Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương `Từ vi mô đến vĩ mô` lớp 12 THPT ban nâng cao

u phía. Xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi người đã giúp đỡ tơi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Đầu tiên, tơi xin chân thành cảm ơn TS. Phạm Thế Dân, người đã tận tình hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường ĐHSP Tp.HCM, phịng KHCN & SĐH và các thầy cơ khoa Vật lý đã tạo điều kiện tốt nhất để tơi thực hiện luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định và các HS hai lớp 12A3, 12A5 đã tạo điều kiện và giúp đỡ tơi hồn thành giai đoạn thực nghiệm sư phạm của luận văn. Và cuối cùng xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ tơi trong quá trình thực hiện luận văn. Lời cam đoan Tơi xin cam đoan luận văn này là do chính tơi thực hiện và là của riêng tơi chứ khơng lấy của người khác. Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm trước pháp luật nếu những lời trên khơng đúng sự thật. MỞ ĐẦU 1- Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nơng nghiệp về cơ bản trở thành nước cơng nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thơng. Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khĩa 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng lần này là: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thơng mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa đất nước…” [18, trang 3] Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thơng là tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, gĩp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách đã được Đảng ta chỉ rõ trong nghị quyết Trung ương (TW) 2 khố VIII (12/1996), trong văn kiện Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ IX (4/2001) và gần nhất là văn kiện Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ X (4/2006) đã khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp; ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học; đổi mới phương pháp dạy và học; phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”[7, trang 10] Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học , việc vận dụng một cách sáng tạo các chiến lược dạy học tiên tiến trên thế giới vào thực tiễn giáo dục Việt Nam cĩ thể là con đường thích hợp. Tuy nhiên việc đổi mới theo phương pháp cụ thể nào thì phải lựa chọn cho phù hợp với từng đối tượng con người và nội dung dạy học. Mơi trường tơi đang giảng dạy với đa số là các học sinh cĩ sức học trung bình và yếu, các em cịn quen với cách dạy học truyền thống. Chính vì vậy tơi quyết định chọn lựa một phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại nhưng khơng quá xa so với phương pháp dạy học truyền thống để học sinh từng bước làm quen, thích ứng được với các phương pháp dạy học tích cực. Qua quá trình tìm hiểu tơi nhận thấy rằng, dạy học theo chủ đề giúp học sinh tập trung sự chú ý vào đối tượng, dễ dàng hiểu được các vấn đề giáo viên trình bày, định hướng tốt nội dung bài học, dễ tiếp thu thơng tin, do đĩ cĩ thể rút ngắn được thời gian trình bày của giáo viên. Hơn thế nữa nếu sử dụng dạy học theo chủ đề để giảng dạy chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao _ một chương với những kiến thức rất trừu tượng về các hạt sơ cấp, hệ Mặt Trời, các thiên hà, sự chuyển động của thế giới vĩ mơ và sự tiến hĩa của các sao _ sẽ gĩp phần thay đổi khơng khí học tập, lơi cuốn học sinh tham gia tích cực vào bài giảng, làm cho lớp học năng động, khơng buồn tẻ, học sinh dễ dàng ghi nhận kiến thức một cách cĩ hệ thống, khơng nhồi nhét, quá tải. Với tất cả những lý do đã trình bày ở trên, tơi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao” làm đề tài nghiên cứu. 2- Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu những quan điểm lý luận của dạy học theo chủ đề và vận dụng vào việc giảng dạy chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao nhằm gĩp phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học mơn Vật lý ở trường THPT. 3- Khách thể và đối tượng nghiên cứu − Khách thể: Học sinh lớp 12 trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.Hồ Chí Minh trong quá trình học tập chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” ban Nâng cao. − Đối tượng nghiên cứu: Nội dung và phương pháp dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao theo phương pháp dạy học theo chủ đề. 4- Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng thành cơng các quan điểm của dạy học theo chủ đề vào giảng dạy chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao thì sẽ gĩp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động học tập của học sinh và nâng cao chất lượng dạy và học bộ mơn Vật lý ở trường phổ thơng. 5- Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu sự vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao tại trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.Hồ Chí Minh. 6- Nhiệm vụ nghiên cứu − Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học. − Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề. − Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí 12 THPT ban Nâng cao. − Nghiên cứu khả năng ứng dụng một số phần mềm máy tính và Internet trong việc thiết kế chủ đề học tập. − Nghiên cứu, thiết kế chủ đề học tập chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao. − Tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao theo phương pháp dạy học theo chủ đề tại trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định Quận 8, TP.Hồ Chí Minh. 7- Phương pháp nghiên cứu − Nghiên cứu lý luận: + Nghiên cứu các văn kiện của Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học. + Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và phương pháp giảng dạy vật lý. + Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề. + Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số phần mềm hỗ trợ dạy học. + Nghiên cứu chương trình vật lý 12 THPT. + Nghiên cứu, khai thác các tài liệu liên quan đến việc thiết kế các chủ đề học tập. + Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao. + Nghiên cứu, thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ các chủ đề dạy học. − Thực nghiệm sư phạm: + Chọn mẫu và dạy thực nghiệm tại trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP.HCM. + Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhĩm: nhĩm thực nghiệm và nhĩm đối chứng. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 1.1. Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH Vật lý THPT 1.1.1. Mục tiêu giáo dục mơn học Vật lý THPT ở Việt Nam hiện nay Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực của mẫu hình nhân cách cần hình thành ở một đối tượng người được giáo dục nhất định. Đĩ chính là một hệ thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục. Mục tiêu giáo dục thay đổi theo từng giai đoạn của lịch sử phát triển xã hội nên mục tiêu giáo dục của nhà trường và mục tiêu của hoạt động dạy học vật lý cũng phải bám sát và cĩ những điều chỉnh, sửa đổi thích hợp. Mục tiêu giáo dục mơn học Vật lý THPT ở Việt Nam hiện nay được cụ thể hố như sau: [1], [2], [3] • Mục tiêu kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thơng, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm: − Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và trong kỹ thuật. − Các đại lượng, các định luật và các nguyên lí vật lý cơ bản. − Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất. − Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và trong sản xuất. − Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phươ ng pháp đặc thù của vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mơ hình. • Mục tiêu kỹ năng: − Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thơng tin cần thiết cho việc học tập mơn Vật lý. − Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lý, cĩ kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý đơn giản. − Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thơng tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đốn đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, hoặc quá trình vật lý, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đốn đã đề ra. − Vận dụng được kiến thức để mơ tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thơng. − Sử dụng được các thuật ngữ vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thơng tin. • Mục tiêu thái độ: − Cĩ hứng thú học vật lý, yêu thích tìm tịi khoa học; trân trọng với những đĩng gĩp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với cơng lao của các nhà khoa học. − Cĩ thái độ khách quan, trung thực; cĩ tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và cĩ tinh thần hợp tác trong việc học tập mơn vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. − Cĩ ý thức vận dụng các hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn mơi trường sống tự nhiên. 1.1.2. Những khĩ khăn gặp phải trong quá trình đổi mới PPDH Vật lý THPT [1], [2], [3] Để thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục, phải giải quyết đồng bộ rất nhiều mặt. Riêng về mặt phương pháp giáo dục, những định hướng đổi mới PPDH đã được đề cập trong các nghị quyết TW4 khố VII (1/1993), TW2 khố VIII (12/1996), trong luật giáo dục (12/1998), trong nghị quyết của Quốc hội khố X (12/2000), văn kiện Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ IX (4/2001), X (4/2006), trong các chỉ thị và quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo… Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập. Tuy nhiên, cĩ thể nĩi việc đổi mới PPDH ở bậc THPT nĩi chung và PPDH Vật lý THPT nĩi riêng cịn đang trì trệ; PPDH hầu như chưa cĩ bước đổi mới nào đáng kể; thậm chí người ta chưa xây dựng được những tiêu chí của một bài học dạy theo tinh thần đổi mới. Nguyên nhân của tình trạng này cĩ thể cĩ nhiều: - Người ta chưa thấy được sự cấp thiết phải đổi mới PPDH. Nhiều người cho rằng cứ dạy tốt theo phương pháp cũ cũng cĩ thể truyền tải hết nội dung kiến thức SGK cho HS và đảm bảo được tỷ lệ HS tốt nghiệp phổ thơng và đỗ đại học cao, như thế là việc dạy học đã cĩ kết quả tốt. - Cũng cĩ nhiều người quan niệm việc đổi mới PPDH chẳng qua cũng như việc cải tiến PPDH mà ta vẫn tiến hành lâu nay, là việc sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại như máy chiếu overhead, máy vi tính, máy chiếu, thí nghiệm ảo… trong giờ dạy. Họ chưa thực sự t hấy được sự khác biệt căn bản giữa mục tiêu của việc dạy học chúng ta kỳ vọng hiện nay và mục tiêu của việc dạy học trước đây. - Một khĩ khăn rất lớn ảnh hưởng đến việc đổi mới PPDH Vật lý THPT là khối lượng kiến thức của chương trình quá lớn trong khi thời lượng dành cho mỗi mơn học lại quá hạn chế. Điều này hồn tồn khơng thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo phương pháp mới. - Một khĩ khăn của nhà trường THPT hiện nay mà ta khơng thể khơng kể đến là sĩ số HS của một lớp học quá đơng. Ở nhiều trường THPT lớn của các thành phố, số HS của mỗi lớp cĩ thể lên đến 40, 50 HS một lớp. Số lượng HS này lớn gấp đơi hoặc gấp ba lần số HS của một lớp học cùng cấp của các nước trên thế giới. Với những lớp đơng như vậy, việc quản lý trật tự của lớp trong một tiết học đã là khĩ khăn, nĩi gì đến việc tổ chức cho HS hoạt động để chiếm lĩnh tri thức. - Một khĩ khăn khơng nhỏ cản trở việc đổi mới PPDH nữa là thiết bị thí nghiệm của các trường phổ thơng rất nghèo nàn, trường lớp được xây dựng theo các quy cách cổ hủ, khơng thuận lợi cho việc tổ chức cho HS hoạt động trong tiết học. - Một khĩ khăn gián tiếp nhưng ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình đổi mới PPDH ở THPT là cách đánh giá kết quả học tập, thi cử. Hiện nay, mục đích của các kỳ thi chỉ nhằm xem HS cĩ nắm vững các kiến thức sách vở, cĩ giải được các bài tốn khĩ hay khơng? Xã hội chưa cĩ cách nào kiểm tra xem khi tốt nghiệp THPT HS đã được trang bị đủ các kĩ năng cần thiết, tối thiểu cho cuộc sống hay chưa? - Cuối cùng là cách thức các cơ quan chỉ đạo và tập thể GV đánh giá việc giảng dạy của đồng nghiệp cũng khơng thật thuận lợi cho việc đổi mới PPGD. Chẳng hạn, khi dự giờ thao giảng, nhiều người chỉ chăm chú xem GV dạy chính xác hay khơng, cĩ đặt nhiều câu hỏi hay khơng, cĩ bị cháy giáo án hay khơng?... Ít người chú ý phân tích xem cách thức mà GV tổ chức cho HS hoạt động học tập trong tiết học cĩ phù hợp hay khơng? Hiệu quả dạy học của tiết học cao hay thấp? Trên đây là một số nguyên nhân ảnh hưởng đến tiến trình đổi mới PPD H ở bậc THPT nĩi chung và PPDH Vật lý THPT nĩi riêng. Cĩ thể cịn nhiều nguyên nhân khác nữa mà ta chưa nêu lên được. Tuy việc đổi mới cịn nhiều khĩ khăn và việc khắc phục các khĩ khăn khơng thể thực hiện một cách dễ dàng trong một sớm một chiều nhưng tình thế vẫn buộc chúng ta phải tìm cách đổi mới PPDH. 1.1.3. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý THPT [1], [2], [3] 1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. Trong việc đổi mới PPDH, ta khơng phủ định vai trị của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đĩ theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể. Ví dụ: Phương pháp cho HS làm việc với SGK. - Trong PPDH thụ động, việc cho HS đọc SGK chỉ nhằm mục đích ghi nhớ, thuộc lịng cả nội dung và cách phát biểu những kết luận mà ta muốn chốt lại. - Trong PPDH tích cực, việc cho HS đọc SGK coi như một hoạt động thu thập thơng tin. Thơng tin này, sau đĩ phải được HS xử lý để rút ra các kết luận cần thiết. Trong việc dạy học truyền thống, GV thường hay sử dụng kết hợp nhiều phương pháp thuộc các nhĩm khác nhau. Việc thay đổi PPDH khơng những cĩ tác dụng khắc sâu được kiến thức, kỹ năng mà HS cần chiếm lĩnh mà cịn cĩ tác dụng làm cho tiết học đỡ nhàm chán, tạo thêm hứng thú học tập cho HS. Như vậy, trước hết cĩ thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hĩa hoạt động của HS. 2. Chuyển từ phương pháp chủ yếu là diễn giảng của GV, sang phương pháp chủ yếu là tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng. Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, cịn HS là người tiếp thu kiến thức. PPDH phổ biến hiện nay là phương pháp giảng giải, minh họa; trong nhiều trường hợp, do những khĩ khăn về thiết bị thí nghiệm, khâu minh họa cụ thể đã bị bỏ qua. Cĩ thể thay thế việc làm vơ nghĩa đĩ, chẳng hạn bằng cách cho HS đọc và nghiền ngẫm SGK, rồi sau đĩ đặt những câu hỏi kiểm tra sự lĩnh hội của các em. Làm như vậy, khơng những cĩ điều kiện rèn luyện cho các em kỹ năng đọc sách, diễn đạt ý kiến mà ta cịn thu nhận được thơng tin phản hồi về học lực của HS. Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trị chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động của HS, sao cho HS cĩ thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới. Đĩ là vì các kiến thức, kĩ năng và thái độ ứng xử chỉ cĩ thể hình thành được ở mỗi con người bằng những hoạt động tìm tịi, khám phá, nghiền ngẫm, trao đổi và giao tiếp của chính con người đĩ. Do đĩ, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động học như thế nào, các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS, cịn GV chỉ đĩng vai trị của người đạo diễn. Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thơng tin phản hồi và điều khiển kịp tời hoạt động của HS. Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy đi đơi với việc đổi mới phương pháp học của trị. Trong nhà trường phả i bắt đầu huấn luyện cho các em tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập. Việc tổ chức hoạt động học tập của HS trong một tiết học phải được tiến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán. Khĩ khăn lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến thức và thời gian dạy học. Để giải quyết những khĩ khăn này, địi hỏi phải cĩ sự cân nhắc kĩ lưỡng của GV giữa việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của GV và việc tổ chức cho HS tự học ở nhà. Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần từng hoạt động trên lớp để khơng những GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động, mà cịn để HS chuyển dần từ thĩi quen học tập thụ động sang thĩi quen học tập tích cực, sáng tạo. 3. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hịa với học tập hợp tác. Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhĩm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong các PPDH truyền thống. Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản, cĩ hiệu quả nhất. Các hình thức học tập theo nhĩm và theo lớp là các hình thức hỗ trợ. Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đĩ phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập. Các hình thức học tập hợp tác khơng những gĩp phần làm cho việc học tập cá nhân cĩ hiệu quả hơn mà cịn cĩ tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong cơng việc chung. Mặt khác, trong việc học tập theo nhĩm, tất cả mọi HS đều cĩ thể trình bày ý kiến của mình, tức là cĩ điều kiện để tự thể hiện mình. Điều này cĩ tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS. Hiện nay, nảy sinh xu thế ngược lại là “Hội chứng hoạt động nhĩm”. Điều này dẫn đến việc dạy học theo nhĩm một cách tràn lan, hình thức, lãng phí thời gian và khơng cĩ hiệu quả. Cần chú ý rằng trong mọi PPGD, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức hoạt động chủ yếu giúp cho việc phát triển năng lực của mỗi HS, các PPDH tích cực đều chỉ nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể. 4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học. Một đặc trưng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thơng tin. Những ứng dụng kỹ thuật hiện đại của ngày hơm nay sẽ trở nên rất lạc hậu trong một tương lai khơng xa. Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chĩng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thơng tin. Một trong những cách khả dĩ là phải biết tự học. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp thu những điều cần học. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải cĩ chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS. Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học cịn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khĩ khăn rất lớn về mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp thời gian dành cho mỗi mơn học. GV phải tính tốn cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Cĩ như vậy chúng ta mới cĩ thời gian để thực hiện đổi mới PPGD. 5. Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức. Những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong xã hội hiện đại ngày càng tăng lên một cách nhanh chĩng. Những kiến thức và kỹ năng được đưa vào chương trình phổ thơng tuy đã được chọn lọc cẩn thận, nhưng khơng tránh khỏi tình trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một số sẽ bị thiếu hụt so với yêu cầu của cuộc sống. Thực tế đĩ đặt cho chúng ta nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho HS những kỹ năng sống cần thiết, bên cạnh việc truyền thụ hệ thống kiến thức. Trong số các kỹ năng cần rèn luyện cho HS, người ta đặc biệt chú ý đến các kỹ năng thực hiện các tiến trình khoa học. Đĩ là các kỹ năng thu thập thơng tin, xử lý thơng tin và truyền đạt thơng tin. 6. Tăng cường làm thí nghiệm vật lý trong dạy học. Vật lý học, đặc biệt là vật lý phổ thơng, là một khoa học thực nghiệm. Các khái niệm vật lý, các định luật vật lý đều phải gắn với thực tế. Trong chương trình Vật lý phổ thơng, nhiều khái niệm vật lý và hầu hết các định luật vật lý được hình thành bằng con đường thực nghiệm. Thơng qua thí nghiệm, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể về sự vật, hiện tượng mà khơng một lời lẽ nào cĩ thể mơ tả đầy đủ được. Trong thực hành, khơng những các kỹ năng thực hành như quan sát, sử dụng dụng cụ vật lý, lắp ráp thí nghiệm, vẽ đồ thị, xác định sai số… được rèn luyện, mà cả ĩc suy đốn, tư duy lý luận và nhất là tư duy vật lý cũng được phát triển mạnh. So với chương trình cũ, nội dung của các thí nghiệm vật lý hầu như khơng cĩ gì mới, tuy nhiên sự đổi mới thể hiện ở cách thức chúng ta cho HS làm thí nghiệm. Phải cho HS đến với thí nghiệm một cách chủ động, phải tạo cho các em cơ hội phát huy được những suy nghĩ sáng tạo trong thực hành. Muốn thế, khơng thể để HS làm thí nghiệm theo kiểu ch ỉ đâu làm đấy một cách máy mĩc, mơ tả hiện tượng vật lý xảy ra đã quá rõ ràng. Cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thực hành, tham gia làm thí nghiệm, xử lý kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết. Ngồi ra, với những thí nghiệm vật lý khĩ thực hiện hoặc địi hỏi nhiều thời gian, ta cĩ thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta thu được trước đĩ để cho các em xử lý kết quả. Hình thức này gọi là thí nghiệm với “giấy và bút chì”. 7. Đổi mới cách soạn giáo án. Quan niệm về giáo án ngày nay đã thay đổi, giáo án theo quan niệm mới được thiết kế dựa trên những hoạt động học tập của HS. Sau đây là sự so sánh giữa hai quan niệm cũ và mới về cách soạn giáo án. Bảng 1.1. So sánh hai quan niệm cũ và mới về cách soạn giáo án. Quan niệm cũ Quan niệm mới Giáo án được coi như một “kịch bản” về những hoạt động của GV trên lớp. Giáo án được coi như một “kịch bản” về những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV. Mục đích yêu cầu. Nêu những mức độ kiến thức và kỹ năng cần truyền cho HS. Nội dung giáo án. Nêu kế hoạch (tiến trình) lên lớp của GV gồm: - Các bước lên lớp. - Phân bố thời gian. - Dàn bài chi tiết. - Những kết luận chính. - Những câu hỏi chính. - Bài tập. - Thí nghiệm. Mục tiêu. Nêu những biểu hiện cần thiết ở HS chứng tỏ các em đã cĩ được kiến thức và kỹ năng đúng theo yêu cầu của chương trình chuẩn mà Bộ đã ban hành. Nội dung giáo án. Hoạch định kế hoạch hoạt động của HS trong tiết học, gồm: - Tổ chức nội dung thành các đơn vị kiến thức. - Mục tiêu của các đơn vị kiến thức và hình thức hoạt động học tập thích hợp. - Phân bố thời gian. - Tiên lượng những hỗ trợ cần thiết của GV. - Các câu hỏi chính. - Bài tập. - Những điều kiện cần chuẩn bị. 1.2. Tổng quan về dạy học theo chủ đề 1.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề [5], [6], [7], [9] Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mơ hình dạy học truyền thống và mơ hình dạy học hiện đại, nĩ là một trong nhiều chiến lược dạy học cụ thể hố của mơ hình dạy-tự học và quan điểm “lấy người học làm trung tâm”. GV khơng dạy học chỉ bằng cách truyền thụ tri thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thơng tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ cĩ ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là một trong các mơ hình dạy học cĩ khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo dục của thời kì đổi mới. Mơ hình dạy học mới này thay thế cho mơ hình dạy học truyền thống bằng việc chú trọng những nội dung học tập cĩ tính chất tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung được tích hợp thành những chủ đề mang tính thực tiễn. Dạy học theo chủ đề ở cấp THPT là sự cố gắng tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức cĩ mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thơng dụng làm cho nội dung học cĩ ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. 1.2.2. Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống [5], [6], [7], [8], [9] • Điểm tương đồng: Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống vẫn coi trọng việc lĩnh hội một nội dung kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mơ hình dạy học cĩ thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn các mơ hình khác. • Điểm khác biệt: Bảng 1.2. So sánh điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề. Dạy học truyền thống Dạy học theo chủ đề 1- Tiến trình học tập của HS do GV (SGK) áp đặt. (GV là trung tâm). 2- Phù hợp với phong cách tư duy não trái: logic, tuần tự, chặt chẽ. 3- Nếu thành cơng cĩ thể gĩp phần đạt đến nhiều mục tiêu của mơn học: chiếm lĩnh kiến thức mới, bồi dưỡng phương thức tư duy khoa học và phương pháp nhận thức khoa học. 4- Dạy theo từng bài theo một thời lượng cố định dành cho từng bài. 5- Kiến thức thu được chỉ cĩ mối liên hệ tuyến tính một chiều theo sự thiết kế chương trình học. 6- Trình độ nhận thức sau quá trình học tập thường phát triển tuần tự và thường chỉ dừng lại ở mức độ hiểu, biết và vận dụng. 7- Kết thúc một chương, HS khơng cĩ một tổng thể kiến thức mới mà cĩ kiến thức từng phần riêng biệt, hoặc cĩ hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo 1- Các nhiệm vụ học tập được giao, HS quyết định chiến lược học tập với sự chủ động, hỗ trợ và hợp tác của GV. (HS là trung tâm). 2- Phù hợp với nhiều phong cách học khác nhau do HS đượ c quyết định một phần chiến lược học tập. 3- Hướng đến các mục tiêu: phát triển hiểu biết vượt khỏi khuơn khổ nội dung, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng tiến trình khoa học: quan sát, thu thập dữ liệu, xử lý, suy luận và áp dụng thực tiễn. 4- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần chương trình học. 5- Kiến thức thu được là các khái niệm trong mối liên hệ mạng lưới với nhau. 6- Trình độ nhận thức cĩ thể đạt được ở mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập. 7- Kết thúc một chủ đề, HS cĩ một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với tổng thể nội dung trong sách giáo khoa. trật tự các bài học. 8- Kiến thức khá xa rời thực tiễn mà người học đang sống do sự kém cập nhật của nội dung trong SGK. 9- Kiến thức, kỹ năng sau khi học chỉ giới hạn trong chương trình, nội dung học. 10- Khơng thể đạt tới nhiều mục tiêu nhân văn quan trọng: rèn luyện kỹ năng sống và làm việc, giao tiếp, hợp tác… 8- Kiến thức gần gũi với thực tiễn mà HS đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thơng tin khi thực hiện chủ đề. 9- Hiểu biết cĩ được sau quá trình học luơn vượt ra ngồi khuơn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm và xử lý thơng tin ngồi nguồn tài liệu chính thức của HS. 10- Đặt quan tâm và cĩ thể hướng đến việc bồi dưỡng các kỹ năng sống: làm việc với thơng tin, giao tiếp, hợp tác… 1.2.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề 1.2.3.1. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề [5], [7], [11] Dạy học theo chủ đề cũng như các mơ hình dạy học tích cực khác đều nhằm đáp ứng những yêu cầu về đổi mới PPDH và qua đĩ cũng thực hiện đầy đủ các mục tiêu giáo dục mơn học trong giai đoạn hiện nay. Ngồi ra cũng như các chiến lược dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ đề cịn đặt mối quan tâm nhiều hơn đến sự phát triển của HS cĩ các phong cách học tập khác nhau, quan tâm đến sự chuẩn bị cho HS đương đầu một cách thành cơng với sự phát triển khơng ngừng của thực tiễn. Do đĩ, dạy học chủ đề cịn hướng đến các mục tiêu tích cực khác: - Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng của một tiến trình khoa học. - Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức kiến thức và tiếp nhận thơng tin một cách chọn lọc, cĩ phê phán. - Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh, … - Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của cá nhân hơn là việc đạt tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuơn mẫu, áp đặt. 1.2.3.2. Vai trị của GV [5], [7], [8] • Dạy: dạy cho mọi người biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo. Trong dạy học theo chủ đề, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học. Thầy khơng cịn là nơi độc quyền cung cấp kiến thức cho người học mà thầy luơn tạo ra cơ hội cho phép người học tự do theo đuổi những tư tưởng, khái niệm, kỹ năng, dưới sự tư vấn của thầy và thầy là người luơn tin cậy và tơn trọng họ, dạy họ cách tìm ra chân lí. Thầy khơng nhất thiết phải dạy tồn bộ nội dung trên lớp mà cố gắng khai thác tối đa kiến._. thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn cĩ của HS, giúp họ tự mình lĩnh hội kiến thức. Ngồi ra, GV trong chiến lược dạy học này khơng phải là người quyết định tồn bộ chiến lược học tập của HS, vì nhiều nhiệm vụ học tập được giao cho HS mà HS phải tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ đĩ. Trong dạy học theo chủ đề, HS giữ vị trí trung tâm, nhưng khơng vì thế mà vai trị của GV bị giảm sút, nĩ chỉ thay đổi ý nghĩa: GV trở thành người cộng tác, tổ chức, hướng dẫn HS, là người trọng tài sáng suốt giúp HS xác định được chân lí, phát triển nhân cách và biết mình phải làm gì và tự giải quyết những vấn đề trong cuộc sống. 1.2.3.3. Vai trị của HS [5], [7], [8] • Học: tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo. Người học là một chủ thể tích cực, chủ động tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy, học mọi người. Trong dạy học theo chủ đề cũng như các chiến lược dạy học tích cực khác, quan niệm “lấy người học làm trung tâm” khơng chỉ thể hiện ở chỗ họ được quan tâm, giúp đỡ, được tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, phát triển mà cịn thể hiện ở chỗ: HS được quyết định một phần (hay tồn bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình (trách nhiệm với sự phát triển hiểu biết, phát triển của chính mình). 1.2.3.4. Nội dung học trong dạy học theo chủ đề [5], [7], [8] Ở cấp THPT, mơn Vật lý được chia thành các chủ đề lớn như: Cơ học, Nhiệt học, Điện – Từ học, Quang học,… Trong đĩ nội dung đư ợc sắp xếp theo một trật tự tuyến tính đảm bảo những nguyên tắc chung: tính hệ thống, tính khoa học, tính sư phạm,… bỏ qua trật tự thời gian và tính cá nhân (tác giả) của kiến thức làm cho hiệu quả học tập cao hơn. Tuy nhiên, xu hướng tích hợp ngày càng cao làm cho chương trình, nội dung họ c và cách học của chúng ta ngày càng nặng tính lý thuyết, hàn lâm và xa rời thực tiễn mà người học đang sống, xa rời nhu cầu của đa số người học tạo nên áp lực ngày càng nặng nề, đồng thời nĩ cịn tạo ra tiền đề vững chắc cho sự duy trì kiểu dạy học truyền thống đang ngày tiến triển theo hướng tiêu cực như hiện nay. Tổ chức lại nội dung học vấn phổ thơng theo hướng tích hợp là yêu cầu khách quan và hiện nay đã trở thành xu thế. Trong phạm vi một mơn khoa học như mơn Vật lý chẳng hạn, tích hợp giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức cĩ tính thực tiễn và tính cơng cụ mạnh hơn vì thế hữu dụng và vững chắc hơn. Tích hợp là một giải pháp thích hợp đã được thực tế giáo dục ở nhiều nước khẳng định để giải quyết mâu thuẫn giữa sự bùng nổ thơng tin, yêu cầu của thực tiễn với thời gian giáo dục và khả năng nhận thức cĩ hạn của HS. Tích hợp giúp rút ngắn khoảng cách giữa học và hành, giữa lý thuyết và thực tiễn. Tích hợp là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp dạy khoa học trong nhà trường phổ thơng Việt Nam chúng ta phải cần quan tâm thích đáng. 1.2.3.5. Phương pháp dạy học [5], [7], [9] Dạy học theo chủ đề và nhiều mơ hình dạy học tích cực khác đều đặt trọng tâm phát triển tư duy cho HS. Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học, cịn quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học (Học thuyết kiến tạo cho rằng: mọi người, khơng phân biệt lứa tuổi, học tốt nhất bằng cách: thu thập thơng tin mới, suy nghĩ về nĩ, và làm việc theo nhiều cách khác nhau. Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đĩ là tạo cơ hội cho người học thăm dị, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến. Tạo cơ hội và cung cấp các tài liệu khác nhau để HS xây dựng hiểu biết của mình). Trong mơ hình dạy học này và nhiều mơ hình dạy học tích cực khác , người ta khơng dành nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mà thời gian học chủ yếu dành cho việc giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập của các nhĩm HS. Kiến thức mới cĩ thể được cung cấp một cách đúng lúc trong quá trình HS giải quyết vấn đề thực tiễn được giao, hoặc được giới thiệu trong một khoảng thời gian ngắn thích hợp theo cách dạy truyền thống trước khi HS giải quyết vấn đề, hoặc thơng qua tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp, chỉ dẫn. Nĩi cách khác, các mơ hình dạy học tích cực phổ biến hiện nay thường ưu tiên việc sử dụng kiến thức (thơng tin) vào giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra, HS học được tiến trình khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học từ việc giải quyết vấn đề chứ khơng phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc. 1.2.3.6. Hình thức tổ chức dạy học [5], [7], [9] Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp truyền thống với học theo nhĩm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhĩm. Dạy học theo nhĩm với đặc trưng là HS hợp tác, cùng nhau “khám phá” lại tri thức của nhân loại, HS cĩ cơ hội chia sẻ những suy nghĩ của mình với bạn học; với phương thức học thầy, học bạn sẽ phát huy tính năng động, tư duy sáng tạo của HS, đồng thời khắc phục được hoạt động độc diễn của thầy trong lớp đơng HS. Khơng gian học khơng bĩ hẹp trong lớp học mà mở ra ngồi thực tiễn (cả khơng gian ảo: thế giới online). Thời gian học một chủ đề khơng nhất thiết trong một, hai tiết học mà cĩ thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và khĩ khăn của chủ đề. 1.2.3.7. Phương tiện dạy học [5], [7], [9] Sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học như: phấn, bảng, thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm hỗ trợ dạy học,… hay những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng được yêu cầu về mặt dạy học. Tích hợp cơng nghệ vào dạy và học, các nguồn thơng tin và phương tiện hỗ trợ khai thác, xử lý, lưu giữ, chuyển tải thơng tin được coi là phương tiện dạy và học đặc biệt và quan trọng của các mơ hình dạy học hiện đại (đây cũng là những kỹ năng cơ bản, cần thiết cho sự thành cơng của tất cả mọi người sống và làm việc trong thế kỷ XXI mà HS cần được rèn luyện ngay trong nhà trường phổ thơng). 1.2.3.8. Kiểm tra đánh giá [5], [7], [9] Kết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng theo kiểu dạy học truyền thống (các mục tiêu truyền thống của chương trình học) với đánh giá quá trình (đánh giá chất lượng và hiệu quả cơng việc của HS trong quá trình làm việc theo nhĩm qua các phiếu học tập thơng qua đĩ đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá các mục tiêu nhân văn của chương trình học). Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. 1.2.4. Khả năng tổ chức dạy học theo chủ đề từ chương trình Vật lý THPT [5], [7], [8] Chương trình các mơn khoa học về tự nhiên ở cấp THPT từ lâu đã được xây dựng theo hướng tích hợp (mơn Vật lý, được chia thành các chủ đề lớn như: Cơ học, Nhiệt học, Điện – Từ học, Quang học, Vật lý hạt nhân, …). Các chủ đề học tập được thiết kế, phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể, tương đối độc lập và sắp xếp sao cho phù hợp với việc lĩnh hội kiến thức của người học. Điều này thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo kiểu lớp-bài cũng như cơng tác quản lí dạy học và phân bổ chương trình mang tính pháp lệnh. Nhưng cách dạy học này làm cho các đơn vị kiến thức bị tách rời, mang tính độc lập tương đối với nhau, tính hệ thống của chương trình, mối liên hệ giữa các khái niệm lỏng lẻo, việc lưu giữ và sử dụng kiến thức của HS là khĩ khăn. Việc tổ chức thành các chủ đề học tập phù hợp, gần gũi với thực tiễn ở THPT là rất cần thiết vì nĩ khơng những làm giảm được áp lực trong quá trình học tập của HS mà cịn đĩng gĩp nhiều cho sự phát triển tồn diện của HS. Nhưng khơng thể áp dụng một cách máy mĩc các chiến lược dạy học hiện đại vào thực tiễn Việt Nam bởi luơn tồn tại sự khác biệt về mục tiêu, chương trình, nội dung, điều kiện dạy học,… Việc vận dụng sáng tạo các chiến lược dạy học tích cực, lựa chọn những ý tưởng hay, phù hợp đưa vào thực tiễn giáo dục nước ta là hồn tồn cĩ thể thực hiện được. Cơ sở đánh giá kết quả của sự vận dụng sáng tạo đĩ là xem xét các mục tiêu mà sự vận dụng ấy vào quá trình dạy học cĩ khả năng đạt được và hiệu quả của việc thực hiện các mục tiêu giáo dục đĩ trong sự so sánh với mục tiêu mà kiểu dạy học truyền thống cĩ thể đạt tới. Nghĩa là, nếu cùng thực hiện một nhiệm vụ dạy học, với cùng một thời lượng cho phép mà việc tổ chức dạy học theo chủ đề chứng tỏ được rằng: khơng những cĩ thể thực hiện tốt mục tiêu chương trình học hiện nay mà cịn cĩ thể đạt được một số mục tiêu tích cực khác cần thiết cho sự phát triển hiểu biết, phát triển trí tuệ của HS hơn, như rèn luyện kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống , … thì cũng cĩ nghĩa là việc vận dụng sáng tạo chiến lược dạy học này vào thực tiễn đã đạt được chất lượng và hiệu quả hơn so với kiểu dạy học truyền thống. Cần lưu ý rằng, khả năng áp dụng dạy học theo chủ đề vào chương trình học của chúng ta hiện nay cĩ thể dẫn đến thực tế là một chủ đề học tập (thường là một chương) khơng bao quát hết mọi nội dung kiến thức mà chỉ cĩ những nội dung trọng tâm của chương được thực hiện trong một chủ đề. Tuy nhiên, điều này cĩ thể khắc phục được vì dạy học theo chủ đề giúp GV tiết kiệm thời gian nên phần thời gian cịn lại cĩ thể sử dụng để dạy các kiến thức khác trong chương trình bằng các phương pháp thích hợp. Yếu tố đảm bảo thành cơng của việc áp dụng sáng tạo một chiến lược dạy học mới trong bản thân mơ hình dạy học truyền thống đang phổ biến hiện nay đĩ là sự chuyển đổi từng bước mục tiêu dạy học, nội dung, hình thức tổ chức cũng như cách thức kiểm tra đánh giá và nĩ cũng phù hợp với quan điểm và định hướng đổi mới PPDH vật lý THPT ở nước ta. Việc áp đặt nguyên mẫu bất cứ chiến lược dạy học tích cực, hiện đại nào dù nĩ đã được thực nghiệm và thành cơng vào mục tiêu dạy học truyền thống đều cĩ thể thất bại. 1.2.5. Vận dụng ý tưởng thiết kế bộ câu hỏi định hướng vào dạy học theo chủ đề [6], [7], [8], [9] Phương pháp thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học một chủ đề là ý tưởng vận dụng sáng tạo chiến lược dạy học dựa trên dự án vào kiểu dạy học này. Đối với GV và HS, mục tiêu của việc dạy và học sẽ trở nên cụ thể, dễ hiểu, dễ thực hiện hơn nếu ta biết được rằng việc dạy học cần giúp HS trả lời những câu hỏi khĩ đến mức độ nào, trong một chủ đề cụ thể phải làm được những cơng việc gì cụ thể. Do đĩ, một bộ câu hỏi định hướng cho một chủ đề cụ thể giúp ta cĩ cơ sở đối chiếu với mục tiêu để biết rằng việc dạy cĩ bám sát mục tiêu đặt ra hay khơng, việc học cĩ đạt đến mục tiêu hay khơng. Chiến lược dạy học dự án đưa ra khái niệm bộ câu hỏi định hướng là một ý tưởng hết sức sáng tạo mà các chiến lược dạy học khác cĩ thể vận dụng. Vì thế, thiết kế bộ câu hỏi định hướng là một nhiệm vụ quan trọng của dạy học theo chủ đề, các câu hỏi này sẽ là kim chỉ nam dẫn dắt nội dung và phương pháp làm việc cho tồn bộ chủ đề học tập. Điểm mấu chốt của dạy học theo chủ đề là xây dựng bài dạy trên những câu hỏi để nâng cao kiến thức về nội dung chứ khơng phải đơn giản chỉ dạy những câu trả lời cĩ sẵn trong SGK. Thiếu những câu hỏi như thế này trong bài dạy sẽ làm GV dễ rơi vào tình trạng dạy học một cách hời hợt, nơng cạn và khơng cĩ mục đích. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho chủ đề học thập thực chất là sự cụ thể hố những mục tiêu cần đạt được. Khi đĩ, việc học tập của HS được định hình bởi những yêu cầu cụ thể và việc giải quyết tốt các yêu cầu đĩ cũng cĩ nghĩa là thực hiện được mục tiêu của quá trình dạy học. Yêu cầu của kiểu dạy học theo chủ đề là HS trong quá trình học phải tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải quyết các vấn đề. GV sẽ hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề bằng cách thiết kế bộ câu hỏi theo nhiều mức độ từ dễ đến khĩ dựa vào mức độ tư duy của HS từ thấp đến cao theo cách phân loại của Bloom. Những câu hỏi đĩ là những câu hỏi cĩ thể chỉ đạo bài dạy và thu hút HS khai thác các ý trọng tâm của chủ đề. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm: các câu hỏi khái quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH) và câu hỏi nội dung (CHND). • Câu hỏi khái quát: Đĩ là loại câu hỏi cĩ tính chất rất mở và thường thể hiện tính chất liên mơn mà khi chưa học hết phần nội dung tương ứng học người học chưa thể trả lời hoặc cĩ thể trả lời theo nhiều cách khác nhau và cịn thiếu tính thuyết phục, khi học xong phần kiến thức tương ứng người học vẫn cĩ thể trả lời bằng nhiều phương án, ở nhiều mức độ khác nhau (câu hỏi chung cho một mơn học, một phần, một chương là các câu hỏi khái quát nhưng cĩ mức độ khái quát khác nhau). Để trả lời câu hỏi khái quát địi hỏi nhận thức của người học đạt đến trình độ cao: tổng hợp, đánh giá, sáng tạo… Việc trả lời câu hỏi khái quát là hướng tới mục tiêu phát triển hiểu biết, và phát triển tư duy. • Câu hỏi bài học: Mỗi bài học cũng cĩ thể giúp HS trả lời một vài câu hỏi cĩ mức độ khái quát nhất định (nhưng thấp hơn câu hỏi của phần, chương) bằng sự nắm vững kiến thức ở trình độ vận dụng, phân tích, tổng hợp. Trả lời câu hỏi bài học là hướng tới mục tiêu phát triển tư duy bậc cao và phát triển khả năng tổ chức kiến thức của HS. Cần phân biệt giữa CHKQ và CHBH, chúng khơng rạch rịi, bản thân câu hỏi khơng xác định liệu nĩ là CHKQ hay CHBH, nĩ phụ thuộc vào việc chúng ta sử dụng nĩ như thế nào. Nhưng cả hai đều cĩ mục đích là: định hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng của chủ đề. Nếu khơng cĩ những câu hỏi như vậy thì HS sẽ phải đối mặt với những hoạt động rời rạc, khơng đúng trọng tâm và việc dạy học khĩ lịng thực hiện được mục tiêu đề ra. • Câu hỏi nội dung: Là các câu hỏi mà từng nội dung trong một bài học cĩ thể trả lời thấu đáo bằng một đáp án đúng. Trả lời câu hỏi nội dung thể hiện các yêu cầu nắm vững từng nội dung học cụ thể, cũng là các mục tiêu chủ yếu của chương trình hiện nay mà chúng ta hướng tới. Mỗi CHND cĩ thể trả lời bằng một nội dung cụ thể, nĩ khơng cần phải xử lí một tổng thể nội dung hay suy luận từ nội dung đã cĩ. Tuy nhiên, việc HS trả lời được một tập hợp các CHND là cơ sở để trả lời các CHBH trên nền tảng nắm vững các nội dung cụ thể đĩ. 1.2.6. Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề [5], [6], [7], [8], [9] 1. Chọn nội dung cĩ thể tổ chức theo dạy học theo chủ đề. Khơng phải tất cả nội dung trong chương trình học hiện nay của chúng ta đều cĩ thể phù hợp với kiểu dạy học chủ đề. Cách làm là tùy theo từng phần nội dung, đối chiếu nĩ với mục tiêu của dạy học theo chủ đề, nếu cĩ sự phù hợp thì cĩ thể tổ chức lại nội dung cho phù hợp với dạy học theo chủ đề. 2. Tổ chức lại nội dung học phù hợp với dạy học theo chủ đề. Dạy học theo chủ đề cĩ mục tiêu quan trọng là hướng tới phát triển tư duy bậc cao thể hiện ở việc yêu cầu HS trả lời những câu hỏi cĩ mức độ khái quát nhất định, mà để trả lời được những câu hỏi đĩ kiến thức phải được tổ chức sao cho thuận lợi cho quá trình học tập. Việc tổ chức lại nội dung học cĩ thể dẫn đến sự xĩa nhịa ranh giới giữa các bài trong chương trình học được biên soạn như hiện nay 3. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng. Sau khi chọn được nội dung trong chương trình phù hợp với mục tiêu dạy học theo chủ đề và tổ chức lại hệ thống kiến thức của chủ đề học tập GV bắt đầu xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học một chủ đề. Đây là một nhiệm vụ quan trọng của dạy học theo chủ đề, các câu hỏi này sẽ là kim chỉ nam dẫn dắt nội dung và phương pháp cho tồn bộ chủ đề học tập. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm: CHKQ, CHND và CHBH. 4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ. Dạy học chủ đề đặt quan tâm chủ yếu đến việc sử dụng kiến thức vào thực hiện các nhiệm vụ học tập để lĩnh hội hệ thống kiến thức cĩ sự tích hợp cao, tin h giản và cĩ tính cơng cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (mục tiêu “tự học”). Do đĩ, GV khơng dạy tồn bộ nội dung học mà HS phải tự tìm hiểu qua SGK, tài liệu, sách báo,… GV cĩ thể tạo ra các tài liệu hỗ trợ hoặc cơng cụ tổ chức để hướng dẫn học tập cho HS, giúp HS tránh đi quá xa so với câu hỏi đặt ra khi tìm thấy “sự thật” về một vấn đề nào đĩ. Các tài liệu hỗ trợ nên được sử dụng như một cơ cấu tạm thời để giúp HS hiểu về một quá trình hoặc một khái niệm. Đầu tiên HS sẽ sử dụng các tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp. Sau đĩ các em cĩ thể chỉnh sửa các tài liệu này cho phù hợp với nhu cầu của mình và cuối cùng sẽ học cách tự tạo ra tài liệu hỗ trợ cho riêng mình để cĩ thể trở thành một người học độc lập. Các tài liệu hỗ trợ cĩ thể giúp đỡ cho HS và cả GV trong quá trình thực hiện chủ đề. Các tài liệu này bao gồm: • Tài liệu hỗ trợ cho HS: Tuỳ theo từng chủ đề cụ thể mà GV cung cấp cho HS các tài liệu hỗ trợ như: tài liệu hoặc các nguồn tư liệu do GV cung cấp, các cơng cụ tự đánh giá bản thân, thiết kế các Website hỗ trợ dạy học, hướng dẫn HS tìm tài liệu trên mạng (cung cấp cho HS các địa chỉ Website), tìm tài liệu trong các sách báo ở thư viện, nhà sách, … Trong tài liệu hỗ trợ HS, thì bài trình bày nội dung tổng quan về chủ đề học tập cĩ vai trị quan trọng, giúp HS hình dung sơ bộ nội dung của cả chủ đề, định hướng cho HS tự đọc tài liệu giúp HS khơng bị áp lực của việc tự đọc sách, tìm kiếm thơng tin. • Bộ cơng cụ đánh giá: đĩ là những tiêu chí đưa ra giúp GV và HS đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS một cách tương đối chính xác, khách quan và cơng bằng. Kết quả đánh giá sẽ được thể hiện qua điểm số đạt được tương ứng với các yêu cầu, tiêu chí đặt ra đối với các nhiệm vụ học tập. Các tiêu chí được đưa ra trước khi HS bắt đầu thực hiện chủ đề học tập. Sau khi thực hiện xong chủ đề thì GV và HS sẽ điểm lại các tiêu chí này để cùng đánh giá kết quả mà HS đã thực hiện. Bộ cơng cụ đánh giá bao gồm: - Bộ cơng cụ để quan sát, kiểm sốt được quá trình học tập của HS cĩ thể gồm các loại sau: phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi quá trình thảo luận các CHND, CHBH, phiếu theo dõi kiểm tra, đánh giá quá trình học tập, thảo luận nhĩm. Các phiếu này được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm vụ học tập và với các chủ đề khác nhau bộ phiếu này cĩ thể khác nhau tùy theo quan niệm của GV và các điều kiện cĩ thể của quá trình học tập. - Bộ cơng cụ để đánh giá kết quả học tập theo chủ đề của HS bao gồm: các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học để GV kịp thời nắm bắt được kết quả học tập của HS và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề. • Kế hoạch bài dạy: giúp GV định hình được tồn bộ cơng việc phải làm. Trong kế hoạch bài dạy, GV trình bày về bộ câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập và nêu rõ vai trị của HS khi tham gia vào chủ đề. Đồng thời liệt kê được các trợ giúp cần thiết khi HS thực hiện chủ đề. • Kế hoạch thực hiện bài dạy: là bản kế hoạch chi tiết về thời gian mà GV và HS phải thực hiện để chủ đề học tập đi đúng tiến độ mà khơng bị chậm trễ. • Tài liệu trợ giúp GV: bao gồm các kế hoạch thực hiện chủ đề học tập, các Website, các phần mềm, tranh ảnh liên quan đến chủ đề học tập, các phiếu giao nhiệm vụ, phiếu theo dõi học tập, các bài kiểm tra. Tĩm lại, yêu cầu tự tìm hiểu thơng tin khơng địi hỏi HS phải thực hiện hồn hảo vì thơng tin cần tìm hiểu là mới, chỉ cần HS cĩ quan tâm và cố gắng thực hiện trong điều kiện cĩ thể, nhưng nếu HS khơng thực hiện được các nhiệm vụ để tìm hiểu nội dung học thì GV khơng cĩ cơ sở để triển khai dạy học theo kiểu này. Do đĩ, GV cần cĩ kế hoạch chuẩn bị tài liệu hỗ trợ cho HS (tài liệu in, thiết kế các Website…) phù hợp với chủ đề học tập nhằm giúp đỡ, khuyến khích và kiểm sốt được việc tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS. 5. Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập [7], [8] Bước 1: Giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập Để chuẩn bị tốt cho chủ đề học tập, GV cần hệ thống tồn bộ nội dung kiến thức, cho HS thấy được tổng quan về chủ đề học tập của mình. Giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập trước khi bước vào nghiên cứu nĩ là việc cần phải làm để kích thích tính tị mị, sự ham hiểu biết của HS, giúp HS hiểu được ý nghĩa, nội dung cơ bản của chủ đề, nắm được sơ bộ mối quan hệ tất yếu giữa các phần nội dung khác nhau của chủ đề. Nắm được tổng quan về chủ đề học tập giúp HS định hướng sự tự học, tự đọc sách, tự tìm kiếm thơng tin, giúp HS vượt qua những áp lực tâm lí khi phải tự đọc, tự học. Bước 2: GV nêu bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học chủ đề nhằm định hướng và tạo hứng thú học tập và làm việc cho HS. Tiếp theo, hướng dẫn HS tự tìm hiểu nội dung học qua các tài liệu hỗ trợ bằng cách giao các nhiệm vụ học tập cho HS, thể hiện cụ thể qua các phiếu giao việc và giao cho từng nhĩm HS, yêu cầu các nhĩm phân cơng cơng việc cho từng thành viên. Đồng thời giới thiệu bộ cơng cụ đánh giá để HS cĩ thể định hướng các cơng việc mà mình cần phải làm. Nêu bộ câu hỏi định hướng. Bước 3: Lớp học thường được chia thành các nhĩm nhỏ cùng nhau làm việc thảo luận, suy luận, tranh luận với tinh thần tập thể cao để trả lời các CHND tương ứng với từng CHBH, và trả lời CHBH. Cụ thể: Tổ chức quá trình học tập trên lớp. - Mỗi HS báo cáo lại thơng tin mình thu thập được về nhiệm vụ được giao và trình bày kết quả thu nhận của mình trước nhĩm học tập. - Sau đĩ cả nhĩm thảo luận, so sánh, sắp xếp, phân loại thơng tin và cùng nhau suy luận, tranh luận, phân tích, đánh giá để xây dựng các câu trả lời cho các nhiệm vụ được giao. - Các nhĩm trình bày câu trả lời của nhĩm mình trước lớp để các nhĩm khác bổ sung, điều chỉnh, chất vấn, đánh giá. - Cuối cùng, GV chính thống hố thơng tin HS thu được và cả những suy luận xác đáng của họ thành kiến thức mới bằng một bài trình chiếu và cĩ khi phải thực hiện một vài thí nghiệm nếu cần thiết. - Sau mỗi CHBH, HS sẽ làm bài kiểm tra nhỏ để GV kịp thời nắm bắt được khả năng lĩnh hội kiến thức của các em. Cuối chủ đề cĩ một bài kiểm tra đánh giá tổng hợp. Bước 4: Các cơng việc mà HS thực hiện trong quá trình học tập được đánh giá bằng bộ cơng cụ đánh giá mà GV đã giới thiệu từ đầu chủ đề. Đánh giá tổng hợp của GV. - Đánh giá thơng qua các phiếu được thiết kế thích hợp cho từng nhiệm vụ học tập, phiếu theo dõi, kiểm tra, đánh giá của các nhĩm trưởng và qua sự quan sát sư phạm của GV trên lớp. - Đánh giá qua các bài kiểm tra nhỏ sau mỗi buổi học và bài kiểm tra đánh giá tổng hợp cuối chủ đề. GV tập hợp các phiếu HT và đánh giá để tiến hành đánh giá cho điểm quá trình cho từng cá nhân và nhĩm HS. Kết quả đánh giá quá trình được tính vào điểm kiểm tra miệng hay 15’ tuỳ theo chủ đề học tập và theo phân phối chương trình của bộ. Kết quả học tập của một chủ đề cĩ được sau quá trình HS tham gia trả lời các câu hỏi từ cụ thể đến khái quát bằng cách sử dụng tư duy phân tích, tổng hợp, là một tổng thể kiến thức mới. Tổng thể kiến thức này thường khơng giống với trật tự nội dung kiến thức trình bày trong SGK và sẽ khác nhau ở những HS khác nhau tùy vào khả năng tư duy của các em. HS sau khi học chủ đề sẽ trả lời được nhiều câu hỏi từ cụ thể đến các câu hỏi cĩ mức khái quát khác nhau. Qua đĩ HS được phát triển tư duy bậc cao đồng thời từng bước HS được rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu giải quyết vấn đề. 1.3. Dạy học theo chủ đề với sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin [6], [7], [9], [10], [18] Ngày nay, với sự phát triển cĩ tính chất bùng nổ của cơng nghệ thơng tin, máy tính đã và đang được sử dụng trong quá trình dạy học để cải tiến và nâng cao tính tích cực và chất lượng đào tạo tồn diện. Nhiều chương trình đã được thiết kế nhằm hỗ trợ cho việc giảng dạy của GV, việc tự học, tự ơn tập của HS; trong đĩ các yếu tố kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực, tự lực cũng như phát triển trí tuệ của HS được hết sức chú trọng. Việc kiểm tra, đánh giá với sự hỗ trợ của máy tính cũng đã và đang được thử nghiệm trong lĩnh vực dạy học nhằm đảm bảo tính khách quan, chính xác cao. Tùy điều kiện cơ sở vật chất, hình thức tổ chức học tập mà việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học được triển khai một cách khác nhau. Dạy học theo chủ đề cũng như các chiến lược dạy học khác hồn tồn cĩ thể sử dụng cơng nghệ thơng tin để nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Internet là nguồn tài nguyên thơng tin vơ tận, khai thác mạng Internet cũng là mục tiêu kỹ năng mà chúng ta hướng tới. Internet giúp HS tìm kiếm, thu thập thơng tin dễ dàng hơn đáp ứng yêu cầu tự tìm hiểu thơng tin của HS (nhiệm vụ đầu tiên và quan trọng dẫn đến thành cơng của chủ đề học tập). HS cĩ thể sử dụng các phần mềm để xử lý thơng tin, trao đổi thơng tin với người khác. Đồng thời cơng nghệ thơng tin cũng gĩp phần giúp HS thể hiện các ý tưởng sáng tạo của mình và phát huy tối đa khả năng tư duy thơng qua các sản phẩm làm ra. Vì thế, dạy học theo chủ đề cùng với sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin sẽ giúp hình thành ở HS những kỹ năng cần thiết cho người chủ tương lai của đất nước: kỹ năng thu thập, tìm kiếm, xử lí, trao đổi thơng tin, … Các phần mềm hiện nay cũng hỗ trợ cho GV rất nhiều trong việc thiết kế bài giảng, thiết kế các Website hỗ trợ dạy học, các thí nghiệm mơ phỏng, … Giúp GV sử dụng cơng nghệ máy tính để phát triển trí tưởng tượng của HS, tạo ra mơi trường học tập cho phép HS tiếp thu bài một cách ý nghĩa nhất và cuối cùng là dẫn dắt các em tới một phương pháp học tập hiệu quả hơn. Đồng thời cơng nghệ thơng tin cịn yêu cầu GV phải luơn nỗ lực phấn đấu học tập để tự hồn thiện mình. 1.4. Kết luận Chương 1 Dạy học theo chủ đề chính là mơ hình dạy học “vì người học và bằng năng lực tự học của người học” nĩ đã “khơi dậy và phát huy tối đa năng lực tự học sáng tạo của người học”. Mơ hình dạy học này cĩ khả năng đạt được mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới với chất lượng và hiệu quả cao. Trong mơ hình này, GV cĩ điều kiện vận dụng một cách sáng tạo các mơ hình và PPDH tích cực, hiện đại để phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập, phát huy được kiến thức kinh nghiệm của HS và gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống hàng ngày, phát huy được các mối quan hệ giao tiếp phong phú trong cộng đồng lớp học và dần dần hình thành được nhân cách con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội ở hiện tại và trong tương lai. Chương 2 THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ HỌC TẬP CHƯƠNG “TỪ VI MƠ ĐẾN VĨ MƠ” 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao 2.1.1. Mục tiêu dạy học của chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” theo chương trình SGK lớp 12 THPT ban Nâng cao [3], [12], [15] Mục tiêu dạy học của chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” theo chương trình SGK lớp 12 THPT ban Nâng cao được trình bày trong sách GV Vật lý 12 THPT Ban Nâng cao như sau: − Nêu được hạt sơ cấp là gì và các đặc trưng cơ bản của chúng. − Nêu được tên gọi một số hạt sơ cấp. − Trình bày được sự phân loại một số hạt sơ cấp. − Nêu được phản hạt là gì. − Nêu được những đặc thù của thế giới vi mơ. − Nêu được những đặc điểm chính về cấu tạo và chuyển động của hệ Mặt Trời. − Nêu được sao là gì, thiên hà là gì? − Trình bày được những nét khái quát về sự tiến hĩa của các sao. − Nêu được những đặc điểm chính về sự chuyển động của vũ trụ. − Nêu được những nét sơ lược về thuyết Big Bang. 2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” theo chương trình SGK lớp 12 THPT ban Nâng cao [3], [12], [15] Số tiết học dành cho chương này là 7 tiết, gồm 6 tiết lý thuyết và 1 tiết kiểm tra. Số bài học của chương này là 4 bài lý thuyết dạy trong 6 tiết. Cụ thể: − Bài 58 Các hạt sơ cấp gồm các nội dung: hạt sơ cấp, đặc trưng của hạt sơ c ấp, phản hạt, phân loại hạt sơ cấp, tương tác của hạt sơ cấp, hạt quac. − Bài 59 Mât Trời, hệ Mặt Trời gồm các nội dung: cấu tạo và chuyển động của hệ Mặt Trời, Mặt Trời, Trái Đất, các hành tinh khác, sao chổi, thiên thạch. − Bài 60 Sao, Thiên hà gồm các nội dung: sao, các loại sao, khái quát về sự tiến hĩa của các sao, thiên hà. − Bài 61 Thuyết Big Bang gồm các nội dung: các thuyết về sự tiến hĩa của vũ trụ, các sự kiện thiên văn quan trọng, thuyết Big Bang. Bảng 2.1. So sánh nội dung kiến thức Chương X: Từ vi mơ đến vĩ mơ trong SGK Vật lý 12 Cơ bản và SGK Vật lý 12 Nâng cao. [3] Nội dung SGK Vật lý 12 CCGD SGK Vật lý 12 Cơ Bản SGK Vật lý 12 Nâng Cao Từ vi mơ đến vĩ mơ Khơng cĩ chương này Chương trình chỉ yêu cầu nêu khái niệm hạt sơ cấp và các đặc trưng; nêu tên gọi một số hạt sơ cấp. Theo yêu cầu của chương trình, ngồi nội dung như SGK Vật Lý 12 Cơ bản cĩ trình bày: sự phân loại các hạt sơ cấp, phản hạt và hạt quac. Hệ Mặt Trời. Sao. Thiên Hà Khơng cĩ chương này Chương trình chỉ yêu cầu nêu sơ lược về cấu tạo của hệ Mặt Trời, về sao và thiên hà. Theo yêu cầu của chương trình, ngồi nội dung như SGK Vật lý 12 Cơ bản cĩ trình bày: đặc điểm chính về cấu tạo và chuyển động của hệ Mặt Trời; những nét khái quát về sự tiến hĩa của các sao; các loại thiên hà của chúng ta; một số nét sơ lược về thuyết Big Bang. 2.1.3. Những thuận lợi và khĩ khăn khi dạy và học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” theo chương trình SGK lớp 12 THPT ban Nâng cao • Thuận lợi: − Nội dung kiến thức của chương mang tính hiện đại, tính cập nhật giúp GV và HS cĩ được cái nhìn tổng quát về thế giới vật chất. − Nội dung kiến thức của chương rất hấp dẫn sẽ kích thích được sự tìm tịi, phát huy năng lực tự học, tự khám phá kiến thức của HS. − Nguồn tài liệu tham khảo về các nội dung kiến thức của chương rất phong phú. • Khĩ khăn: − Nội dung kiến thức rất mới, chưa cĩ trong chương trình SGK Vật Lý 12 CCGD, gây khĩ khăn cho GV và HS trong việc lựa chọn phương pháp dạy và học thích hợp. − Đây là nội dung kiến thức ở cuối chương trình Vật lý lớp 12 gây nhiều áp lực về thời gian cho GV và HS khi HS khối 12 phải chuẩn bị cho kỳ thi TN THPT sắp đến. − Kỹ năng tin học của một số HS chưa đáp ứng được những yêu cầu của phương pháp học ._. -2 và tiết 4 trình bày câu 7 đến câu 12 của CHBH-2). Các nhĩm khác tham gia gĩp ý hồn chỉnh bài. - Làm bài kiểm tra số 2 và bài kiểm tra số 3. - Nhĩm trưởng các nhĩm phân chia nhiệm vụ cho các bạn về nhà thực hiện các yêu cầu trong phiếu HT-3. Tiết 5+6: Thảo luận trả lời CHBH-3 và ơn tập hệ thống kiến thức của chủ đề. - Yêu cầu các nhĩm trưởng nộp lại phiếu - Nhĩm trưởng kiểm tra sự chuẩn bị theo dõi số 1 sau khi đã kiểm tra sự chuẩn bị phiếu HT-3 ở nhà của các bạn trong nhĩm - Sử dụng bài trình chiếu Power Point để xác nhận lại các câu trả lời và giải đáp thắc mắc của HS. - Hướng dẫn HS hệ thống lại tồn bộ tất cả các kiến thức của chủ đề bằng cách trả lời lại các CHND của CHBH-1, CHBH-2 và CHBH-3. - Nhắc nhở các nhĩm trưởng hồn thành phiếu theo dõi số 2, nộp lại vào tiết 7. Nhắc nhở các nhĩm nộp bài thu hoạch và ơn tập chuẩn bị cho bài kiểm tra cuối chủ đề vào tiết 7. phiếu HT-3 ở nhà của các bạn trong nhĩm và hồn tất phiếu theo dõi 1, nộp lại cho GV. - Các nhĩm thống nhất câu trả lời cho các câu hỏi trong phiếu HT -1 và cử đại diện trình bày trước lớp. Các nhĩm khác tham gia gĩp ý hồn chỉnh câu trả lời. - Cùng với GV ơn tập lại tồn bộ hệ thống kiến thức của chủ đề. - Ghi nhớ các cơng việc cần hồn thành để nộp lại vào tiết cuối cùng của chủ đề học tập. Tiết 7: Thực hiện bài kiểm tra cuối chủ đề. - Cho HS thực hiện bài kiểm tra cuối chủ đề. - Yêu cầu các nhĩm trưởng nộp lại phiếu theo dõi số 2, bài trình chiếu Power Point trình bày các CHND của CHBH-2 và bài thu hoạch của các nhĩm. - Làm bài kiểm tra cuối chủ đề học tập - Nhĩm trưởng các nhĩm nộp lại phiếu theo dõi số 2, bài trình chiếu Power Point trình bày các CHND của CHBH -2 và bài thu hoạch của nhĩm. Nội dung bài trình chiếu Power Point tĩm tắt kết quả thảo luận các CHND của CHBH-1 như sau: Hình 2.2. Nội dung bài trình chiếu giải đáp CHND cho CHBH-1. Nội dung bài trình chiếu Power Point tĩm tắt kết quả thảo luận các CHND của CHBH-3 như sau: Hình 2.3. Nội dung bài trình chiếu giải đáp CHND cho CHBH-3. 2.3. Kết luận Chương 2 Vận dụng cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề đã trình bày ở chương 1, tơi đã thiết kế chủ đề học tập “Từ vi mơ đến vĩ mơ” để tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thơng nhằm nghiên cứu, đánh giá tính khả thi của việc áp dụng chiến lược dạy học theo chủ đề vào giảng dạy ở các trường phổ thơng. Nhìn chung, tơi đã thiết kế chủ đề học tập “Từ vi mơ đến vĩ mơ” với những đặc điểm cơ bản sau: − Cả chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” được tổ chức thành một chủ đề học tập bằng bộ câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập. − HS thơng qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập để trả lời các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng sẽ tự mình tiếp thu kiến thức một cách cĩ hệ thống, khơng bị nhồi nhét, gượng ép. − Việc giải quyết nhiệm vụ học tập cụ thể bằng các tài liệu hỗ trợ cần thiết đã được GV cung cấp sẽ tạo cho HS tâm lí nhẹ nhàng, thoải mái khi tham gia vào chủ đề học tập. Với các đặc điểm nêu trên, dạy học theo chủ đề về cơ bản đã thực hiện được những yêu cầu của việc đổi mới PPDH, hồn tồn cĩ thể đưa vào thực nghiệm ở trường phổ thơng và sẽ mang lại kết quả như chúng ta mong đợi. Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm • Mục đích: TN sư phạm nhằm mục đích làm sáng tỏ việc áp dụng chiến lược dạy học theo chủ đề vào dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT banNâng cao cĩ phù hợp hay khơng. • Nhiệm vụ: TN sư phạm cĩ nhiệm vụ đánh giá sơ bộ chất lượng và hiệu quả của PPDH theo chủ đề, đánh giá khả năng thích ứng của HS với kiểu dạy học này đồng thời nhận xét tính khả thi của đề tài khi áp dụng vào thực tiễn đại trà. 3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm • Đối tượng: TN sư phạm được tiến hành đối với HS khối 12 của trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP. Hồ Chí Minh (nơi tơi đang cơng tác). Đối tượng TN sư phạm được chia làm hai nhĩm: − Nhĩm TN (TN) được dạy theo hướng dạy học theo chủ đề. − Nhĩm ĐC (ĐC) được dạy theo phương pháp dạy học truyền thống. Cả 2 nhĩm TN và ĐC đều do tơi phụ trách giảng dạy. • Nội dung: Tiến hành dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao theo hướng dạy học theo chủ đề ở nhĩm TN. Tiến hành dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao theo phương pháp truyền thống ở nhĩm ĐC. Sau khi kết thúc chương, tiến hành kiểm tra chung cho cả 2 nhĩm TN và ĐC. Dựa trên kết quả bài kiểm tra cuối chủ đề và quá trình học tập trên lớp, tiến hành đối chứng và so sánh kết quả của 2 nhĩm. 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm Do các điều kiện khách quan : chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” là chương cuối cùng của chương trình vật lý 12 cận kề ngày thi tốt nghiệp THPT và theo phân cơng giảng dạy của nhà trường tơi chỉ phụ trách giảng dạy 2 lớp của khối 12 nên việc chọn mẫu TN tương đối khĩ khăn, kết quả là mẫu TN được chọn tương đối nhỏ. HS được khảo sát trong quá trình TN sư phạm bao gồm 81 HS của hai lớp khối 12 trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, Quận 8, TP. Hồ Chí Minh. (Đây là hai lớp tơi được phân cơng giảng dạy). Hai lớp được tơi chia thành nhĩm TN và nhĩm ĐC như sau: − Lớp TN (40HS): lớp 12A5. − Lớp ĐC (41HS): lớp 12A3. Trong hai lớp thì nhìn chung lớp TN 12A5 cĩ kết quả học tập HK1 mơn vật lý thấp hơn so với lớp ĐC 12A3. 3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm Quá trình TN sư phạm được tiến hành theo trình tự như sau: 3.3.2.1. Chuẩn bị − Xây dựng nội dung và kế hoạch giảng dạy cụ thể (bảng 2.13) và xin phép Ban giám hiệu nhà trường để tiến hành TN sư phạm. − Nhờ các GV trong tổ bộ mơn vật lý của trường và các trường khác gĩp ý về nội dung kiến thức, hình thức tổ chức dạy học, những khĩ khăn và thuận lợi … khi dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ”. − Chọn lớp, chia nhĩm, giao nhiệm vụ cho các nhĩm trưởng theo dõi quá trình học tập của nhĩm và báo cáo kịp thời cho GV. − Giới thiệu sơ luợc về hình thức học tập cũng như cách thức KTĐG cho HS. Phát cho HS bộ câu hỏi định hướng và các TLHT. Hướng dẫn HS cách thu thập thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau. 3.3.2.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp Sau khi đã hồn tất các bước chuẩn bị, tơi tiến hành hoạt động dạy học trên lớp TN theo đúng Bảng kế hoạch thời gian thực hiện dạy học theo chủ đề (Bảng 2.13) và dựa trên tiến trình dạy học cụ thể trên lớp (bảng 2.14) đã được chuẩn bị. Song song đĩ, tơi cũng tiến hành việc dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” trên lớp ĐC theo phương pháp truyền thống, theo đơn vị bài theo chương trình sách giáo khoa với cùng thời lượng là 6 tiết lý thuyết và 1 tiết kiểm tra tương ứng như bên lớp TN. Sau khi kết thúc chương, tơi tiến hành cho cả hai lớp TN và ĐC cùng thực hiện bài kiểm tra cuối chủ đề nhằm đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức, khả năng phân tích, tổng hợp cũng như vận dụng kiến thức của HS. 3.3.2.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Dựa trên kết quả bài kiểm tra cuối chủ đề và quá trình học tập trên lớp của HS hai lớp ĐC và TN, tơi tiến hành phân tích, đối chứng và so sánh kết quả học tập c ủa 2 lớp. Từ đĩ đánh giá được kết quả thực nghiệm sư phạm và rút ra được các kết luận của đề tài. 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm Với bộ câu hỏi định hướng và tài liệu hỗ trợ mà GV đã gửi cho HS từ trước thì HS được định hướng tốt hơn trong quá trình tự học và học tập trên lớp. Nội dung bài học được định hướng để HS tìm hiểu thơng qua bộ câu hỏi nên khi tham gia vào tiết học HS đã cĩ những hiểu biết nhất định, đồng thời HS cũng mang đến lớp học những thắc mắc mà HS chưa tự giải đáp được. Việc học tập theo nhĩm đã giúp HS cĩ cơ hội trao đổi, tranh luận với nhau để cùng nhau giải đáp những câu hỏi, thắc mắc trên cơ sở trao đổi, thảo luận, tranh luận và lắng nghe ý kiến. Cách học này giúp HS tự lực chiếm lĩnh kiến thức đồng thời rèn luyện cho HS những kỹ năng cần thiết như giao tiếp, hợp tác. Ở tiết 1, giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập, chủ yếu là HS nghe GV giới thiệu tổng quan về chủ đề học tập, giới thiệu phương pháp học tập mới, giới thiệu cách thức kiểm tra đánh giá... Đến phần giải đáp thắc mắc thì cĩ một số HS cĩ nêu lên những thắc mắc, qua những thắc mắc đĩ cĩ thể thấy một bộ phận HS trong lớp tỏ ra rất hào hứng với phương pháp học mới. Tiết 2, thảo luận trả lời các CHND của CHBH-1, do là tiết đầu tiên được học theo phương pháp học mới nên đại bộ phận HS chưa quen với việc hoạt động nhĩm cũng như việc tự mình tìm hiểu nội dung, tự lực tìm kiếm kiến thức và trình bày trước lớp. Do đĩ nhìn chung khơng khí học tập của tiết 1 chưa được sơi nổi, các em cịn gượng gạo khi đặt câu hỏi và tham gia tranh luận. Tiết 3+4, thảo luận trả lời các CHND của CHBH-2, các em tỏ rõ sự tiến bộ hơn hẳn so với tiết 1 ở nhiều mặt: đa số HS đã cĩ sự chuẩn bị rất tốt các câu trả lời ở nhà, các HS trình bày bài trình chiếu của nhĩm tương đối lưu lốt và khơng khí học tập trên lớp đã sơi nổi hơn so với tiết 1. Tiết 5+6, sự tiến bộ của các HS vẫn được duy trì do các em đã quen dần và thích nghi được với phương pháp học tập mới. Việc tiến hành các bài kiểm tra vào cuối tiết ngay sau khi học xong cũng cĩ tác dụng tích cực, thúc đẩy các HS tự giác tham gia vào hoạt động học tập. Một số HS rất ít khi tham gia xây dựng bài bây giờ cũng trở nên rất hào hứng, tranh nhau xây dựng, đĩng gĩp ý kiến và trình bày trước lớp. Khơng khí lớp học sơi động hơn, và HS nắm kiến thức một cách vững chắc hơn. Dựa trên thực tế các tiết TN trên lớp, cĩ thể thấy việc dạy học theo hướng chủ đề đã từng bước giúp HS tự lực tìm hiểu nội dung, tìm kiếm thơng tin, xử lí thơng tin để thực hiện các nhiệm vụ học tập, và trình bày quan điểm của mình trước lớp. Qua đĩ cĩ thể thấy cách học này giúp HS từng bước rèn luyện khả năng tự học, biết tự khẳng định mình. 3.4.2. Xử lý các bài kiểm tra trong quá trình thực nghiệm 3.4.2.1. Xử lí kết quả quá trình học tập của nhĩm TN Kết quả đánh giá quá trình học tập chủ đề (điểm tổng hợp), kết quả bài kiểm tra cuối chủ đề và kết quả học tập ở học kì 2 (HK2) của lớp TN được cho trong bảng 3.1. Bảng 3.1. Bảng phân phối tần suất kết quả học tập lớp TN. 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm số S ố % H S đ Bài KT cuối chủ đề Điểm tổng hợp Điểm HK2 Hình 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất kết quả học tập nhĩm TN. Từ biểu đồ phân phối tần suất kết quả học tập nhĩm TN ta nhận thấy: đánh giá quá trình học tập chủ đề (điểm tổng hợp) gần với kết quả học tập ở HK2 ở phần từ điểm 5 đến điểm 6 và gần với bài kiểm tra cuối chủ đề ở phần từ điểm 7 đến điểm 8. Điều này chứng tỏ việc đánh giá cả quá trình học tập chủ đề của HS là tương đối chính xác và kết quả học tập của các HS trong nhĩm TN đã cĩ sự tiến bộ rõ rệt. Tương tự, chúng ta cĩ bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả học tập lớp TN và biểu đồ phân phối tần suất tích lũy kết quả học tập nhĩm TN. Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả học tập lớp TN. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bài KT cuối chủ đề 0 0 0 5,0 10,0 12,5 25,0 42,5 5,0 0 0 Điểm tổng hợp 0 0 0 0 5,0 20,0 40,0 32,5 2,5 0 0 Điểm HK2 0 0 0 5,0 27,5 55,0 10,0 2,5 0 0 0 Điểm Số % HS đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bài KT cuối chủ đề 0 0 0 5 15 27,5 52,5 95 100 100 100 Điểm tổng hợp 0 0 0 0 5 25 65 97,5 100 100 100 Điểm HK2 0 0 0 5 32,5 87,5 97,5 100 100 100 100 Điểm Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 020 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm số S ố % H S đ Bài KT cuối chủ đề Điểm tổng hợp Điểm HK2 Hình 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy kết quả học tập nhĩm TN. Từ biểu đồ phân phối tần suất tích lũy kết quả học tập nhĩm TN, ta nhận thấy: đạt điểm 4 trở xuống đối với điểm HK2 là 32,5%, với bài KT cuối chủ đề là 15% và với điểm tổng hợp là 5%. Như vậy cĩ sự tiến bộ rõ rệt của HS lớp TN trong kết quả học tập nếu so sánh với kết quả HK2. Để tiếp tục xử lí kết quả quá trình học tập của nhĩm TN, chúng ta tính điểm trung bình X và độ lệch chuẩn s theo cơng thức (3.1) và (3.2) ∑ = = n i iXn X 1 1 (3.1) )1( )( 2 − − = ∑ n XXf s ii (3.2) với: fi là tần số ứng với điểm số Xi, n là số HS tương ứng Bảng 3.3. Các tham số thống kê kết quả học tập của nhĩm TN. Điểm Điểm trung bình X Độ lệch chuẩn (s) Bài KT cuối chủ đề 5,97 1,28 Điểm tổng hợp 6,01 0,92 Điểm HK2 4,80 0,80 Từ Bảng tham số thống kê kết quả học tập nhĩm TN cho ta kết quả tương tự như Bảng phân phối tần suất kết quả học tập lớp TN và Bảng phân phối tần suất tích luỹ kết quả học tập lớp TN là: HS nhĩm TN đã cĩ sự tiến bộ rõ rệt trong học tập so với kết quả HK2 (điểm trung bình của điểm tổng hợp lớn hơn điểm trung bình của điểm HK2) và việc đánh giá cả quá trình học tập chủ đề của HS là tương đối chính xác (điểm trung bình của điểm tổng hợp và điểm trung bình bài KT cuối chủ đề gần bằng nhau). 3.4.2.2. Xử lí kết quả học tập theo chủ đề của nhĩm TN và nhĩm ĐC Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 40 0 0 0 2 4 5 10 17 2 0 0 ĐC 41 0 0 0 2 11 18 6 4 0 0 0 Số HS đạt điểm XiSĩ sốNhĩm 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm số S ố H S đ ạt đ iể m X i TN ĐC Hình 3.3. Biểu đồ phân phối tần số điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC. Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm số S ố % H S đ TN ĐC Hình 3.4. Biểu đồ phân phối tần suất điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC. Từ biểu đố phân phối tần số điểm và biểu đồ phân phối tần suất điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC, ta nhận thấy đường phân phối tần suất của 2 nhĩm lệch về 2 phía khác nhau: nhĩm TN cĩ đường phân phối tần suất lệch về phía điểm số từ 6 trở lên và ngược lại nhĩm ĐC cĩ đường phân phối tần suất lệch về phía điểm 5 trở xuống. Điều này chứng tỏ sự tiến bộ vượt bậc trong học tập của nhĩm TN vì nếu so sánh điểm HK2 thì nhĩm TN cĩ khởi đầu thấp hơn so với nhĩm ĐC. Sau 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 40 0 0 0 5 10 12,5 25 42,5 5 0 0 ĐC 41 0 0 0 4,9 26,8 43,9 14,6 9,8 0 0 0 Nhĩm Số % HS đạt điểm XiSĩ số quá trình học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” theo 2 hướng khác nhau thì nhĩm TN cĩ 47,5% HS đạt điểm khá (từ 7 điểm trở lên) cịn nhĩm ĐC chỉ cĩ 9,8% HS đạt điểm khá và ngược lại nhĩm TN chỉ cĩ 15% HS đạt điểm yếu (từ 4 điểm trở xuống) thì nhĩm ĐC lại cĩ đến 31,7% HS đạt điểm yếu. Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 40 0 0 0 5 15 27,5 52,5 95 100 100 100 ĐC 41 0 0 0 4,9 31,7 75,6 90,2 100 100 100 100 Số % HS đạt điểm Xi trở xuốngSĩ sốNhĩm 020 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm số S ố % H S đ TN ĐC Hình 3.5. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC. Phân tích biểu đồ phân phối tần suất tích luỹ điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC cho ta rút ra kết luận tượng tự như khi phân tích biểu đố phân phối tần số điểm và biểu đồ phân phối tần suất điểm số của nhĩm TN và nhĩm ĐC. Qua đĩ ta rút ra kết luận khái quát về chất lượng học tập của hai nhĩm: hiệu quả và chất lượng học tập của nhĩm TN tốt hơn, nhĩm TN ít HS kém hơn và cĩ số HS khá nhiều hơn so với nhĩm ĐC mặc dù nhĩm TN cĩ xuất phát điểm thấp hơn (Điểm HK2 của nhĩm TN thấp hơn so với nhĩm ĐC). Bảng 3.7. Các tham số thống kê kết quả học tập của nhĩm TN và ĐC. Nhĩm X Độ lệch Điểm < 5 Điểm ≥ 5 Điểm ≥ 8 TN 5,97 1,28 15% 85% 5% ĐC 4,83 1,01 31,7% 68,3% 0% Từ các tham số thống kê trên cĩ thể rút ra kết luận sơ bộ rằng điểm trung bình các bài kiểm tra của nhĩm TN (5,97) cao hơn so với nhĩm ĐC (4,83). Để kiểm định chắc chắn kết luận này ta dùng phương pháp kiểm định giả thiết thống kê. 3.4.3. Kiểm định giả thiết thống kê Dùng phương pháp kiểm định sự khác nhau của hai trung bình cộng (kiểm định t-student) để kiểm định về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình 1X và 2X của HS ở hai nhĩm TN và ĐC là cĩ ý nghĩa hay khơng. Đại lượng kiểm định là: 21 2121 nn nn s XXt p + − = (3.3) với 2 )1()1( 21 2 22 2 11 −+ −+− = nn snsns p (3.4) − Trong đĩ: s1 và s2 là độ lệch chuẩn giữa các mẫu, n1 và n2 là kích thước các mẫu. − Ta phát biểu giả thi ết thống kê Ho: “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhĩm TN ( 1X ) và nhĩm ĐC ( 2X ) là khơng cĩ ý nghĩa”. − Đối giả thiết H1: “Điểm trung bình của nhĩm TN lớn hơn điểm trung bình của nhĩm ĐC một cách cĩ ý nghĩa” (kiểm định một phía 1X > 2X ). − Ta chọn xác suất sai với mức ý nghĩa α = 0,01, giá trị tới hạn tα = 2,33 − Sử dụng các cơng thức (3.3), (3.4) để tính các đại lượng trong bảng 3.8 Bảng 3.8. Tổng hợp các chỉ số thống kê. 1X 2X s1 s2 sp t 5,97 4,83 1,28 1,01 1,15 7,9 So sánh giá trị tính được ở bảng 3.8 (t=7,9) với giá trị tới hạn (tα = 2,33) ta thấy t > tα do đĩ ta kết luận giả thiết Ho bị bác bỏ nghĩa là chấp nhận chấp nhận đối giả thiết H1: 1X > 2X . Vậy điểm trung bình của nhĩm TN lớn hơn điểm trung bình của nhĩm ĐC với mức ý nghĩa 0,01. Điều đĩ cĩ nghĩa là tiến trình dạy học theo thủ đề mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình dạy học theo phương pháp truyền thống. 3.4.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm Qua xử lí kết quả bài KT cuối chủ đề (Bài số 3), ta thấy cĩ sự khác biệt rõ nét giữa kết quả học tập của hai nhĩm TN và ĐC đã nêu trong bảng 3.7. Bảng 3.7. Các tham số thống kê kết quả học tập của nhĩm TN và ĐC. Nhĩm X Độ lệch Điểm < 5 Điểm ≥ 5 Điểm ≥ 8 TN 5,97 1,28 15% 85% 5% ĐC 4,83 1,01 31,7% 68,3% 0% Sự khác biệt rất rõ nét trên cĩ thể giải thích được dựa vào bảng thống kê điểm số bài kiểm tra cuối chủ đề (PL2) của HS nhĩm TN và nhĩm ĐC và qua các tiết TN trên lớp. Theo tơi, cĩ được kết quả trên là do các nguyên nhân chính sau đây: − Chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” với nội dung kiến thức mang tính cập nhật, tính hiện đại và cĩ sức hấp dẫn rất lớn thật sự là một chương rất phù hợp để giảng dạy theo hướng dạy học theo chủ đề. Ngược lại, nếu giảng dạy chương này theo phương pháp truyền thống thì sẽ rất khĩ khăn cho cả GV và HS vì nội dung chương rất nặng về lý thuyết. − Với hình thức dạy học này, HS biết rằng gần như tồn bộ nội dung của chủ đề các em phải tự chiếm lĩnh, GV sẽ khơng giảng dạy kiến thức như trong cách dạy truyền thống nên sự cố gắng của HS rất cao. − Cách thức tổ chức quá trình dạy học cũng là nguyên nhân quan trọng làm cho kết quả hai nhĩm cĩ sự khác biệt. Qua quan sát cho thấy, khi học tập theo nhĩm, khơng khí học tập rất thoải mái, các em khơng bị căng thẳng ngột ngạt và các thành viên trong nhĩm cĩ thể giúp nhau cùng tiến bộ . Một thành cơng đĩ là gần như cả lớp khơng một ai ngồi học uể oải, ngủ gật trong lớp, … mà các em rất hăng say đĩng gĩp ý kiến, tìm tịi tài liệu và tranh nhau phát biểu trình bày trước lớp. 3.5. Kết luận Chương 3 Kết quả TN sư phạm đã chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài là hợp lý, cụ thể: − Việc vận dụng thành cơng các quan điểm của dạy học theo chủ đề vào giảng dạy chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT banNâng cao đã thật sự gĩp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động học tập của HS. Khơng khí học tập của nhĩm TN trong các giờ TN sư phạm thật sự rất sinh động, HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, hầu như khơng cịn tình trạng thụ động, uể oải... như trong các giờ học truyền thống. − Chất lượng dạy và học bộ mơn Vật lý đã được nâng cao thể hiện ở kết quả học tập của nhĩm TN và nhĩm ĐC. Tuy sự tiến bộ đĩ chưa nhiều nhưng thật sự rất đáng ghi nhận đối với trình độ mặt bằng chung của HS trường tơi đang giảng dạy với đa số các em cĩ điểm tuyển đầu vào lớp 10 rất thấp. − Việc lựa chọn nhĩm TN cĩ xuất phát điểm thấp hơn so với nhĩm ĐC nhưng kết quả đạt được cuối chủ đề học tập lại cao hơn đã cho thấy chiến lược dạy học theo chủ đề cĩ thể mở rộng, áp dụng cho cả các HS cĩ sức học trung bình yếu, chứ khơng chỉ gĩi gọn cho đối tượng HS khá giỏi. Dựa trên các kết quả đạt được cĩ thể nĩi dạy học chủ đề cĩ thể đạt tới chất lượng và hiệu quả học tập tốt hơn kiểu dạy học cũ bước đầu đã được chứng minh thơng qua TN sư phạm này. KẾT LUẬN Dựa trên kết quả nghiên cứu đề tài “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao”, tơi đã rút ra được những kết luận sau: − Đề tài đã nghiên cứu, vận dụng những quan điểm của các mơ hình dạy học tích cực, xây dựng và củng cố thêm cơ sở lý luận của dạy học chủ đề, gĩp phần đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mực của GV nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, gĩp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho HS. − Đề tài đã tìm hiểu được những khĩ khăn và thuận lợi trong quá trình dạy và học chương “Từ vi mơ đến vĩ mơ” lớp 12 THPT ban Nâng cao. Từ đĩ, vận dụng các quan điểm của dạy học theo chủ đề để xây dựng chủ đề học tập của chương và tiến hành TN sư phạm tại trường THPT. − Tuy kết quả TN sư phạm cịn hạn chế do điều kiện khách quan khơng thuận lợi nhưng dù sao nĩ cũng cho thấy một dấu hiệu khả quan cho phép tin tưởng vào việc vận dụng dạy học chủ đề trong thực tiễn hiện nay, đĩ là HS hồn tồn cĩ thể thích ứng tốt với kiểu học tập này nếu các thiết kế dạy học được chuẩn bị tốt. HS tỏ ra thích thú và nắm vững kiến thức ngay tại lớp khi được tự mình tìm hiểu nĩ mà khơng phải chỉ nghe GV truyền đạt một chiều. − Dạy học chủ đề là một định hướng thích hợp với thực tiễn để chuyển đổi một cách thành cơng từ mơ hình dạy học truyền thống sang hiện đại, ở đĩ vai trị của HS trong quá trình dạy học được nâng dần lên vị trí trung tâm. Hướng phát triển của đề tài: − Khắc phục những thiếu sĩt và hạn chế của đề tài, từ đĩ mở rộng, triển khai đề tài cho tất cả các lớp khối 12 của trường trong năm học sau. − Phát triển khả năng ứng dụng phương pháp dạy học theo chủ đề, mở rộng cho các nội dung khác trong chương trình Vật lý THPT. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT mơn Vật lý, Nxb Giáo dục. 2- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 mơn Vật lý, Nxb Giáo dục. 3- Nguyễn Trọng Sửu (Chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Xuân Chi, Vũ Thanh Khiết, Nguyễn Văn Phán, Đồn Vân Phong, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Thành (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12 mơn Vật lý, Nxb Giáo dục. 4- Phạm Thế Dân (2007), Những cơ sở của lý luận dạy học hiện đại, Bài giảng chuyên đề cao học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 5- Lê Thị Thanh Thảo (2005), Một số cơ sở của dạy học vật lý hiện đại (Từ lý luận đến thực tiễn), Bài giảng chuyên đề cao học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 6- Trần Văn Hữu (2005), Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nĩ vào giảng dạy phần kiến thức “Các định luật bảo tồn” Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của CNTT, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 7- Tăng Thị Ngọc Thắm (2006), Dạy học theo chủ đề và việc vận dụng vào thiết kế giảng dạy phần Từ trường và Cảm ứng điện từ - Vật lí lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 8- Nguyễn Thị Mỹ Hương (2006), Áp dụng chiến lược dạy học chủ đề vào chuơng “Dịng điện trong các mơi trường” ở cấp THPT, Luận văn tốt nghiệp đại học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 9- Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008), Vận dụng dạy học chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp 10 THPT Ban Cơ bản, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 10- Microsoft – Partners in Leraning (2008), Sử dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy và học. 11- Intel Education (2007), Chương trình dạy học của Intel – Khĩa học khởi đầu. 12- Nguyễn Thế Khơi (Tổng Chủ biên), Vũ Thanh Khiết (Chủ biên), Nguyễn Đức Hiệp, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Đình Thiết, Vũ Đình Túy, Phạm Quý Tư (2008), Sách giáo khoa Vật Lý 12 Nâng cao, Nxb Giáo Dục. 13- Lương Duyên Bình (Tổng Chủ Biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Thượng Chung, Tơ Giang, Trần Chí Minh, Ngơ Quốc Quýnh (2008), Sách giáo khoa Vật Lý 12, Nxb Giáo Dục. 14- Nguyễn Thế Khơi (Tổng Chủ biên), Vũ Thanh Khiết (Chủ biên), Nguyễn Đức Hiệp, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Đình Thiết, Vũ Đình Túy, Phạm Quý Tư (2008), Sách giáo viên Vật Lý 12 Nâng cao, Nxb Giáo Dục. 15- Lương Duyên Bình (Tổng Chủ Biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Thượng Chung, Tơ Giang, Trần Chí Minh, Ngơ Quốc Quýnh (2008), Sách giáo viên Vật Lý 12, Nxb Giáo Dục. 16- Nguyễn Thế Khơi, Vũ Thanh Khiết (đồng Chủ biên), Nguyễn Đức Hiệp, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Đình Thiết, Vũ Đình Túy, Phạm Quý Tư (2008), Sách bài tập Vật Lý 12 Nâng cao, Nxb Giáo Dục. 17- Vũ Quang (Chủ biên), Lương Duyên Bình, Tơ Giang, Ngơ Quốc Quýnh (2008), Sách bài tập Vật Lý 12, Nxb Giáo Dục. 18- Lê Cơng Triêm (2005), Sử dụng máy vi tính trong dạy học vật lý, Nxb Giáo Dục. 19- Lý Minh Tiên, Đồn Văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ Hạnh Nga (2006), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan, Nxb Giáo Dục. 20- PGS Đặng Hấn (1996), Xác suất thống kê, Nxb Thống kê. 21- Nguyễn Như Ý (1999), Đại từ điển tiếng Việt, Nxb Văn hố thơng tin. 22- Dương Trọng Bái, Vũ Thanh Khiết (2005), Từ điển Vật lý phổ thơng, Nxb Giáo Dục. 23- Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp giảng dạy Vật lí ở trường phổ thơng, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 24- Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho họ c sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. INTERNET 25- {Báo điện tử Đảng Cộng Sản Viet Nam} 26- 27- 28- 29- 30- 31- 32- PHỤ LỤC Phụ lục 1: Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm Phụ lục 2 THỐNG KÊ KẾT QUẢ HỌC TẬP LỚP TN : Bảng điểm kết quả học tập nhĩm TN và nhĩm ĐC. STT Họ và tên GVĐG Điểm các bài kiểm tra Điểm TH Điểm HK2 Bài 1 Bài 2 Bài 3 Bài cuối chủ đề 1 Âu Phối Anh 4 6 5 7.5 6.5 5.8 5.2 2 Nhâm Thị Phương Dung 9 7 6 7 6.5 7.1 6.2 3 Huỳnh Thanh Duy 6 8.5 8 6.5 7 7.2 4.9 4 Nguyễn Thị Hương Giang 5 7 5 6.5 7 6.1 5.4 5 Phạm Thị Thu Hà 8 6.5 7 6.5 5.5 6.7 5.8 6 Nguyễn Anh Hào 4 4 4 7 5 4.8 3.6 7 Nguyễn Thị Ngọc Hạnh 5 7.5 8 7 8 7.1 6.3 8 Phạm Thanh Hồng 9 6.5 7 7.5 6.8 7.4 5.3 9 Quách Quang Huy 4 7 6 5.5 6.5 5.8 3.7 10 Nguyễn Tuấn Khanh 4 4 7 6.5 7 5.7 3.3 11 Hà Thuận Kiều 4 4 6 4 3 4.2 4.7 12 Lâm Lý Thị Phương Linh 6 6 4 7.5 6 5.9 4.8 13 Nguyễn Thị Huệ Linh 4 7 4 4 7.3 5.3 4.1 14 Lê Thanh Ngoan 6 6 7 8 7.3 6.9 4.8 15 Văn Thủy Bích Như 4 5 6 7 4 5.2 4.3 16 Lê Thanh Phong 5 5.5 4 5.5 6.8 5.4 4.6 17 Lý Phong 4 7.5 6 7.5 7.5 6.5 3.9 18 Thái Tuấn Phú 7 6 4 7.5 6 6.1 3.4 19 Trần Bình Phú 8 8 6 6.5 5.5 6.8 5.9 20 Lợi Hưng Phúc 4 4.5 4 6 4.5 4.6 4.2 21 Chiêu Tuyết Phương 6 5 6 8 5.8 6.2 4.5 22 Lư Hải Quân 7 6 7 7.5 6.3 6.8 4.7 23 Nguyễn Ngọc Quyên 4 5.5 4 4 3 4.1 4.3 24 Nguyễn Vũ Anh Quỳnh 4 7 7 6.5 7 6.3 5.1 25 Tạ Lê Kim Sang 7 4 6 7.5 6 6.1 4.8 26 Lâm Ngọc Sương 4 5.5 4 7.5 7 5.6 3.8 27 Lê Trí Tài 4 6.5 8 7 4 5.9 4.5 28 Nguyễn Quang Thái 4 4.5 4 7 4.3 4.8 4.8 29 Diệt Châu Thanh 7 6.5 5 8.5 6.8 6.8 5.3 30 Nguyễn Hồng Thanh 6 7.5 6 7 5 6.3 5.3 31 Lê Thị Ngọc Thảo 9 7 5 6.5 5.3 6.6 4.4 32 Nguyễn Đình Tiến 4 6.5 4 4 4 4.5 4.7 33 Yuên Trần Hồng Trúc 9 6 6 8 6.3 7.1 5.1 34 Võ Hồng Trâm 9 7 8 8 7 7.8 6.9 35 Đỗ Quang Anh Tú 4 6.5 8 7 7 6.5 4.1 36 Đỗ Nguyễn Kim Tuyền 4 7 6 7 5.8 6 3.8 37 Nguyễn Trần Quan Vũ 4 8 4 6 7.3 5.9 4.5 38 Võ Thị Tường Vy 4 5 5 6 4.5 4.9 4.9 39 Nguyễn Ngọc Xuân 7 6 4 5 7 5.8 5.2 40 Nguyễn Thị Như Ý 6 6.5 4 6.5 6 5.8 4.9 BẢNG ĐIỂM LỚP ĐC STT Họ và tên Bài cuối chủ đề Điểm HK2 1 Huỳnh Thị Khả Ái 3.8 4.5 2 Quách Huỳnh Duy Ái 4.8 4.1 3 Võ Lê Hồng Ái 4.5 5.3 4 Nguyễn Thị Trâm Anh 4.3 5.6 5 Phùng Phú Cảnh 5.8 7.4 6 Quách Mỹ Châu 3 5.3 7 Nguyễn Văn Đảm 3 3.5 8 Nguyễn Thị Ngọc Diễm 4 4.4 9 Nguyễn Ngọc Dung 4.5 4.5 10 Đinh Thị Ngọc Hà 5.8 5.6 11 Nguyễn Thị Thu Hà 4.8 4.9 12 Nguyễn Thị Diễm Hằng 5 4.1 13 Nguyễn Trí Hậu 4.5 6.1 14 Trần Thanh Hiếu 4 5 15 Huỳnh Lê Hồng 6.8 6.6 16 Quách Tân Hùng 4.5 4.9 17 Đào Thụy Trúc Hương 5.3 5.4 18 Phan Thị Diễm Hương 4 4.2 19 Thái Duy Khương 5.3 5 20 Lữ Ái Lâm 6.5 5.6 21 Nguyễn Thành Lâm 5.5 6.7 22 Lang Kiến Lân 3.8 4.2 23 Quách Kim Loan 6 5.6 24 Lê Thuận Lợi 4.8 5.5 25 Nguyễn Minh Luân 5 5.1 26 Phan Thành Luân 4 4.7 27 Bùi Thị Thanh Minh 6 6.4 28 Trần Đường Minh 5 4.2 29 Hồ Đồn Ngọc Ngân 6.8 6.9 30 Nguyễn Mộng Thanh Nhi 4.5 4.7 31 Nguyễn Thị Thùy Như 5.8 5 32 Lê Quốc Phong 6.5 4.9 33 Lưu Vĩnh Phú 4.8 5.8 34 Bùi Quốc Quân 4.8 4.4 35 Nguyễn Minh Tâm 3.8 3.8 36 Nguyễn Minh Hồng Tấn 3.8 3.3 37 Nguyễn Phương Tùng 5 4.9 38 Trần Thị Ngọc Uyên 5 5 39 Phạm Thanh Vân 3.8 3.1 40 Lưu Minh Vũ 4.3 3.8 41 Nguyễn Thùy Thanh Yến 4.8 4.8 Phụ lục 3 NHĨM : Danh sách các nhĩm HT lớp TN. HỌ VÀ TÊN NHĨM HỌ VÀ TÊN 1 Âu Phối Anh 2 Phạm Thanh Hồng Nhâm Thị Phương Dung Quách Quang Huy Huỳnh Thanh Duy Nguyễn Tuấn Khanh Nguyễn Thị Hương Giang Hà Thuận Kiều Phạm Thị Thu Hà Lâm Lý Thị Phương Linh Nguyễn Anh Hào Nguyễn Thị Huệ Linh Nguyễn Thị Ngọc Hạnh Lê Thanh Ngoan 3 Văn Thủy Bích Như 4 Lư Hải Quân Lê Thanh Phong Nguyễn Ngọc Quyên Lý Phong Nguyễn Vũ Anh Quỳnh Thái Tuấn Phú Tạ Lê Kim Sang Trần Bình Phú Lâm Ngọc Sương Lợi Hưng Phúc Lê Trí Tài Chiêu Tuyết Phương Nguyễn Quang Thái 5 Diệt Châu Thanh 6 Đỗ Quang Anh Tú Nguyễn Hồng Thanh Đỗ Nguyễn Kim Tuyền Lê Thị Ngọc Thảo Nguyễn Trần Quan Vũ Nguyễn Đình Tiến Võ Thị Tường Vy Yuên Trần Hồng Trúc Nguyễn Ngọc Xuân Võ Hồng Trâm Nguyễn Thị Như Ý ._.