang điểm mà người được hỏi sẽ xếp hạng các mục trả lời theo thứ tự mà họ đánh giá vì vậy lượng thông tin sẽ thu thập được nhiều hơn so với việc chỉ chọn một điều mục. Loại thang điểm này tuy đơn giản, có thể phân tích được thông tin tương đối sâu sắc mà lại dễ trả lời nhưng cũng gặp một số khó khăn như: Thứ nhất, trong quá trình xây dựng thang điểm người nghiên cứu khó có thể liệt kê được dầy đủ hết các trường hợp nên dữ liệu thu thập thiếu chính xác. Thứ hai, đối với loại thang điểm này việc xếp hạng theo thứ tự được nhấn mạnh nên có thể ảnh hưởng đến câu trả lời, đặc biệt là mục thứ nhất và mục chat thường được quan tâm nhiều hơn (do yếu tố tâm lý). Thứ ba, khi được hỏi để xếp hạng những mục hoàn toàn nằm ngoài ý thích của người được hỏi thì câu trả lời không có ý nghĩa lắm.Thứ tư, thang điểm này không giúp ta xác định khoảng cách xa gần giữa các mục là bao nhiêu và tại sao người ta lại xếp như vậy. Thang điểm có tổng không đổi Thang điểm có tổng không đổi là loại thang điểm có khả năng cung cấp một nhận thức tổng quát tốt hơn về khoảng cách giữa các điều mục trên giải thang điểm. Cụ thể: người được hỏi cần chia hay xác định một số điểm có tổng không đổi thường là 100 để biểu thị sự quan trọng tương đối của những đặc điểm nghiên cứu. Số lượng điểm được xác định trong mỗi đặc điểm đã chỉ rõ hạng bậc của nó và đồng thời cũng chỉ rõ sự khác biệt giữa các đặc điểm với nhau. Thang điểm này có ưu điểm là cho phép phân tích chi tiết và cụ thể hơn thông tin thu được nhưng vẫn còn một số hạn chế sau: Thứ nhất, đối với loại thang điểm này nếu có quá nhiều điều mục thì việc chia điểm cũng gặp khó khăn vì vậy thang điểm này chỉ sử dụng cho những đối tượng có trình độ dân trí cao. Đôi khi, để khắc phục tình trạng này, ta có thể cho điểm tuỳ ý các điều mục với thang điểm là 100. Thứ hai, mặc dù như trên đã nói “số điểm được xác định cho mỗi đặc điểm đã chỉ rõ hạng bậc của nó, đồng thời cũng chỉ rõ sự khác biệt giữa các đặc điểm với nhau” tuy nhiên không thể chắc chắn là những kết quả đó có biểu thị đúng với khoảng cách và tỉ lệ thực tế giữa các đặc điểm hay không. Thang điểm có ý nghĩa đối nghịch nhau Thang điểm có ý nghĩa đối nghịch nhau là loại thang điểm mà người được hỏi cho biết ý kiến của mình về vấn đề cần được nghiên cứu bằng cách ghi ý kiến trả lời trên một chuỗi tính từ tạo thành từng cặp đối nghịch nhau về ý nghĩa. Thang điểm đánh giá qua hình vẽ Thang điểm đánh giá qua hình vẽ là loại thang điểm mà người được hỏi cho biết ý kiến đánh giá của mình thông qua việc lựa chọn hình vẽ biểu thị mà họ cho là phù hợp với nhận xét của mình nhất. Loại thang điểm này có thể đo ở nhiều mức độ khác nhau tuỳ thuộc vào nội dung và qui mô của hiện tượng nghiên cứu. Trong điều tra xã hội học người ta thường sử dụng các loại thang điểm hình vẽ như: thang điểm hình nhiệt kế, thang điểm với các vẻ mặt khác nhau v…v để nói lên độ đồng tình hay không đồng tình về một vấn đề nào đó. Tóm lại, ngoài các thang điểm cơ bản trên còn có nhiều cách đặt thang điểm nữa tuỳ thuộc vào kỹ thuật của các nhà nghiên cứu tuy nhiên mỗi loại thang điểm đều có những ưu nhược điểm riêng vì vậy người nghiên cứu phải biết lựa chọn loại thang điểm nào thích hợp nhất, có khả năng đáp ứng tốt nhất những nhu cầu thông tin với chi phí thấp nhất, phương pháp truyền đạt dễ dàng, dễ hiểu và dễ trả lời. 3. Quy trình của một cuộc điều tra xã hội học Thông thường một cuộc điều tra xã hội học được tiến hành tuần tự theo tám bước như sau: Bước 1: Xác định mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu là “kim chỉ nam” xuyên suốt toàn bộ cuộc điều tra. Việc xác định mục đích nghiên cứu biểu hiện qua việc xác định vấn đề và tên đề tài nghiên cứu. Việc xác định vấn đề nghiên cứu tức là phải trả lời câu hỏi: nghiên cứu ai? nghiên cứu cái gì? Đồng thời, tên đề tài nghiên cứu cũng phải nêu bật được cả hai ý trên. Bước 2: Xây dựng giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu được hiểu là sự giả định của người tổ chức điều tra về thực trạng và mối liên hệ của vấn đề được nghiên cứu. Nói cách khác, giả thuyết nghiên cứu là sự khẳng định chủ quan của người nghiên cứu mà thông qua đó ta có một số nhận định sơ bộ, một số hiểu biết tương đối về bản chất của vấn đề. Kết quả nghiên cứu sẽ là sự khẳng định hay bác bỏ các giả thuyết đã được xây dựng này. Cái hay trong nghiên cứu xã hội học không phải là sự khẳng định hay bác bỏ một giả thuyết nào đó, mà là nêu lên được một giả thuyết sát hợp với tình hình thực tế và vấn đề đang được quan tâm.Số lượng các giả thuyết về vấn đề nghiên cứu tuỳ thuộc vào nội dung, mục đích của cuộc điều tra và khả năng bao quát của người chủ trì việc nghiên cứu. Bước 3: Xây dựng mô hình lý luận và thao tác hoá khái niệm Xây dựng mô hình lý luận Mô hình lý luận là hướng tiếp cận của người nghiên cứu tới vấn đề nghiên cứu. Sự cần thiết của việc xây dựng mô hình lý luận là vì thực tế xã hội rất đa dạng, phong phú và đan xen lẫn nhau. Nếu không có cách nhìn tổng quát và toàn diện thì thông tin thu được sẽ rời rạc, không biết sắp xếp chúng như thế nào, vào đâu? Việc xây dựng mô hình lý luận sẽ giúp chúng ta khái quát hoá vấn đề, đưa ra những lý giải có tính khoa học. Ngoài ra, mô hình lý luận còn được coi là những khuôn mẫu để sắp xếp các thông tin rời rạc thành một thể thống nhất, nhưng khi sử dụng nó cần phải chú ý rằng: một mô hình lý luận về các vấn đề xã hội học luôn thể hiện thực tế xã hội. Vì vậy phải đảm bảo sự liên hệ thực tế giữa mô hình lý luận với hiện thực cuộc sống, giữa vấn đề nghiên cứu với các vấn đề khác. Thao tác hoá khái niệm Đây là một vấn đề quan trọng trong nghiên cứu xã hội học vì quá trình xây dựng giả thuyết nghiên cứu cũng như các mô hình lý luận thường phải sử dụng những khái niệm mới, khoa học. Có rất nhiều khái niệm rất phức tạp, dễ làm cho người khác hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và do đó sự đo lường chúng cũng trở nên sai lệch. Mặt khác, việc thao tác hoá khái niệm lại dựa trên quan điểm chủ quan của mỗi người, do đó khó thống nhất được những khái niệm đã thao tác. Bước 4: Lựa chọn phương pháp thu thập thông tin Việc lựa chọn phương pháp thu thập thông tin là rất cần thiết vì mỗi loại phương pháp đều có ưu nhược điểm riêng. Việc lựa chọn các phương pháp cần phải được căn cứ vào tình huống cụ thể của việc điều tra như mục đích nghiên cứu, khả năng tài chính, bản thân vấn đề được nghiên cứu và năng lực của người điều tra. Do đó, ta cần phải lựa chọn phương pháp phù hợp nhất để phát huy tối đa thế mạnh và hạn chế tối thiểu nhược điểm của từng phương pháp. Trong điều tra xã hội học người ta rất hay kết hợp nhiều phương pháp với nhau, điều quan trọng là phải chọn được một phương pháp chủ đạo. Bước 5: Soạn thảo bảng hỏi Bảng hỏi là một tổ hợp các câu hỏi được vạch sẵn nhằm thu thập những dữ liệu ban đầu cần nghiên cứu. Việc soạn thảo bảng hỏi có ý nghĩa rất quan trọng, gần như quyết định đến kết quả điều tra, vì nó là phương tiện để thu thập thông tin theo đề tài, nội dung được nghiên cứu. Một bảng hỏi được xây dựng tốt giúp ta thu thập được thông tin đầy đủ và tin cậy. Ngược lại, nếu không đáp ứng được yêu cầu đó thì thông tin sẽ thừa hay thiếu, thậm chí có thể làm xuyên tạc hay méo mó vấn đề. Soạn thảo bảng hỏi đòi hỏi đầu tư lượng chất xám lớn, nhưng thực tế không xác định được bảng hỏi một cách trọn vẹn, hoàn chỉnh. Muốn làm được điều đó phải thực hiện quá trình sau: - Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, nội dung nghiên cứu vạch ra được những vấn đề cần được nghiên cứu. - Xem nội dung có những vấn đề gì? - Từ nội dung đã xác định được ở trên phán đoán xây dựng bảng tổng hợp. - Phân chia cho từng người làm bảng hỏi. - Tổ chức thảo luận những bảng hỏi đó và đưa ra một bảng hỏi tốt nhất. - Nếu có thời gian và kinh phí thì đem điều tra thử bảng hỏi. Bước 6: Chọn mẫu điều tra Giả thuyết cơ bản của việc chọn mẫu là số mẫu đó có thể phản ánh một cách khá trung thực với mức độ tin cậy đầy đủ. Mục đích cơ bản của các hình thức chọn mẫu là để có thể giảm thiểu khoảng cách giữa dữ liệu thu được từ số chọn mẫu đã chọn và dữ liệu thực tế trong giới hạn chi phí cho phép. Có 3 phương pháp chọn mẫu cơ bản là: chọn mẫu ngẫu nhiên; chọn mẫu phi ngẫu nhiên; chọn mẫu hỗn hợp. Thông thường người ta hay sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên vì hai lý do sau: Thứ nhất, mẫu ngẫu nhiên được chọn đại diện cho toàn bộ tổng thể nên những kết luận từ đó có thể suy rộng ra cho cả tổng thể ngẫu nhiên. Thứ hai, một số phương pháp kiểm định thống kê chỉ có thể áp dụng cho những dữ liệu được thu thập từ mẫu ngẫu nhiên. Bước 7: Tổ chức điều tra thực tế Trong bước này, người điều tra đóng vai trò quyết định. Kết quả điều tra có tốt hay không là phụ thuộc vào đội ngũ cán bộ tổ chức điều tra. Việc phân bổ kinh phí, thời gian, tìm nguồn nhân lực phù hợp…trong giai đoạn này cần phải được lên lịch một cách chi tiết để không có sai xót đáng tiếc nào xảy ra. Để đảm bảo giai đoạn này tốt thì việc cần thiết nữa là phải liên hệ với nơi điều tra, tránh tình trạng chờ đợi làm tốn thời gian và tiền bạc. Đây là giai đoạn có chi phí về tài chính lớn nhất. Bước 8: Phân tích dữ liệu nghiên cứu và trình bày kết quả Sau khi thu thập được số liệu, cán bộ nghiên cứu mã hoá bảng hỏi, nhập số liệu vào máy, chạy chương trình để đưa ra kết quả. Từ kết quả thu được tiến hành phân tích, đánh giá và đưa ra giải pháp. Cuối cùng là viết báo cáo và trình bày bảo vệ kết quả nghiên cứu. 4. Các loại câu hỏi trong điều tra xã hội học Trong điều tra xã hội học, nội dung của các cuộc điều tra được thể hiện bằng các câu hỏi trong bảng hỏi. Nhờ có các câu hỏi này mà người hỏi có thể hướng người được hỏi vào một quỹ đạo cần thiết, vì vậy các câu hỏi trong bảng hỏi là “công cụ dẫn đường” vô cùng quan trọng giúp người hỏi có thể hoàn thành được công việc thu thập thông tin một cách dễ dàng hơn. Tuỳ theo từng tiêu thức phân loại khác nhau mà các câu hỏi được chia ra thành nhiều loại nhỏ tương ứng với các tiêu thức đó. Ta có sơ đồ phân loại các loại câu hỏi sau: (xem trang 16) Sơ đồ 1 Các loại câu hỏi Các loại câu hỏi Theo công dụng Theo biểu hiện Nội dung Chức năng Câu trả lời Cách hỏi Câu hỏi sự kiện Câu hỏi tri thức Câu hỏi quan điểm, thái độ, động cơ Câu hỏi tâm lý Câu hỏi lọc Câu hỏi kiểm tra Câu hỏi đóng Câu hỏi mở Câu hỏi nửa đóng Câu hỏi trực tiếp Câu hỏi gián tiếp Câu hỏi lưỡng cực Câu hỏi cường độ Câu hỏi tuỳ chọn 4.1. Theo công dụng Theo nội dung: Mục đích của cuộc điều tra là phải nắm được nội dung bao gồm tình hình, sự nhận thức hiểu biết, thái độ quan điểm động cơ của người được điều tra. Vì vậy câu hỏi về nội dung thường được chia thành 3 loại sau: - Câu hỏi về sự kiện là những câu hỏi để nắm tình hình bao gồm cả tình hình về đối tượng điều tra. Nhìn chung, những câu hỏi về sự kiện thường dễ trả lời. Chính vì vậy, người ta thường dùng để bắt đầu hỏi trong phỏng vấn những câu hỏi sự kiện để người trả lời quen dần với cuộc toạ đàm hoặc để tạm nghỉ giữa những câu hỏi về quan điểm, thái độ, động cơ… Thông tin thu được từ các câu hỏi sự kiện thường có độ tin cậy và xác thực cao so với những câu hỏi về nội dung khác. Tuy nhiên, khi dùng những câu hỏi về các sự kiện trong quá khứ cần đề phòng những sai lầm xảy ra do trí nhớ kém. Trong trường hợp này, người nghiên cứu cũng cần phải giúp người trả lời bằng cách phục hồi lại bối cảnh xung quanh để họ tái hiện thông tin cần thiết. - Câu hỏi về tri thức là loại câu hỏi nhằm xác định xem người được hỏi có nắm vững về một tri thức nào đó không, hay nhằm đánh giá trình độ nhận thức về chủ đề điều tra. Khi sử dụng những câu hỏi tri thức cần chú ý tránh loại câu hỏi lưỡng cực “có - không” vì người trả lời dễ ngộ nhận là mình có biết. Trong trường hợp vẫn dùng câu hỏi ấy thì phải kèm theo một số câu hỏi phụ để kiểm tra thêm đối tượng có thực sự hiểu biết về vấn đề đó hay không. Nếu so sánh đối chiếu trên những bậc thang về nhận thức thì câu hỏi sự kiện mới là ở mức “biết”, còn đến câu hỏi tri thức mới đạt tới mức “hiểu”. - Câu hỏi về quan điểm, thái độ, động cơ + Câu hỏi về thái độ (còn gọi là câu hỏi ý kiến) là câu hỏi nhằm thu thập tất cả những xử sự nói (hoặc viết ra) của người được hỏi thành các nhận xét, phê phán. + Câu hỏi về quan điểm: quan điểm được hiểu là thói quen xử xự, nghĩa là các quan hệ tương đối ổn định của con người đối với các hiện tượng, sự vật, nhóm người, xã hội, các chuẩn mực và giá trị của chúng. Chức năng của câu hỏi về quan điểm và thái độ có thể gần giống nhau và khác chăng chỉ là về mức độ. Cụ thể: quan điểm là dạng tổng hợp và suy diễn của các ý kiến thái độ. + Câu hỏi về động cơ: động cơ được hiểu là cơ sở bên trong của cách xử xự và thói quen xử xự và là động lực nguyên nhân của cách xử xự đó. Khi tổng hợp và phân tích những câu hỏi về động cơ cần chú ý một số vấn đề sau: Thứ nhất, khó có thể thu thập về toàn bộ kết cấu các động cơ khác nhau nên cần phải tìm ra một số động cơ chính để giải thích và coi đó là động cơ duy nhất. Thứ hai, phải phân biệt rõ ràng đâu là nguyên nhân trực tiếp, đâu là nguyên nhân suy diễn (nguyên nhân gián tiếp). Thứ ba, các nhầm lẫn (nếu có) khi trả lời câu hỏi này phần lớn là không có chủ ý. Thứ tư, khi đặt câu hỏi loại này phải khơi gợi được mối quan tâm và đặc biệt là sự tin tưởng của người được hỏi vì nếu người được hỏi biết rằng những nhận xét, quan điểm của họ có ý nghĩa, hoặc sẽ được phản hồi thì người được hỏi sẽ rất hứng thú trả lời. Theo chức năng Trên thực tế, để truyền tải những nội dung của cuộc điều tra, đặc biệt là trong hình thức phỏng vấn trực diện, cần phải có những câu hỏi mang tính chất kỹ thuật, đó là các câu hỏi chức năng. Các câu hỏi về chức năng cũng thường được chia thành 3 loại sau: - Câu hỏi tâm lý có thể là những câu hỏi tiếp xúc để gạt bỏ những nghi ngờ có thể nảy sinh, để giảm bớt sự căng thẳng hay chuyển từ chủ đề này sang chủ đề khác (thường chỉ dùng trong phỏng vấn trực diện). Những câu hỏi tiếp xúc thường có ý đưa người được hỏi lên vị trí của một chuyên gia, một người từng trải trong cuộc sống là động cơ thúc đẩy người được hỏi và lôi cuốn họ vào vấn đề nghiên cứu. Những câu hỏi để giảm bớt sự căng thẳng là những câu hỏi biểu thị sự quan tâm tới người được hỏi về đời sống hàng ngày, gia đình v…v thường không liên quan đến vấn đề mà chúng ta đang nghiên cứu. Còn những câu hỏi để chuyển sang đề tài khác được sử dụng như một chiếc cầu nối giữa các nội dung, thường thì những câu hỏi này cũng không liên quan đến vấn đề đang nghiên cứu. Nhìn chung, với chức năng tâm lý của nó thì câu hỏi tâm lý không có liên quan rõ ràng đến nội dung nghiên cứu. Chính vì thế việc sử dụng những câu._. hỏi này phải khéo léo và có mức độ. Có người đã ví nó như gia vị trong một món ăn, sử dụng nhiều hoặc không đúng chỗ có thể gây ra phản tác dụng. - Câu hỏi lọc là loại câu hỏi có tác dụng tìm hiểu xem người được hỏi có thuộc nhóm người dành cho những câu hỏi tiếp theo hay không. Câu hỏi lọc có thể dùng trước khi tiến hành cuộc phỏng vấn hay trước đi tiếp vào một nội dung nào đó. Khi nghiên cứu câu hỏi lọc, đặc điểm cần chú ý là có một hình thức biến dạng của nó thường dùng trong điều tra thống kê nước ta là hướng dẫn “bước nhảy” với ý nghĩa là cho phép chuyển đến hoặc “được phép chuyển đến”, bởi vì nếu không chuyển ngay vào mà vẫn theo trình tự bình thường thì các câu trả lời sẽ không có giá trị đích thực. - Câu hỏi kiểm tra là câu hỏi có tác dụng kiểm tra độ chính xác của những thông tin thu thập được. Câu hỏi kiểm tra có thể thực hiện được một vài chức năng khác nhau. Nó có thể kiểm tra những câu trả lời về một vấn đề, nhưng cũng có thể xác định mức tin cậy đối với từng câu hỏi hoặc toàn bộ câu hỏi của bảng Anket nói chung. Phương thức để thực hiện có thể rất khác nhau, rất linh hoạt. Có thể nêu câu hỏi, tiếp sau đưa phương án trả lời về câu hỏi đó để thử người được hỏi xem có trung thực với câu trả lời của mình không. Khi đặt câu hỏi kiểm tra cần chú ý một số vấn đề sau: Thứ nhất, trong quá trình phỏng vấn nên chuẩn bị một số câu hỏi kiểm tra đối với các nội dung nghiên cứu chủ yếu và những câu hỏi này phải được kiểm tra trong thực tiễn là có thể dùng được. Thứ hai, câu hỏi kiểm tra không bao giờ được đặt liền với câu hỏi mà nó định kiểm tra, mà thường phải cách xa khoảng 3, 4 câu hỏi khác. Nếu không làm như vậy có thể làm phát sinh sự nghi ngờ ở người được hỏi, làm ảnh hưởng đến tiến trình phỏng vấn tiếp theo. 4.2. Theo biểu hiện Theo biểu hiện của câu trả lời Theo hình thức biểu hiện này, các câu hỏi thường được chia thành 3 loại - Câu hỏi đóng là dạng câu hỏi đã có trước các phương án trả lời, cụ thể là trong đó đã đề ra cho người trả lời một hoặc vài câu trả lời có thể có được. Bằng cách nào đó người trả lời có thể đánh dấu hoặc gạch dưới câu trả lời đã chọn hoặc những câu hỏi trong bảng hỏi. Nếu là phỏng vấn trực diện, những câu trả lời có thể được đọc lên hay chỉ trên phiếu cho người được hỏi. Người ta thường phân biệt ba loại câu hỏi đóng sau: + Câu hỏi lưỡng cực (câu hỏi loại trừ): loại câu hỏi này là phổ biến nhất, câu trả lời cho loại câu hỏi này chỉ là “có - không”; “đồng ý - không đồng ý”…Tuy nhiên loại câu hỏi này có nhược điểm đó là thường nhận được câu trả lời thiên về một phía mà lại thường là phía tích cực. Vì vậy, để người lời có trách nhiệm hơn và do đó câu trả lời được xác thực hơn người ta thường xử lý bằng cách sử dụng câu hỏi kiểm tra hoặc bằng việc thay đổi cách diễn đạt. + Câu hỏi cường độ: là loại câu hỏi mà người mà người ta đặt ra nhiều khả năng trả lời theo cường độ của hiện tượng hoặc ý kiến. Câu hỏi cường độ được đưa ra để tránh sự cực đoan trong câu hỏi lưỡng cực. Với câu hỏi cường độ, người ta đưa ra số khả năng chọn là 3, 5 hoặc nhiều hơn xoay quanh câu trả lời trung bình. + Câu hỏi tuỳ chọn (câu hỏi tuyển): đặc điểm khác cơ bản của câu hỏi này là các khả năng trả lời không loại trừ lẫn nhau, người được hỏi có thể chọn một số khả năng nào đó mà họ cảm thấy phù hợp với họ. Những câu hỏi loại này thường được sử dụng khá phổ biến vì trên phương diện kỹ thuật nó có khá nhiều ưu điểm như: Về phía người được hỏi, khá thuận tiện cho việc trả lời. Họ chỉ việc lựa chọn trong số khả năng trả lời đã có sẵn mà không cần suy nghĩ gì thêm. Về phía người sử dụng kết quả, rất tiện cho việc tổng hợp và sử dụng kết quả một cách rõ ràng. Tuy nhiên, khi sử dụng loại câu hỏi này cũng gặp phải một chút khó khăn sau: Khó khăn đầu tiên là về mặt kỹ thuật và tâm lý: người đặt câu hỏi phải tự đặt vị trí của mình vào vị trí của người được hỏi. Khó khăn thứ hai là về mặt nội dung: người soạn thảo bảng hỏi phải lường trước tất cả những phương án trả lời có thể có và các phương án trả lời muốn nhận được từ người được hỏi. Đồng thời rất khó để tìm kiếm những vấn đề mới nảy sinh. Còn một vấn đề nữa mà chúng ta nên lưu tâm khi sử dụng loại câu hỏi này là: Với những câu hỏi loại này, ý kiến trả lời thường có nguy cơ là thiên về những khả năng đầu tiên. Điều này có thể do nhiều nguyên nhân nhưng thường là do người trả lời thiếu trách nhiệm, chỉ ngộ nhận những khả năng đầu tiên là quan trọng nhất… - Câu hỏi mở là câu hỏi không có sẵn phương án trả lời do người hỏi nghĩ ra mà ngược lại, người trả lời sẽ tự nghĩ ra phương án trả lời. Như vậy, nó cho phép người trả lời tự thông tin một cách tốt nhất những suy nghĩ của họ. Do đặc điểm trên nên câu hỏi mở rất có tác dụng trong việc thu thập ý kiến, quan điểm một cách đầy đủ nhất theo một chủ đề hoặc trong một phạm vi nghiên cứu đã đề ra và thường được sử dụng trong những trường hợp sau: + Được sử dụng vào lúc bắt đầu cuộc nghiên cứu, khi chuẩn bị thăm dò ý kiến; nó cho phép rút ra những câu trả lời khác nhau cho một câu hỏi nhất định. + Trong trường hợp muốn làm tăng tính tích cực của người được phỏng vấn, người ta thường bắt đầu phỏng vấn nói chung hoặc đi vào một vấn đề cụ thể nào nói riêng bằng những câu hỏi mở để làm cho cuộc hội thoại tự nhiên, người hỏi khỏi bị động. + Để chuẩn đoán nhận thức hay kiểm tra nhận thức của người được hỏi. + Để chuẩn đoán động cơ, lý do xử xự, những lo lắng cá nhân, những vấn đề tồn tại, mong muốn, nguyện vọng…khó cho trước các khả năng trả lời. Khó khăn lớn nhất đối với câu hỏi mở là ở vấn đề xử lý. Nguyên tắc của việc xử lý là phải tách thành các nhóm mà theo đó có thể thu thập tư liệu từ những câu trả lời. Các nhóm ý kiến này do chính người trả lời hình thành. Chính vì thế trong rất nhiều phiếu phỏng vấn, phiếu điều tra, câu hỏi mở được sử dụng rất ít, thậm chí không hề có, có khi chỉ là dạng người trả lời được kiến nghị. Mặt khác, trong trường hợp những người được hỏi có trình độ không đều nhau, quan điểm không nhất quán, việc trả lời những câu hỏi mở thường rất phân tán, thậm chí còn trả lời trái ngược nhau. Cơ cấu người được hỏi ảnh hưởng đến câu hỏi mở còn mạnh mẽ, phức tạp hơn. Cho đến nay, việc sử dụng câu hỏi đóng, mở vẫn còn rất nhiều tranh cãi. Người ta nêu ra các tiêu chuẩn đánh giá là: “tiết kiệm, ổn định, xác thực”, nhưng đi vào từng trường hợp cụ thể, khó có loại câu hỏi nào giữ được ưu thế tuyệt đối. Một vài điểm thống nhất cá biệt có thể là: những câu hỏi lọc bao giờ cũng là những câu hỏi đóng; còn đối với những câu hỏi tiếp xúc, tâm lý, thái độ v…v đều là câu hỏi mở. - Câu hỏi nửa đóng về hình thức là dạng kết hợp giữa câu hỏi đóng và câu hỏi mở, còn về nội dung thì nó được sử dụng trong những trường hợp sau đây: + Trường hợp khi không tìm hết được những phương án diễn đạt cho câu hỏi đóng, cần thiết phải cho người trả lời tự diễn đạt vấn đề theo ý họ. + Trường hợp khi chỉ cần xử lý tổng hợp theo những phương án trả lời đã định sẵn nhưng không muốn người trả lời rơi vào thế hụt hẫng. Theo biểu hiện của câu hỏi Tuỳ theo cách hỏi, các câu hỏi được biểu diễn dưới dạng trực tiếp hoặc gián tiếp. - Câu hỏi trực tiếp là cách hỏi thẳng ngay vào nội dung vấn đề, người được hỏi không bị câu nệ và có thể trả lời vào chính nội dung đó. - Câu hỏi gián tiếp là cách hỏi khôn khéo, thường những vấn đề mà xã hội gán cho nó tính tiêu cực hay những vấn đề tế nhị thì nên hỏi gián tiếp. Nhìn chung, đối với các nội dung cấm kỵ, nhất là ở các nước phương Đông thì giữa câu hỏi trực tiếp và gián tiếp có thể có kết quả khác nhau. 5. Bảng hỏi – kỹ thuật xây dựng và các vấn đề có liên quan 5.1. Những nguyên tắc cụ thể của việc xây dựng bảng hỏi Bảng hỏi không phải đơn thuần là tổng số các câu hỏi riêng rẽ mà cần mang nhiều ý nghĩa hơn nữa. Nguyên tắc sắp xếp các câu hỏi là nguyên tắc tâm lý chứ không phải căn cứ theo lôgic nội dung; đồng thời ý nghĩa của mỗi câu hỏi thường được đánh giá cùng với vị trí của nó trong bảng hỏi. Qua thực tế việc xây dựng bảng hỏi cần theo những nguyên tắc sau: Thứ nhất, bảng hỏi phải gợi ý và duy trì sự quan tâm nhiệt tình trả lời của người được hỏi. Cụ thể phải lưu ý một số vấn đề sau: - Phần đặt vấn đề phải nêu rõ mục đích, ý nghĩa và lợi ích xã hội của việc phỏng vấn. Phần này cần xúc tích, ngắn gọn và thích hợp với người được phỏng vấn. - Đặt câu hỏi đầu tiên là vấn đề quan trọng có tác dụng khởi động sự quan tâm của người được hỏi, nếu câu hỏi đầu tiên không hấp dẫn đụng đến những vấn đề khó trả lời sẽ làm giảm nhiệt tình trả lời. - Các câu hỏi về các vấn đề riêng tư, tế nhị nên xếp vào gần cuối. - Các câu hỏi đơn điệu nên xé nhỏ và xen kẽ với các câu hỏi khác. Thứ hai, cần tôn trọng và thúc đẩy lòng tự tin của người được hỏi. Muốn vậy cần chú ý những vấn đề sau: - Bảng câu hỏi nên đi từ đơn giản đến phức tạp, điều này làm tăng lòng tự tin của người được hỏi. - Nếu người được hỏi phải liên tiếp trả lời “có” hoặc “không” một loạt câu hỏi thì sẽ gây nên sự nhàm chán vì vậy nên kèm theo câu hỏi nguyên nhân để giảm bớt những câu hỏi không cần thiết. Thứ ba, trong các cuộc phỏng vấn dài thì các câu hỏi càn bố trí theo độ tập trung tư tưởng tăng dần nhưng càng về cuối lại giảm dần và cuối cùng là một câu hỏi mở để người được hỏi được trả lời theo ý họ. Thứ tư, người được phỏng vấn phải được dẫn dắt chuyển đề tài một cách hợp lý. Muốn vậy, khi xây dựng bảng hỏi nên vạch ra một khung dàn ý theo lôgic chung để gắn các câu hỏi lại với nhau. Đặc biệt, các câu hỏi về nhận thức, ý kiến, quan điểm thì cần được sắp xếp hợp lý. Thứ năm, về mặt thời gian, đối với các cuộc phỏng vấn dài cũng phải theo sức chịu đựng của tâm lý, việc trả lời hết bảng hỏi cũng không nên quá một giờ. Thứ sáu, hình thức của bảng hỏi có ảnh hưởng đến nhiệt tình tham gia vì vậy cần phải đáp ứng các yêu cầu thẩm mỹ trong yêu cầu cho phép. Thứ bảy, bảng hỏi nhất định phải có phần mở đầu và phần kết thúc. Tuỳ theo cách bố trí lời mở dầu hay kết thúc nhưng về đại thể phải bao gồm các nội dung sau đây: tự giới thiệu cá nhân hoặc cơ quan tiến hành phỏng vấn; lời kêu gọi, khích lệ tham gia đề tài; hứa đản bảo giữ bí mật; giới thiệu cách trả lời bảng hỏi; cám ơn. 5.2. Bố cục chung của một bảng hỏi Thông thường một bảng hỏi thường có bố cục như sau: - Thư giải thích: mục đích chủ yếu của thư giải thích là để cho người trả lời biết được mục đích của bảng hỏi và đề nghị họ tham gia. - Hướng dẫn trả lời: phần này phải có hướng dẫn chi tiết về các vấn đề như người trả lời phải đưa ra câu trả lời của mình như thê nào và ở đâu; phải có các chỉ dẫn thật rõ ràng cho các câu hỏi lọc. - Hướng dẫn gửi trả bảng hỏi - Các câu hỏi nội dung - Lời cảm ơn: cần ngắn gọn, nhã nhặn để cám ơn người trả lời đã bỏ thời gian và công sức ra để hoàn thành bảng hỏi và có thể hẹn hợp tác trong những lần sau. 5.3. Kỹ thuật câu hỏi trong bảng hỏi Trong quá trình lập bảng hỏi, việc sắp xếp trình tự câu hỏi sao cho hợp lý là một vấn đề kỹ thuật rất quan trọng. Kết cấu chung của các câu hỏi trong bảng hỏi thông thường theo trình tự sau: - Câu hỏi tiếp xúc để tạo hứng thú trả lời cho người được hỏi - Câu hỏi nội dung nhằm thu thập thông tin cần thiết về những vấn đề cần nghiên cứu. - Những câu hỏi xen kẽ, kiểm tra hay câu hỏi tâm lý để làm giảm bớt sự căng thẳng. - Kết thúc bằng những câu hỏi gây không khí thoải mái, thân thiện. Các câu hỏi nội dung là các câu hỏi chính trong bảng hỏi nhằm thu thập thông tin cần thiết về vấn đề nghiên cứu vì vậy trình tự của các câu hỏi này được sắp xếp có hợp lý hay không ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng thông tin thu được. Theo Galup, các câu hỏi nội dung có thể được triển khai theo lược đồ sau: - Câu hỏi thứ nhất thường là câu hỏi lọc nhằm tìm hiểu xem người được hỏi có am hiểu gì về vấn đề nói chung hay không. - Câu hỏi thứ hai thường là câu hỏi sự kiện, tri thức của vấn đề để thu nhận những nội dung cụ thể thường dùng câu hỏi đóng hay nửa đóng. - Câu hỏi thứ ba câu hỏi về thái độ để xen người được hỏi nói chung có thái độ như thế nào đối với vấn đề nghiên cứu và thường là câu hỏi nửa đóng hay câu hỏi mở. - Câu hỏi thứ tư thường là câu hỏi động cơ để tìm hiểu nguyên nhân của thái độ nói trên và thường dùng câu hỏi nửa đóng. - Câu hỏi thứ năm thường là câu hỏi cường độ nhằm tìm hiểu sức mạnh, cường độ của quan điểm nói trên và thường dùng câu hỏi đóng. II. Các phương pháp thu thập thông tin Trong điều tra xã hội học, việc tiến hành thu thập thông tin là một trong những công việc khá quan trọng và không thể thiếu trong mỗi cuộc điều tra. Thông tin thu thập được có đầy đủ và chính xác thì kết quả phân tích mới thực sự có ý nghĩa. Mặt khác, các hiện tượng xã hội lại rất phức tạp, các điều kiện và hoàn cảnh để thu thập thông tin lại rất khác nhau. Vì vậy, để thông tin thu thập đầy đủ và chính xác, đồng thời tận dụng được thông tin từ nhiều nguồn khác nhau thì phương pháp thu thập thông tin phải đa dạng và phù hợp. Sau đây, ta sẽ đi sâu nghiên cứu một vài phương pháp thu thập thông tin cơ bản trong điều tra xã hội học. 1. Phương pháp phỏng vấn Phương pháp phỏng vấn là phương pháp thu thập thông tin dựa vào một bảng hỏi đã được thiết kế sẵn hoặc một nội dung, chủ đề đã được định sẵn và khi đó bảng hỏi sẽ là cầu nối giữa điều tra viên và người được hỏi. Do vậy bảng hỏi giữ một vai trò hết sức quan trọng trong phương pháp này. Có 3 phương pháp phỏng vấn cơ bản: Phỏng vấn viết (Anket); phỏng vấn trực diện; phỏng vấn qua điện thoại (xem sơ đồ trang 27), ngoài ra còn có phương pháp phỏng vấn qua thư tín Sơ đồ 2 Các loại phỏng vấn Các loại phỏng vấn Phỏng vấn viết (Anket) Phỏng vấn trực diện Phỏng vấn qua điện thoại Theo nội dung, trình tự tiến hành Theo đối tượng phỏng vấn Phỏng vấn tiêu chuẩn hoá Phỏng vấn bán tiêu chuẩn Phỏng vấn tự do Phỏng vấn sâu Phỏng vấn cá nhân Phỏng vấn nhóm Phỏng vấn định hướng Phương pháp Anket (phỏng vấn viết) Phương pháp Anket là phương pháp trong đó sự tiếp xúc với người được hỏi được thực hiện thông qua bảng hỏi, người được hỏi tự điền câu trả lời vào bảng hỏi và vì vậy những nguyên tắc tâm lý trong sắp xếp bảng hỏi đều hướng vào người trả lời. Phương pháp Anket có những đặc điểm cơ bản phù hợp với yêu cầu điều tra xã hội học. Cụ thể : - Dễ tổ chức: chỉ cần một bảng hỏi lập sẵn là có thể tiến hành điều tra hay phỏng vấn mà không cần có địa điểm và nghi thức gặp gỡ, không cần có mặt người phỏng vấn. - Nhanh chóng: Việc điều tra có thể tiến hành với nhiều người cùng một lúc. Nếu có đông người cùng tập trung tại một địa điểm trong một thời gian thì có thể nhanh chóng thu thập được ý kiến cần thiết của tất cả mọi người. - Tiết kiệm chi phí: với phương pháp này có thể tiết kiệm được cả chi phí lẫn cả thời gian. Với bảng hỏi đã lập sẵn, cùng một lúc có thể tiến hành điều tra được nhiều người mà không cần nhiều cán bộ điều tra. - Thích hợp khi thu thập những thông tin về những vấn đề riêng tư tế nhị hoặc những vấn đề có ảnh hưởng trực tiếp đến người trả lời do nguyên tắc nặc danh. Tuy nhiên bên cạnh đó, phương pháp này vẫn còn một số hạn chế như: - Điều kiện áp dụng: phương pháp này chỉ có thể áp dụng cho những vùng có trình độ dân trí cao như các thành phố chẳng hạn, không thể áp dụng cho vùng sâu vùng xa vì trình độ dân trí của người dân ở đây thấp và tinh thần trách nhiệm không cao. - Tỉ lệ trả lời thấp: không phải tất cả các phiếu hỏi đều thu được phiếu trả lời mà số lượng trả lời còn phụ thuộc vào nhiều nhân tố như: sự hấp dẫn của chủ đề cuộc điều tra, hình thức và độ dài bảng hỏi, chất lượng của thư giải thích về mục đích nghiên cứu và những vấn đề có liên quan, phương pháp sử dụng để phân phát bảng hỏi. - ít có cơ hội để giải thích các vấn đề: nếu vì bất kì lý do gì người được phỏng vấn không hiểu một vài câu hỏi, thì họ không có cơ hội để được giải thích rõ ràng hoặc câu hỏi được hiểu với nhiều ý nghĩa khác nhau thì sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của thông tin thu được. - Câu trả lời của câu hỏi này bị ảnh hưởng bởi câu hỏi khác: Bởi vì trước khi trả lời, người được hỏi có thể đã đọc lướt qua tất cả các câu hỏi, nên cách trả lời một câu hỏi cụ thể nào đó có thể bị ảnh hưởng bởi nội dung của các câu hỏi khác. - Người được hỏi có thể tham gia ý kiến với người khác: với bảng hỏi được phát thì người được hỏi có thể tham khảo ý kiến của người khác trươc khi trả lời. - Phương pháp Anket do không tiếp xúc trực tiếp với người trả lời nên không thể thấy được thái độ của người trả lời cũng như không cảm nhận được độ tin cậy của câu trả lời qua thái độ của đối tượng điều tra. Phương pháp phỏng vấn trực diện Phương pháp phỏng vấn trực diện thông thường được hiểu là cuộc nói chuyện riêng hay trò chuyện có chủ định mà ở đó người điều tra trực tiếp tiếp xúc với người được điều tra. Như vậy, với định nghĩa như trên ta thấy phỏng vấn trực diện khác với cuộc nói chuyện thông thường ở hai điểm: Thứ nhất, mục đích của cuộc nói chuyện này là do chương trình nghiên cứu qui định từ trước. Thứ hai, vai trò của người nói chuyện đã được qui định, thậm chí được chuẩn hoá. Vì thế, phỏng vấn trực diện còn được coi là “cuộc tiếp xúc giả tạo”. Do việc tiếp xúc trực tiếp như vậy nên phỏng vấn trực diện có nhiều ưu điểm mà phương pháp Anket không có được như: - Việc tiếp xúc trực tiếp tạo ra những điều kiện đặc biệt để có thể hiểu đối tượng sâu sắc hơn, từ đó làm cho chất lượng thông tin thu được thường có độ chính xác cao, làm cho người nói chuyện có thể hiểu vấn đề một cách đầy đủ, toàn diện, sâu sắc và sát với thực tế hơn. - Do tiếp xúc trực tiếp nên có thể kết hợp việc phỏng vấn với quan sát đối tượng từ hình dạng bên ngoài cho đến thay đổi tâm lý thái độ, tình cảm và từ đó có thể phát hiện ra những sai sót có thể và kịp thời uốn nắn. - Dễ dàng giải thích cho đối tượng những cau hỏi, những thuật ngữ, những vấn đề mà người ta chưa hiểu hoặc hiểu không chính xác, trên cơ sở đó làm cho chất lượng thông tin tốt hơn. Tuy nhiên, phương pháp phỏng vấn trực diện cũng có một số hạn chế cần phải lưu ý như: - Tốn kém: so với các phương pháp khác, thì chi phí cho các phương pháp này tốn kém hơn rất nhiều với các khoản như tiền ăn ở, phương tiện đi lại cho điều tra viên cũng như thời gian và công sức mà điều tra viên bỏ ra. - Tổ chức khó khăn: việc tổ chức đòi hỏi phải có sự chuẩn bị kỹ càng về điều tra viên, địa điểm, nghi thức gặp gỡ. - Câu trả lời có thể chịu ảnh hưởng bởi ý kiến cá nhân của điều tra viên: vì đây là cuộc gặp trực tiếp, điều tra viên giải thích cho đối tượng điều tra, nên nếu điều tra viên không hiểu rõ vấn đề đang nghiên cứu hoặc giải thích có tính chủ quan thì có thể ảnh hưởng đến chất lượng trả lời. Xét một cách toàn diện, một cuộc phỏng vấn trực diện có 4 tính chất sau đây: - Tính một chiều: cuộc phỏng vấn trực diện là cuộc giao tiếp một chiều do người phỏng vấn điều khiển. Người phỏng vấn phải làm chủ cả quá trình phỏng vấn từ khi mở đầu đến lúc kết thúc. Chính do tính chất một chiều và làm chủ đó mà người phỏng vấn phải tạo được không khí cởi mở, dễ dàng thổ lộ cho người trả lời. - Tính qui định: tính chất này biểu hiện ở chỗ nội dung và các khả năng xử xự trong cuộc nói chuyện được qui định sẵn trong bảng hỏi và trong kế hoạch phỏng vấn. - Tính giả định: là các yêu cầu và tình huống giả định để thu lại những phản ứng khác nhau của người được phỏng vấn. - Tính phi hậu quả: có nghĩa là các cuộc phỏng vấn phải đảm bảo không gây hậu quả cho người được phỏng vấn. Mức phi hậu quả bắt nguồn từ hai lý do sau đây: Thứ nhất, từ tính giả định của cuộc phỏng vấn. Thứ hai, từ nguyên tắc nặc danh, yêu cầu được giữ bí mật của cuộc phỏng vấn, tránh những điều phiền toái, truy cứu những người trả lời. Tuỳ theo tiêu thức phân loại là nội dung trình tự tiến hành hay đối tượng tiếp xúc mà phỏng vấn trực diện được chia ra làm các loại khác nhau với những ưu điểm và hạn chế riêng. Nếu xét theo nội dung và trình tự tiến hành thì phỏng vấn trực diện được chia ra làm 5 loại : - Phỏng vấn tiêu chuẩn hoá: là cuộc phỏng vấn diễn ra theo một trình tự nhất định với nội dung được vạch sẵn cho mọi người dựa vào một bảng hỏi. Đối với loại phỏng vấn này, người phỏng vấn không được thay đổi trình tự các câu hỏi, không có quyền đưa thêm câu hỏi bổ sung hoặc gợi ý thêm các phương án trả lời. Với tính chất như trên, loại phỏng vấn này có ưu điểm là số liệu có thể so sánh trực tiếp được với nhau phục vụ việc tổng hợp dễ dàng và thường phù hợp với việc kiểm định giả thuyết. - Phỏng vấn bán tiêu chuẩn: thực chất là hình thức trung gian giữa phỏng vấn tiêu chuẩn hoá và phỏng vấn tự do. Cụ thể là ở đây các câu hỏi có tính chất quyết định hay các câu hỏi chủ yếu được tiêu chuẩn hoá, còn các câu hỏi khác thì có thể phát biểu tuỳ tình hình thực tế. Như vậy, phỏng vấn bán tiêu chuẩn sẽ tận dụng được ưu điểm và hạn chế nhược điểm của phỏng vấn tiêu chuẩn và phỏng vấn tự do. - Phỏng vấn tự do: là cuộc phỏng vấn không có những câu hỏi đã định trước và cũng không theo kế hoạch đã định trước mà chỉ đưa ra đề tài và người phỏng vấn hoàn toàn tự do tiến hành như một cuộc nói chuyện. Loại phỏng vấn này có ưu điểm là người trả lời được tự do trình bày ý kiến, quan điểm của mình sâu rộng một cách tuỳ ý còn người phỏng vấn thì chủ động thực hiện mục đích của mình mà không bị gò bó. Tuy nhiên khó khăn lớn nhất của loại phỏng vấn này là người phỏng vấn phải có trình độ chuyên môn cao, biết duy trì và dẫn dắt câu chuyện đến đích. - Phỏng vấn sâu khác với phỏng vấn tự do ở chỗ ngoài những đề tài nói chuyện chung, người ta còn đặt trước một số câu hỏi hoặc vấn đề nhất định cần phải được trả lời. Phỏng vấn sâu có một đặc điểm khá khác biệt với các loại khác là không cần nhiều đối tượng điều tra, thậm chí chỉ cần một vài người để hỏi về những vấn đề sâu kín, tiềm ẩn mà không phải ai trong số họ cũng có cảm nhận hoặc nói ra. Cũng như phỏng vấn tự do, ở đây đòi hỏi người phỏng vấn phải có trình độ cao, có phương pháp tâm lý và dẫn dắt tâm lý. - Phỏng vấn định hướng: khác với những loại phỏng vấn trên, phỏng vấn định hướng là cuộc phỏng vấn được đặt mục đích nghiên cứu rõ ràng hay nói khác đi là nó tập trung vào một mục tiêu cụ thể nào đó. Theo đối tượng tiếp xúc, người ta chia phỏng vấn trực diện ra làm 2 loại: phỏng vấn cá nhân và phỏng vấn nhóm (tập thể). Phỏng vấn cá nhân: có thể là tất cả các loại phỏng vấn tiêu chuẩn, bán tiêu chuẩn, tự do, phỏng vấn sâu, phỏng vấn định hướng. Trong loại phỏng vấn này, điều tra viên tiếp xúc với từng cá nhân đối tượng điều tra để tiến hành thu thập số liệu. - Phỏng vấn nhóm (tập thể): Khác với phỏng vấn cá nhân có thể áp dụng tất cả các loại phỏng vấn trên thì phỏng vấn nhóm thường chỉ áp dụng nhóm tiêu chuẩn (cơ cấu tiêu chuẩn, đồng nhất) và nhóm tự do (không đồng nhất) trong khi vẫn tuân thủ nội dung phỏng vấn tiêu chuẩn hoặc tự do đã nói trên. Phương pháp phỏng vấn qua điện thoại Đây là loại phỏng vấn trên thực tế chỉ áp dụng đối với phỏng vấn cá nhân, người phỏng vấn và người được phỏng vấn không gặp mặt trực tiếp mà thông qua điện thoại. Ngày nay, khi điện thoại đã trở nên phổ biến và quen thuộc trên toàn thế giới thì phương pháp phỏng vấn này được áp dụng ngày càng nhiều hơn. Thông thường, phương pháp này được sử dụng trong các cuộc điều tra có nội dung tế nhị, bởi vì nếu sử dụng các hình thức điều tra khác thì rất khó khăn trong việc thu thập thông tin và nếu có thu thập được thì thông tin không chính xác, kết quả thu được không như mong đợi. Phương pháp phỏng vấn qua điện thoại có rất nhiều ưu điểm như: - Tiết kiệm chi phí và thời gian hơn vì với phương pháp này không phải bỏ ra những chi phí đi lại, chi phí gặp gỡ và thời gian không cần nhiều để tiến hành phỏng vấn. - Mặt khác, phương pháp này còn có khả năng đảm bảo tính khách quan hơn vì có rất nhiều vấn đề, đặc biệt là những vấn đề về tâm tư, tình cảm thì việc trao đổi qua điện thoại thì thuận tiện hơn rất nhiều so với gặp mặt trực tiếp. Tuy nhiên, phương pháp này cũng không tránh khỏi những hạn chế như: - Mất nhiều công sức để chọn số điện thoại (vì điều tra qua điện thoại phải thông qua danh bạ điện thoại), mà trong số những số điện thoại chọn ngẫu nhiên chỉ có một số là thành công trong việc phỏng vấn vì nhiều lý do khác nhau. - Phỏng vấn qua điện thoại có thể làm giảm hứng thú đối với người phỏng vấn và người trả lời vì nhiều khi người phỏng vấn đưa ra câu hỏi dài quá gây mất tập trung cho người trả lời, và ngược lại, khi người được phỏng vấn trả lời dài dòng quá sẽ gây ra sự nhàm chán cho người phỏng vấn. - Vì phỏng vấn qua điện thoại không có sự gặp mặt trực tiếp của người phỏng vấn và người được phỏng vấn nên việc đưa ra các gợi ý hay hỗ trợ thêm bằng quan sát là không thực hiện được. 2. Phương pháp quan sát Phương pháp quan sát được hiểu là phương pháp thu thập thông tin bằng tri giác trực tiếp trong điều kiện và hoàn cảnh tự nhiên và ghi chép lại. Tuy nhiên, quan sát ở đây không chỉ đơn thuần là quan sát bằng cơ quan cảm giác bình thường mà là bằng óc quan sát thông thường được dùng trong điều tra chuyên khảo. Trong phương pháp này người quan sát phải sử dụng tất cả các giác quan của mình, sử dụng sự nhạy cảm của mình để thu nhận được thông tin về sự vật, hiện tượng xảy ra trong thực tiễn. Phương pháp quan sát thông thường được sử dụng với hai mục đích: Thứ nhất, được dùng trong việc nghiên cứu hay dự định thăm dò vấn đề khi chưa có khái niệm rõ ràng về nó, mặt khác lại không có yêu cầu về tính đại diện. Thứ hai, được dùng trong việc nghiên cứu, miêu tả với qui mô lớn. Tuy nhiên, phương pháp này có hai hạn chế cơ bản là: đòi hỏi tốn nhiều công sức và chi phí; trong khi đó, nhiều nội dung trong nghiên cứu không thể thực hiện được bằng phương pháp quan sát. Tuỳ theo các giác độ khác nhau mà quan sát có thể được phân thành nhiều loại. (xem sơ đồ trang 35) Sơ đồ 3 Các loại quan sát Các loại quan sát Theo tính chất tham gia Theo thời gian Theo hình thức hoá Theo địa điểm Quan sát có tham dự Quan sát không tham dự Quan sát ngẫu nhiên Quan sát có hệ thống Quan sát tiêu chuẩn hoá Quan sát không tiêu chuẩn hoá Quan sát trong phòng thí nghiệm Quan sát tại hiện trường Quan sát kín Quan sát tập trung Quan sát tham dự thông thường Quan sát tham dự tích cực Theo tính chất tham gia : Theo tính chất tham gia, quan sát được chia ra thành 2 loại: quan sát có tham dự và quan sát không tham dự Quan sát có tham dự là hình thức quan sát trong đó người quan sát trực tiếp tham gia vào quá trình hoạt động của đối tượng quan sát. Mức độ tham gia thể hiện ở các hình thức sau: - Quan sát kín (cũng gọi là quan sát từ bên trong, quan sát thụđộng): nghĩa là người quan sát tuy tham dự nhưng không để cho người bị quan sát biết sự có mặt của mình. Phương pháp này có ưu điểm là để cho các đối tượng bị quan sát hoàn toàn tự nhiên, không bị ảnh hưởng bởi sự có mặt của người quan sát do đó các vấn đề được bộc lộ một cách khá trung thực - Quan sát trung lập : là hình thức quan sát mà người quan sát tuy công khai quan sát nhưng đóng vai trò là người ngoài cuộc - Quan sát tham dự thông thường: là hình thức quan sát mà người quan sát đóng vai trò như một người trong cuộc, một người bình thường tham gia tất cả các hoạt động của tập thể đó. - Quan sát tham dự tích cực: là hình thức quan sát mà người quan sát đóng vai trò hoạt động tích cực trong tập thể, tham gia tranh luận và thúc đẩy câu chuyện. Sử dụng phương pháp này có ưu điểm là có thể thu thập thông tin một cách toàn diện, tránh được những ấn tượng tức thời, ngẫu nhiên. Nhưng do việc tham gia tích cực hay quá lâu của người quan sát có thể mang lại những kết quả không tốt vì trong khi công khai bày tỏ ý kiến của mình có thể làm mất tính khách quan của những thông tin thu được, hơn nữa, việc quá quen với những thái độ, hành động của các thành viên trong tập thể có thể dẫn đến chủ quan, bỏ qua diễn biến mới trong phản ứng của họ. Để hạn chế ở mức thấp nhất những nhược điểm trên, người quan sát cần cố gắng theo hướng sau: chỉ nên đóng vai trò là một thành viên bình thường trong tập thể; không xuất đầu lộ diện, không tỏ ra chú ý nhiều đến những sự kiện đã và đang xảy ra; nghe và quan sát nhiều hơn, đặt câu hỏi ít hơn; những lời phát biểu cần mang tính chất trung lập và không có tính chất đánh giá. Quan sát không tham dự là hình thức quan sát mà người quan sát hoàn toàn đứng ngoài, không can thiệp vào quá trình xảy ra và không đặt câu hỏi nào. Hình thức quan sát này được sử dụng để miêu tả bầu không khí chính trị, xã hội trong đó xảy ra sự biến mà người nghiên cứu quan tâm. Phương pháp này có ưu diểm là có thể khắc phục được nhược điểm của các phương pháp quan sát có tham dự do người quan sát gây nên. Tuy nhiên, do người quan sát không tham dự nên không thể thấy hết nội tình của vấn đề do vậy những điều giải thích, đánh giá hiện tượng không phải lúc nào cũng đúng. Theo thời gian Theo thời gian, các hình thức quan sát được chia ra thành hai loại: quan sát ngẫu nhiên và quan sát có hệ thống. Quan sát ngẫu nhiên là hình thức quan sát không được quy hoạch trước là sẽ tiến hành vào thời điểm nào. ưu điểm đặc biệt của quan sát ngẫu nhiên là đảm bảo tính chất khách quan cao của thông tin nhận được. Quan sát có hệ thống là hình thức quan sát được đặc trưng bởi tính thường xuyên và lặp lại. Tính thường xuyên là có thể quan sát hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng. ưu điểm của loại quan sát này là có thể so sánh tiến trình của việc quan sát trong cả khoảng thời gian cần thiết nào đó. Tuy nhiên, nó không tránh khỏi hạn chế là tính khách quan của số liệu không được đảm bảo. Theo hình thức hoá Theo hình thức hoá, các hình thức quan sát được chia ra thành hai loại: quan sát tiêu chuẩn hoá và quan sát không tiêu chuẩn hoá. Quan sát tiêu chuẩn hoá (hay còn gọi là quan sát có kiểm tra) là hình thức quan sát trong đó những yếu tố cần quan sát được vạch sẵn trong chương trình và được tiêu chuẩn hoá dưới dạng những bảng, phiếu, hay những biên bản quan sát đồng thời với việc sử dụng những phương tiện kĩ thuật phụ trợ khác…Ngoài ra, việc kiểm tra được thực hiện bằng cách tăng số lượng người quan sát cũng như việc tăng số lần quan sát trên cùng một đối tượng… Quan sát tiêu chuẩn hoá được._.n thức và tài liệu giảng dạy là độc lập với nhau có nghĩa là không phải nếu tham gia chương trình với vai trò là giảng viên thì sẽ tiến bộ rõ rệt hơn trong việc nâng cao, cập nhật kiến thức và tài liệu giảng dạy. * Phân tích mối liên hệ giữa vai trò đảm nhiệm trong chương trình và mức độ cải thiện/tiến bộ trong việc đổi mới và cải tiến phương pháp giảng dạy Bảng 21: Mối liên hệ giữa vai trò đảm nhiệm và mức độ cải thiện/tiến bộ trong đổi mới và cải tiến phương pháp giảng dạy Vai trò đảm nhiệm Cải tiến phương pháp giảng dạy Vai trò giảng viên Vai trò không phải giảng viên Chung Số lượng Tỷ trọng (%) Số lượng Tỷ trọng (%) Số lượng Tỷ trọng (%) Không rõ rệt 0 0,0 1 6,3 1 2,6 Tương đối không rõ rệt 1 4,4 0 0,0 1 2,6 Bình thường 1 4,4 3 18,7 4 10,3 Tương đối rõ rệt 12 52,2 7 43,8 19 48,7 Rất rõ rệt 9 39,0 5 31,2 14 35,8 Tổng 23 100 16 100 39 100 Qua thông tin từ bảng phân tổ kết hợp này ta có thể thấy các mức độ cải thiện/tiến bộ là tương đối rõ rệt và rất rõ rệt cũng chiếm hầu như các lựa chọn (có 33 người lựa chọn chiếm tỷ trọng 84,5%), ngoài ra cũng có những lựa chọn ở các mức độ không rõ rệt và tương đối không rõ rệt nhưng số lượng không đáng kể. Điều này có nghĩa là khi tham gia vào các chương trình đào tạo quốc tế, các giảng viên thực sự có sự đổi mới và cải tiến phương pháp giảng dạy của mình. Tuy nhiên, liệu có sự khác nào về mức độ cải tiến phương pháp giảng dạy giữa những người tham gia chương trình đào tạo quốc tế với vai trò là giảng viên và những người tham gia vào các chương trình này với vai trò nào khác không phải là giảng viên hay không? Qua kết quả kiểm định ta thấy Sig = 0,362 > 0,025, điều này chứng tỏ rằng điều này chứng tỏ là giữa vai trò đảm nhiệm trong chương trình đào tạo quốc tế với việc đổi mới và cải tiến phương pháp giảng dạy là độc lập với nhau có nghĩa là không phải nếu tham gia chương trình với vai trò là giảng viên thì sẽ cảm thấy tiến bộ rõ rệt hơn trong việc cải tiến và đổi mới phương pháp giảng dạy. * Phân tích mối liên hệ giữa vai trò đảm nhiệm trong chương trình và mức độ cải thiện/tiến bộ trong khả năng liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn Bảng 22: Mối liên hệ giữa vai trò đảm nhiệm và mức độ cải thiện/tiến bộ trong khả năng liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn Vai trò đảm nhiệm Khả năng liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn Vai trò giảng viên Vai trò không phải giảng viên Chung Số lượng Tỷ trọng (%) Số lượng Tỷ trọng (%) Số lượng Tỷ trọng (%) Không rõ rệt 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Tương đối không rõ rệt 0 0,0 1 7,7 1 3,0 Bình thường 2 10,0 7 53,8 9 27,3 Tương đối rõ rệt 12 60,0 4 30,8 16 48,5 Rất rõ rệt 6 30,0 1 7,7 7 21,2 Tổng 20 100 13 100 33 100 Trong bảng phân tổ kết hợp này ta thấy tuy tỷ lệ lựa chọn các mức độ cải thiện/tiến bộ là rất rõ rệt và tương đối rõ rệt có không bằng các yếu tố trước (23 người lựa chọn trong tổng số 33 người) nhưng cũng là một tỷ lệ tương đối khả quan: xấp xỉ 70%. Như chúng ta đã biết, liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn là một yếu tố vô cùng cần thiết trong giảng dạy đại học, vì nó sẽ giúp ích cho sinh viên hiểu bài nhanh và có khả năng ứng dụng thực tiễn cao. Tham gia vào chương trình đào tạo quốc tế thực sự giúp ích cho các giảng viên nâng cao và cải thiện kỹ năng này vì thế sẽ nâng cao chất lượng giảng dạy ở các chương trình trong nước. ở bảng này ta thấy, đối với vai trò giảng viên lựa chọn chủ yếu là ở mức độ rất rõ rệt và tương đối rõ rệt ( làn lượt chiếm tỷ trọng là 30,0% và 60,0%). Còn đối với vai trò không phải là giảng viên thì lựa chọn chủ yếu là ở mức độ tương đối rõ rệt và bình thường (lần lượt chiếm tỷ trọng là 30,8% và 53,8%). Vậy, liệu có sự khác biệt nào về mức độ cải thiện giữa những người tham gia vào chương trình với vai trò là giảng viên với những người tham gia vào chương trình với vai trò khác không phải giảng viên hay không. Kết quả kiểm định cho thấy Sig = 0,016 < 0,025; điều này chứng tỏ rằng giữa vai trò đảm nhiệm khi tham gia vào các chương trình đào tạo quốc tế và mức độ cải thiện khả năng liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn là có sự phụ thuộc lẫn nhau, hay nói cách khác, nếu tham gia vào các chương trình đào tạo quốc tế với vai trò là giảng viên thì khả năng liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn sẽ được cải thiện rõ rệt hơn là những người tham gia vào các chương trình này đảm nhiệm các vai trò khác không phải là giảng viên. b. Lợi ích mang lại cho nhà trường * Vai trò của đào tạo Quốc tế đối với nhà trường Đào tạo Quốc tế không chỉ đem lại lợi ích cho cá nhân các giảng viên thamgia trong việc nâng cao năng lực giảng dạy mà còn đem lại những lợi ích thiết thực cho nhà trường. Bảng 23: ý kiến về vai trò của ĐTQT đối với nhà trường Vai trò của đào tạo Quốc tế đối với nhà trường Số lượng Tỷ trọng (%) Rất có lợi cho nhà trường 30 75,0 Tương đối có lợi 7 17,5 Không đem lại những lợi ích đáng kể cho nhà trường 2 5,0 Có một chút lợi ích nhưng cũng tạo ra những vấn đề phức tạp về tổ chức 0 0 Có hại nhiều hơn có lợi 0 0 ý kiến khác 1 2,5 Tổng 40 100 Qua số liệu ở bảng trên ta thấy, có đến 30 trong tổng số 40 người trả lời lựa chọn là rất có lợi cho nhà trường chiếm tỷ trọng là 75%, điều này có nghĩa là theo phần lớn các giảng viên được điều tra thì các chương trình đào tạo quốc tế là những chương trình rất có ích cho nhà trường, đây thực sự là một thông tin quan trọng cho các cấp lãnh đạo nhà trường cũng như ban quản lý các dự án để có thể có biện pháp tăng cường và phát triển hoạt động của các chương trình này. Tuy nhiên, cũng có một vấn đề cần phải lưu ý đối với thông tin thu được từ bảng này là: vì đối tượng điều tra là các giảng viên đã và đang tham gia vào các chương trình đào tạo Quốc tế nên cũng có thể khó tránh khỏi những ảnh hưởng chủ quan trong suy nghĩ và nhận xét của họ. * Những lợi ích mang lại cho nhà trường Bảng 24: Những lợi ích mà các chương trình đào tạo Quốc tế mang lại cho nhà trường Những lợi ích mang lại cho nhà trường Số lượng Tỷ lệ (%) (1) Là môi trường tốt để giảng viên trong trường tiếp tục học hỏi và nâng cao năng lực giảng dạy 34 85,0 Nâng cao uy tín của nhà trường trong công tác đào tạo và giảng dạy 35 87,5 Tạo ra môi trường học tập phong phú hơn cho sinh viên trong trường 27 67,5 Tăng nguồn thu cho nhà trường 24 60,0 Tăng cường cơ sở vật chất cho nhà trường 21 52,5 Khác 2 5,0 (1): Phần này người trả lời có thể chọn nhiều phương án vì vậy phần tỷ lệ (%) tính trên tổng số người có trả lời câu hỏi này (40 người). Thông qua những phương án được lựa chọn đa số thể hiện trong bảng này, ta thấy những lợi ích rõ rệt nhất mà các chương trình đào tạo Quốc tế mang lại cho nhà trường trong công tác nâng cao chất lượng đào tạo đó là nâng cao uy tín của nhà trường trong công tác đào tạo và giảng dạy (với 35 ý kiến lựa chọn chiếm tỷ lệ 87,5%); là môi trường tốt để giảng viên trong trường tiếp tục học hỏi và nâng cao năng lực giảng dạy (với 34 ý kiến lựa chọn chiếm tỷ lệ 85,0%). Vậy, có thể nói các chương trình đào tạo quốc tế thực sự mang lại những lợi ích cho nhà trường không những chỉ trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường mà đó còn thực sự là môi trường tốt để bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy của các giảng viên trong trường. Qua thông tin này, các cấp lãnh đạo nhà trường có thể tận dụng các chương trình này như một hướng bồi dưỡng và phát triển cán bộ giảng viên của trường đầy hiệu quả. Bên cạnh đó, lợi ích tạo môi trường học tập phong phú hơn cho sinh viên trong trường cũng được lựa chọn khá nhiều (67,5%), đây có lẽ sẽ là một môi trường đầy mới mẻ và phong phú cho không chỉ các sinh viên đang học tập trong trường mà cả cho những người có nguyện vọng học lựa chọn các chương trình học tập trong trường. * Các bộ phận giảng viên nhận được lợi ích từ chương trình - Tổng hợp ý kiến trả lời về bộ phận cán bộ giảng viên nhận được lợi ích từ chương trình Bảng 25: Các bộ phận cán bộ giảng viên nhận được lợi ích từ chương trình Những người nhận được lợi ích từ chương trình Số người trả lời Tỷ trọng (%) Toàn bộ cán bộ, giảng viên trong trường 3 7,6 Đa phần các cán bộ và giảng viên trong trường (một cách trực tiếp hoặc gián tiếp) 18 46,2 Chỉ đem lại lợi ích cho một số cá nhân (một số đơn vị ) trực tiếp tham gia hay có liên quan 18 46,2 Tổng 39 100 Như trên ta có thể thấy, số giảng viên cho rằng các chương trình đào tạo quốc tế mang lại lợi ích cho toàn bộ giảng viên trong trường là rất ít chỉ có 3 người trong tổng số 39 người trả lời chiếm tỷ trọng 7,6%. Trong khi đó, đối với những người còn lại thì có hai quan điểm trái ngược nhau. Một nửa thì cho rằng đào tạo quốc tế mang lại lợi ích cho đa phần các cán bộ và giảng viên trong trường (một cách trực tiếp hoặc gián tiếp) (46,2%), nửa còn lại thì lại cho rằng đào tạo quốc tế chỉ đem lại lợi ích cho một số cá nhân (một số đơn vị) trực tiếp tham gia hay có liên quan (46,2%). Nguyên nhân của kết quả này có thể là do như ta đã thấy ở bảng 13 (lý do dẫn đến việc tham gia vào chương trình), theo số liệu thu được trong bảng 13 thì việc tham gia vào chương trình đào tạo quốc tế là do sự chủ động của cá nhân là chính và vừa do sự chủ động của cá nhân là chính và vừa do sự phân công của tập thể cũng chiếm tỷ trọng ngang nhau về số ý kiến lựa chọn, nên có thể đã dẫn đến kết quả ở bảng 25 này. Có thể, những người tham gia chương trình do sự chủ động của cá nhân là chính là những người có tính độc lập và chủ động khá cao nên họ cho rằng các chương trình đào tạo quốc tế chỉ đem lại lợi ích cho một số cá nhân (một số đơn vị) trực tiếp tham gia hay có liên quan, và ngược lại đối với những người tham gia vào chương trình là do kết hợp cả hai yếu tố cá nhân và tập thể thì họ có thể cho rằng các chương trình đào tạo quốc tế đem lại lợi ích cho đa phần các cán bộ và giảng viên trong trường (một cách trực tiếp hoặc gián tiếp). Vậy, ta sẽ kiểm định xem liệu có mối liên hệ nào giữa hai yếu tố trên hay không? - Phân tích mối liên hệ giữa lý do tham gia vào chương trình và ý kiến về bộ phận giảng viên nhận được lợi ích từ các chương trình đào tạo quốc tế Bảng 26: Mối liên hệ giữa lý do tham gia vào chương trình và ý kiến về bộ phận giảng viên nhận được lợi ích từ các chương trình đào tạo quốc tế Tham gia chương trình là do Bộ phận giảng viên nhận được lợi ích Sự chủ động của cá nhân là chính Sự phân công của tập thể là chính Cả hai Tổng Toàn bộ cán bộ, giảng viên trong trường 2 0 1 3 Đa phần các cán bộ và giảng viên trong trường (một cách trực tiếp hoặc gián tiếp) 3 3 10 16 Chỉ đem lại lợi ích cho một số cá nhân (một số đơn vị) trực tiếp tham gia hay có liên quan 10 3 5 18 Tổng 15 6 16 37 Qua bảng phân tổ kết hợp trên ta có thể thấy, bộ phận giảng viên tham gia vào các chương trình đào tạo quốc tế là do sự chủ động của cá nhân là chính và vừa do sự chủ động của cá nhân và sự phân công của tập thể có số lượng xấp xỉ bằng nhau (lần lượt là 15 và 16 người). ở bộ phận do sự chủ động của cá nhân là chính thì phần lớn cho rằng các chương trình đào tạo quốc tế chỉ đem lại lợi ích cho một số cá nhân (một số đơn vị) trực tiếp tham gia hay có liên quan (có 10 người lựa chọn trong tổng số 15 người chiếm tỷ trọng 66,67%). Ngược lại, ở bộ phận do vừa do sự chủ động của cá nhân vừa do sự phân công của tập thể thì phần lớn cho rằng các chương trình đào tạo quốc tế đem lại lợi ích cho đa phần các cán bộ và giảng viên trong trường (một cách trực tiếp hoặc gián tiếp (có 10 người lựa chọn trong tổng số 16 người chiếm tỷ trọng 62,5%). Như vậy, ở đây có thể có mối liên hệ giữa lý do tham gia vào chương trình và ý kiến về bộ phận giảng viên nhận được lợi ích do các chương trình đào tạo quốc tế đem lại. Kết quả kiểm định lại cho thấy Sig = 0,173 > 0,025 có nghĩa là giữa lý do tham gia vào chương trình và ý kiến về bộ phận giảng viên nhận được lợi ích từ các chương trình đào tạo quốc tế đem lại là độc lập với nhau, hay nói cách khác là không có sự khác nhau về ý kiến nhận định về bộ phận giảng viên nhận được lợi ích từ các chương trình đào tạo quốc tế của các bộ phận giảng viên tham gia chương trình với lý do khác nhau. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý rằng nguyên nhân của kết quả kiểm định trên có thể là do mẫu nhỏ mà lại chia thành nhiều nhóm nên kết luận có thể chưa thật. 4. Kết luận Sau khi tiến hành tổng hợp và phân tích, ta rút ra những kết luận/kết quả của cuộc điều tra. - Độ tuổi tham gia vào các chương trình đào tạo quốc tế nhiều nhất là độ tuổi từ 35 đến 50, đây là độ tuổi mà các giảng viên đã có những kinh nghiệm nhất định cũng như sự trưởng thành nhất định trong công việc giảng dạy của mình. Có đến 50% giảng viên tham gia vào chương trình có giữ chức vụ quan trọng ở khoa hay bộ môn, mặt khác, các giảng viên đều có trình độ từ thạc sỹ trở lên trong đó giảng viên có trình độ tiến sỹ chiếm đến 67,5%, hầu hết các giảng viên tham gia vào chương trình đều đã từng tham gia học tập các khoá đào tạo trình độ chuyên môn của nước ngoài. Qua thông tin trên đây, ta có thể thấy đội ngũ giảng viên tham gia vào các chương trình đào tạo quốc tế đều là những người có trình độ cao, có kinh nghiệm cũng như có uy tín trong công việc giảng dạy. Đây là điểm mạnh của các chương trình đào tạo quốc tế cần được phát huy để ngày càng nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo và giảng dạy. - Hầu như tất cả các giảng viên các giảng viên tham gia vào các chương trình đào tạo Quốc tế đều tham gia vào các hoạt động bên ngoài trường trong đó nhiều nhất là hoạt động giảng dạy và nghiên cứu tư vấn. Đây cũng là một tín hiệu đáng mừng cho thấy thực sự đây là nguồn nhân lực có chất lượng cao, tuy nhiên cũng cần phải đề phòng hiện tượng “chảy máu chất xám” xảy ra bởi vì nếu có những hoạt động bên ngoài trường đem lại nhiều lợi ích thì các giảng viên có thể cân nhắc giữa việc tiếp tục ở lại trường hay tìm kiếm các cơ hội khác ngoài trường. - Nhu cầu cần trợ giảng trong các chương trình đào tạo quốc tế là lớn nhất, tuy nhiên nhu cầu về giảng viên cũng không phải là ít. Chương trình đào tạo quốc tế về thạc sỹ là phổ biến nhất hiện nay, các chương trình đào tạo quốc tế về đại học còn ít nên đây sẽ là một thị trường đầy tiềm năng đáng để tâm đối với các ban quản lý dự án cũng như đối với các cấp lãnh đạo của nhà trường. - Việc tham gia vào các chương trình đào tạo quốc tế chủ yếu còn do sự chủ động của cá nhân giảng viên hay là do kết hợp cả sự chủ động của cá nhân với sự phân công của tập thể, điều này có nghĩa là các hoạt động đào tạo quốc tế chưa thực sự có tính hoà nhập với các hoạt động chung của nhà trường, vì thế các ban quản lý dự án nên xem xét đến việc giới thiệu hoạt động của mình rộng rãi hơn, liên kết rộng rãi hơn với các tập thể khác trong trường. - Những yếu tố được các giảng viên đánh giá cao khi làm việc trong các chương trình đào tạo quốc tế đó là: được làm việc với giáo sư nước ngoài; được cập nhật/tiếp cận tài liệu và chuyên môn mới; được làm công việc mang tính thử thách-thách thức…Trong đó, yếu tố được đa phần các giảng viên đánh giá cao nhất đó là “được cập nhật/tiếp cận tài liệu và chuyên môn mới”. Biết được ưu thế này của mình, các ban quản lý dự án nên cố gắng phát huy hơn nữa, tạo điều kiện cho các giảng viên có thể làm việc dễ dàng và hiệu quả hơn, có như vậy mới thu hút được nguồn nhân lực có chất lượng cao tham gia vào các chương trình. - Theo hầu hết giảng viên thì để có thể tham gia vào các chương trình này cần phải có thực lực, có những khả năng vượt trội còn quan hệ cá nhân hay tính chất đại diện không thể là những yếu tố có tính chất quyết định đến việc tham gia vào chương trình. Điều này cho thấy đây thực sự là một chương trình có chất lượng đào tạo cao, có những đòi hỏi khắt khe về năng lực của người tham gia. - Lĩnh vực chuyên môn làm việc trong chương trình của các giảng viên hầu như là đều hoàn toàn phù hợp hay có liên quan đến công việc thường xuyên của họ. Điều này cho thấy việc sử dụng nguồn lực đã qua đào tạo của nhà trường là thực sự hiệu quả. - Việc tham gia vào các chương trình đào tạo quốc tế đã thực sự giúp ích một cách rõ rệt cho các giảng viên trong việc cải thiện tác phong làm việc cũng như các kỹ năng giảng dạy của họ. Đây là thông tin vô cùng quan trọng không chỉ đối với các ban quản lý dự án mà còn đối với các cấp lãnh đạo nhà trường để có thể tận dụng các chương trình này như một hình thức bồi dưỡng và phát triển cán bộ giảng viên vô cùng hiệu quả nhất là trong tình hình đòi hỏi nguồn nhân lực có chất lượng cao như hiện nay. - Theo hầu hết các giảng viên thì các chương trình đào tạo quốc tế đều đem lại lợi ích cho nhà trường. Theo họ, những lợi ích rõ rệt nhất là: nâng cao uy tín của nhà trường trong công tác giảng dạy và đào tạo; là môi trường tốt để các giảng viên trong trường tiếp tục học hỏi và nâng cao kinh nghiệm. Với thông tin này, các cấp lãnh đạo nhà trường nên tận dụng hơn nữa những lợi ích có được từ các chương trình này để không những quảng bá uy tín và hình ảnh cho trường mình mà còn giúp nâng cao năng lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên trong trường. 5. Những kinh nghiệm rút ra từ cuộc điều tra a. Những kinh nghiệm rút ra trong quá trình chuẩn bị điều tra - Xác định mục đích của cuộc điều tra Muốn xác định được mục đích của cuộc điều tra ta cần phải xác định được vấn đề nghiên cứu nghĩa là phải trả lời được hai câu hỏi: đối tượng điều tra là ai? điều tra về vấn đề gì? Sau khi đã xác định rõ ràng hai yếu tố trên, việc lựa chọn tên đề tài nghiên cứu phải nêu bật được cả hai yếu tố này để người đọc có thể nắm bắt được ngay mục đích nghiên cứu khi đọc tên đề tài. Đối với cuộc điều tra này, đối tượng điều tra được xác định là “các giảng viên trường đại học Kinh tế Quốc dân đã và đang tham gia vào các chương trình hợp tác ĐTQT” và vấn đề điều tra là “đánh giá ảnh hưởng của đào tạo Quốc tế trong việc nâng cao năng lực giảng dạy của các giảng viên”. - Xác định nội dung điều tra Nội dung của cuộc điều tra nhằm cung cấp thông tin công cho việc phân tích. Vì vậy, nội dung điều tra được thể hiện trực tiếp bằng các câu hỏi trong bảng hỏi. Để có thể thu thập đầy đủ thông tin về các vấn đề quan tâm, thì các câu hỏi trong bảng hỏi vừa phải đa dạng để thu thập được nhiều thông tin không chỉ về vấn đề nghiên cứu mà có thể ngay cả những vấn đề có liên quan nhưng đồng thời cũng vừa phải bám sát vào những vấn đề chính mà ta quan tâm. Bảng hỏi của cuộc điều tra này không chỉ gồm những câu hỏi nhằm thu thập thông tin trực tiếp về vấn đề nghiên cứu như: lợi ích mà chương trình đào tạo quốc tế mang lại cho các giảng viên tham gia trong việc nâng cao năng lực giảng dạy; các yếu tố ảnh hưởng đến việc tham gia vào chương trình của các giảng viên mà còn gồm có các câu hỏi nhằm thu thập thông tin về các vấn đề như: những lợi ích mà đào tạo quốc tế mang lại cho nhà trường; bộ phận các cán bộ giảng viên có được lợi ích từ các chương trình này đem lại. Thông qua đây, ta có thể biết được liệu có phải đào tạo quốc tế chỉ đem lại lợi ích chỉ cho những người tham gia hay không để có những điều chỉnh phù hợp. - Xác định phương pháp thu thập thông tin Cần dựa trên những đặc điểm của tổng thể nghiên cứu, tình huống của cuộc điều tra cũng như những khả năng về tài chính, cán bộ điều tra để xác định phương pháp thu thập thông tin sao cho phù hợp nhất. Đối với cuộc điều tra này, do đối tượng nghiên cứu đều là các giảng viên đại học vì vậy trình độ học vấn cũng như tinh thần trách nhiệm của họ đều rất cao. Đồng thời có sự hạn chế về thời gian tiến hành và cán bộ điều tra vì vậy phương pháp thu thập thông tin được lựa chọn là phương pháp Anket (phỏng vấn viết) để vừa có thể thu thập được thông tin nhanh chóng mà vẫn không lo lắng về hạn chế của phương pháp này. - Việc thiết kế bảng hỏi Bảng hỏi phải được thiết kế sao cho vừa dễ hiểu nhưng cũng vừa tiện cho việc nhập và phân tích số liệu. Vì vậy, bảng hỏi trong cuộc điều tra này được thiết kế gồm 3 cột: cột thứ nhất là thứ tự của các câu hỏi; cột thứ hai là nội dung các câu hỏi và cột thứ ba là cột mã hoá câu hỏi để tiện cho việc nhập dữ liệu. Các câu hỏi trong bảng hỏi phải sử dụng ngôn ngữ sao cho phù hợp với đối tượng điều tra. Trong cuộc điều tra này, đối tượng điều tra là các giảng viên nên ngôn ngữ được dùng phải nghiêm túc, kính trọng. Các câu hỏi nhằm thu thập thông tin về ý kiến, quan điểm hay nhận xét của đối tượng điều tra về một vấn đề, mặc dù có thể người nghiên cứu đã gần như biết được các phương án trả lời có thể có nhưng vẫn nên để các câu hỏi đó dưới dạng nửa đóng để đề phòng người trả lời đưa ra những phương án không thể lường trước được. b. Những kinh nghiệm rút ra sau khi cuộc điều tra kết thúc - Lập bảng hỏi Trong bảng hỏi cần chú ý đến những câu mà có nhiều người bỏ qua không trả lời và cần tìm hiểu xem nguyên nhân tại sao? Ví dụ như những câu hỏi về “tuổi”, câu hỏi về “mức độ cải thiện trong việc nâng cao khả năng liên kết giữa lý thuyết và thực tiễn”; “sự ủng hộ/hỗ trợ từ cấp trên và đồng nghiệp”, các câu này có thể là do người được hỏi không muốn trả lời hay có thể do họ không có những cảm nhận rõ rệt về những vấn đề được hỏi nên không biết phải trả lời như thế nào. Ngôn ngữ trong bảng hỏi cần được sử dụng cẩn trọng, nghiêm túc, mang tính tôn trọng người được hỏi vì người được hỏi đều là các giảng viên đại học. - Quá trình điều tra Trong quá trình phát phiếu điều tra cho người được điều tra nên có những giới thiệu ngắn gọn về mục đích cũng như ý nghĩa của cuộc điều tra, đồng thời cũng cần khẳng định đảm bảo bí mật cho người trả lời, như vậy sẽ khiến người được hỏi nhiệt tình hơn với việc trả lời bảng hỏi và cũng sẽ đưa ra những câu trả lời mang tính khách quan hơn. Có thái độ lễ phép và kính trọng đối với các giảng viên được điều tra. Không nên có bất cứ bình luận gì về vấn đề điều tra để tránh những ảnh hưởng là sai lệch kết quả điều tra. Một điểm nữa cũng rất đáng lưu ý đó là nên hẹn ngày thu phiếu để người được hỏi có thể bố trí trả phiếu đúng hẹn. Quá trình phân tích và xử lý số liệu Với cỡ mẫu nhỏ thì khi dùng các công cụ kiểm định thường khó đạt được yêu cầu nhất là đối với tiêu chuẩn kiểm định χ2 . Trong quá trình phân tích cần sử dụng những phương pháp phân tích phù hợp để có thể thu được những thông tin cần thiết cho cuộc điều tra và đồng thời có những lý giải phù hợp cho những thông tin này. Khi phân tích các câu hỏi mở, cần chú ý ghi chép lại thông tin từ những câu hỏi này, đặc biệt là những thông tin có tính chất đóng góp. Viết báo cáo chính xác Một công việc gì cũng cần phải đi đến kết quả cuối cùng, đây được coi là công việc đơn giản nhưng vô cùng quan trọng. Với việc viết báo cáo của cuộc điều tra rất cần đến sự chính xác từng chi tiết. Nếu diễn giải không chính xác có thể làm cho cuộc điều tra trở nên vô nghĩa hoặc thậm chí là tạo nên những thông tin sai lầm. Nhất là đối với cuộc điều tra này, luôn phải có sự cẩn trọng trong trình bày. Kết luận Một cuộc điều tra xã hội học nhất thiết phải trải qua ba giai đoạn chính đó là: chuẩn bị điều tra; tiến hành điều tra; xử lý và phân tích thông tin. Muốn thành công trong một cuộc điều tra, người điều tra không những phải trải qua 3 giai đoạn trên, mà còn phải nắm vững được các kiến thức chuyên sâu và có những hiểu biết sâu rộng về các vấn đề trong thực tế. Cuộc điều tra về ảnh hưởng của đào tạo Quốc tế trong việc nâng cao năng lực giảng dạy của các giảng viên trường đại học Kinh tế Quốc dân sẽ cung cấp những thông tin quí báu về chương trình như cho không chỉ các giảng viên tham gia chương trình, các ban quản lý dự án các chương trình mà còn cho cả các cấp lãnh đạo nhà trường về các vấn đề: lợi ích mà chương trình mang lại cho các giảng viên tham gia nói riêng cũng như cho toàn trường nói chung; các yếu tố ảnh hưởng đến việc tham gia vào chương trình hợp tác đào tạo Quốc tế của các giảng viên; vị trí các hoạt động của chương trình trong hoạt động thường xuyên của nhà trường; việc sử dụng lĩnh vực chuyên môn của các giảng viên đã qua đào tạo ở trường…Tất cả những thông tin này đều vô cùng quan trọng đối với không chỉ các cấp lãnh đạo của nhà trường mà còn với các Ban quản lý dự án để sao cho có những định hướng phù hợp để phát huy hơn nữa lợi ích do các chương trình mang lại, có như thế thì hoạt động của chương trình này mới ngày càng đi sâu vào hoạt động chung của nhà trường và của tập thể. Hy vọng rằng với việc hoàn thành cuộc điều tra này sẽ giúp cho Ban quản lý dự án cũng như các cấp lãnh đạo nhà trường có thêm những thông tin cần thiết để có thể phát triển hơn nữa môi trường bồi dưỡng và phát triển cán bộ giảng viên rất hữu ích này. Em xin chân thành cảm ơn ThS. Phan Thuỷ Chi và các thầy cô Khoa đào tạo Quốc tế đã nhiệt tình giúp em hoàn thành luận văn này. Hà Nội, ngày 29 tháng 5 năm 2005 Lê Thu Hằng Tài liệu tham khảo Bài giảng điều tra xã hội học Giáo trình Thống kê xã hội – chủ biên PGS.TS Tô Phi Phượng Điều tra thăm dò dư luận – Nhà xuất bản thống kê Hà Nội 1996 Business research – Jill Hussey and Roger Hussey Tạp chí giáo dục số 78 – 8/2004 Tạp chí giáo dục số 80 – 9/2004 Tạp chí giáo dục số 101 – 11/2004 Báo cáo nhân lực trường đại học Kinh tế Quốc dân – 5/2002 Mục lục Trang Lời nói đầu..........................................................................................................1 Chương I một số vấn đề lý luận chung về điều tra xã hội học....................................................................................3 I. Những vấn đề cơ bản về điều tra xã hội học................................3 1. Khái niệm và những vấn đề có liên quan..........................................3 1.1. Khái niệm.............................................................................3 1.2. Đặc điểm của phương pháp điều tra xã hội học..................4 1.3. Phân loại điều tra xã hội học..............................................4 2. Đo lường và thang điểm trong điều tra xã hội học............................6 2.1. Những vấn đề chung về đo lường.........................................6 2.2. Các loại thang đo.................................................................7 2.3. Thang điểm trong điều tra xã hội học..................................9 3. Quy trình của một cuộc điều tra xã hội học....................................12 4. Các loại câu hỏi trong điều tra xã hội học.......................................15 4.1. Theo công dụng..................................................................17 4.2. Theo biểu hiện....................................................................20 5. Bảng hỏi – Kỹ thuật xây dựng và các vấn đề có liên quan..............23 5.1. Những nguyên tắc cụ thể của việc xây dựng bảng hỏi.......23 5.2. Bố cục chung của một bảng hỏi.........................................24 5.3. Kỹ thuật câu hỏi trong bảng hỏi........................................25 II. Các phương pháp thu thập thông tin.............................................26 1. Phương pháp phỏng vấn..................................................................26 2. Phương pháp quan sát......................................................................33 3. Phương pháp thực nghiệm...............................................................39 4. Phương pháp phân tích tư liệu.........................................................39 5. Phương pháp nghiên cứu điền dã.....................................................40 Chương II phương án điều tra đánh giá ảnh hưởng của đào tạo Quốc tế trong việc nâng cao năng lực giảng dạy của các giảng viên đại học kinh tế quốc dân....................................41 i. một số vấn đề về năng lực giảng dạy của giảng viên đại học.........................................................................................................................41 1. Một số vấn đề về năng lực giảng dạy của giảng viên đại học.........41 2. Sự cần thiết trong việc nâng cao năng lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên đại học ở Việt Nam........................................................42 3. Sự cần thiết của việc ứng dụng điều tra xã hội học để đánh giá ảnh hưởng của đào tạo Quốc tế trong việc nâng cao năng lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên đại học......................................43 ii. xây dựng phương án điều tra............................................................44 1. Xác định mục đích của cuộc điều tra..............................................44 2. Xác định đối tượng điều tra............................................................ 45 3. Xác định nội dung điều tra..............................................................45 4. Lựa chọn phương pháp thu thập thông tin.......................................46 5. Chọn mẫu điều tra...........................................................................47 iii. Nội dung bảng hỏi...................................................................................47 1. Một vài nét khái quát về bảng hỏi...................................................53 2. Chi tiết về bảng hỏi.........................................................................54 Chương III xử lý số liệu và trình bày kết quả nghiên cứu..................................................................................65 i. phương pháp nhập và xử lý số liệu...................................................65 ii. Tổng hợp và phân tích dữ liệu...........................................................71 1. Thông tin cá nhân............................................................................71 2. Hoạt động tham gia các chương trình đào tạo Quốc tế...................77 3. Lợi ích mà các chương trình đào tạo Quốc tế mang lại...................85 4. Kết luận...........................................................................................95 5. Những kinh nghiệm rút ra từ cuộc điều tra.....................................97 Kết luận..........................................................................................................101 Tài liệu tham khảo...............................................................................................102 ._.