Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học Sinh học 11

n Phúc Chỉnh Phản biện 1:……………………………………………………………. Phản biện 2:……………………………………………………………. Luận văn sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn. Họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Ngày…..tháng….năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên THAI NGUYEN UNIVESSITY THE COLLEGE OF EDUCATION ---------------------------- SUMMARY OF MASTER ESSAY FOR EDUCATION SCIENCE APPLYING COOPERATIVE TEACHING METHOD FOR BIOLOGY 11 th GRADE Specialyty: Biology Reson and teach method Code: 60.15.10 Teacher: Doctors Nguyen Phuc Chinh Student: Nguyen Thi Thu Trang Thai Nguyen, 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Xin đọc là 1 DHHT Dạy học hợp tác 2 ĐC Đối chứng 3 ĐV Động vật 4 GI Group Investigation (nhóm học tập) 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 SH Sinh học 8 SGK Sách giáo khoa 9 STAD Student Team Achivement Division (Điều tra theo nhóm) 10 THPT Trung học phổ thông 11 TN Thực nghiệm 12 TH Thực hành 13 TCGD Tạp chí giáo dục 14 TN Thí nghiệm 15 TV Thực vật Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. So sánh 4 mô hình của DHHT Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.7. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 2) DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Hoạt động của GV và HS trong QTDHHT Hình 2.2. Các bước của quy trình tổ chức DHHT Hình 2.3. Yếu tố môi trường và việc học Hình 2.4. Yếu tố môi trường và phương pháp sư phạm DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 2) Biểu đồ 3.6. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC Trang Mở đầu ……………………………………………………………………..…1 Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác trên thế giới ………………... 4 1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam ………………… 8 Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1. Cấu trúc chương trình SH 11 và các thành phần kiến thức cơ bản…… 12 2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác…………………………………… 13 2.3. Khái niện dạy học hợp tác ……………………………………………. 16 2.4. Phân loại nhóm hợp tác ………………………………………………. 18 2.5. Hiệu quả của dạy học hợp tác ………………………………………… 19 2.6. Các mô hình tổ chức dạy học hợp tác…………………………………. 20 2.7. Quy trình của một bài học hợp tác ……………………………………. 26 2.8. Môi trường học tập và các nhiệm vụ quản lí …………………………. 37 2.9. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học hợp tác …………………………… 38 2.10. Giáo án mẫu .....................…………………………………………… 41 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiện sư phạm …………………………. 56 3.2. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………… 56 3.3. Phương pháp thực nghiệm ……………………………………………. 57 3.4. Kết quả thực nghiệm …………………………………………………. 59 3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm …………………………...… 67 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC 75 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” [7]. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở các trường THPT. Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Một trong những phương pháp đáp ứng được những yêu cầu trên là dạy học hợp tác (DHHT). DHHT là mô hình dạy học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên, các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. DHHT khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của học sinh, bên cạnh đó còn huy động và hội tụ tiềm năng trí tuệ của cả tập thể. Vì vậy, DHHT vừa giúp học sinh nắm vững tri thức, vừa giúp hình thành các kỹ năng tham gia thực hành xã hội. Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học sinh. Từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác để xây dựng cách tổ chức bài học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Tìm hiểu cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học hợp tác. - Thiết kế và tổ chức bài học SH 11 theo dạy học hợp tác. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học hợp tác trong dạy học SH 11 ở trường THTP. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 11 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan để xây dựng cơ sở lí thuyết cho quá trình nghiên cứu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 - Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học để tìm hiểu về thực trạng vận dụng dạy học hợp tác ở các trường THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT để kiểm tra tính khả thi của phương án đã đề xuất. Sử dụng phần mềm Excel xử lí các số liệu trước và sau thực nghiệm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí thì chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường THPT có thể được nâng cao. 7. Những đóng góp của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của dạy học hợp tác trong dạy học sinh học. - Xây dựng cách tổ chức bài học hợp tác góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 – THPT. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu và phần kết luận nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương Chương 1: Tổng quan tài liệu Chương 2: Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới Dạy học hợp tác là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy học sinh học tập. Dạy học hợp tác không phải rút ra từ lý thuyết của một cá nhân hoặc từ một sự tiếp cận đơn lẻ tới việc học mà nguồn gốc của dạy học hợp tác là từ người Hy Lạp. Sự phát triển của DHHT phải kể đến công lao của các nhà tâm lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX. Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết một cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ giáo dục). Theo Dewey, lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra trong môi trường học tập một hệ thống xã hội có các quy tắc dân chủ. Trách nhiệm chủ yếu của GV là sắp xếp các học sinh trong việc tìm hiểu những vấn đề giữa các cá nhân và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học cụ thể được mô tả bởi Dewey và những người kế tiếp sau này là tập trung vào các nhóm học sinh giải quyết vấn đề để tìm câu trả lời cho riêng mình và học các nguyên tắc dân chủ qua các hoạt động tương tác hàng ngày [12], [39]. Nhiều năm sau (1954, 1960), Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học Chicago đã phát triển và chính xác hơn trong việc giúp học sinh làm việc theo nhóm. Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện hoặc một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào các vấn đề giữa cá nhân và xã hội. Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm, tới tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm. Từ đó mang lại khái niệm cơ bản cho sự phát triển của dạy học hợp tác [37], [39]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Năm 1954, toà án tối cao Mỹ đã ra phán quyết mang tính lịch sử về dân chủ trong giáo dục. Theo đó, toà án phán quyết rằng các trường công lập ở Mỹ không thực hiện chính sách phân biệt chủng tộc mà phải thực hiện chính sách bình đẳng. Điều này đã dẫn đến một loạt các hành động và quyết định kế tiếp của các cơ quan hành pháp và lập pháp trên khắp đất nước yêu cầu các quan chức phải đệ trình các kế hoạch cho việc xoá bỏ phân biệt chủng tộc trong nhà trường. Lúc bấy giờ các nhà lý luận tư tưởng và nhà quan sát đã cho rằng đặt mọi người có hai lai lịch dân tộc, hoặc chủng tộc khác nhau trong cùng một vị trí sẽ không làm mất đi sự thành kiến hoặc thúc đẩy sự liên kết, chấp nhận giữa các nhóm. Ví dụ, trong một quán tự phục vụ vẫn có thể bắt gặp hình ảnh học sinh da đen ngồi một bên, học sinh da trắng ngồi bên khác. Họ cũng đồng thời nhận thấy rằng một cộng đồng có thể có sự hoà nhập cao nhưng vẫn có những nhà hàng hoặc nhà thờ chỉ ưu tiên cho một nhóm người da đen hoặc da trắng [39]. Gordon Allport, một nhà xã hội học hàng đầu lúc bấy giờ đã lập luận rằng bản thân luật pháp không làm giảm được sự định kiến giữa các nhóm và thúc đẩy các nhóm chấp nhận nhau. Năm 1984, Shlomo Sharan và các đồng nghiệp ở trường đại học Tel Aviv (Isreal) dựa trên cơ sở của Allport đã tổng kết ba điều kiện cơ bản về việc chống lại phân biệt chủng tộc: (1) Hoà giải, tiếp xúc giữa các dân tộc (2) Tạo điều kiện địa vị công bằng giữa các thành viên của các nhóm tham gia trong cùng một hoàn cảnh (3) Việc liên kết giữa các nhóm dân tộc được thừa nhận. Từ 3 điều kiện trên người ta đã quan tâm tới việc xây dựng những lớp học, tiến trình dạy học khắc phục được nạn phân biêt chủng tộc; mô hình học tập hợp tác đã được hình thành. Công việc của Sharan và các đồng nghiệp ở Isreal là tìm ra con đường thúc đẩy sự hoà hợp giữa những người nhập cư Do thái có nguồn gốc Châu Âu và những người có nguồn gốc Trung Đông. Công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 việc của Johnsons tại trường đại học Minesota là khám phá ra làm thế nào để môi truờng học tập mang tính hợp tác có thể dẫn đến cách học tốt hơn và tích cực hơn, học sinh từ các dân tộc chủng tộc khác nhau có xu hướng hoà nhập với nhau hơn trong môi trường lớp học [39]. Những năm 60 của thế kỷ XX Carl Roger đã đưa ra chiến lược lấy học sinh làm trung tâm bao gồm những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không khí tâm lý thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của học sinh [30]. Chiến lược này gồm: - Tổ chức môi trường học tập thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với học sinh. - Rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi với nhau về vấn đề học tập. - Cho phép học sinh lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ năng lực cá nhân và giải quyết nhiệm vụ học tập. - Lôi cuốn sự tham gia của mọi học sinh bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng để tạo sức đẩy cho bài học. - Khuyến khích học sinh nói lên điều họ suy nghĩ và cách thức họ muốn làm, cho phép họ xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình. Như vậy lý thuyết của Carl Rogers đã nêu ra là ngoài chức năng tiếp cận cá nhân còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua sự hợp tác giữa các học sinh. Cuộc sống ở thế kỷ XX được mô tả là một cộng đồng toàn cầu, một xã hội phức tạp mà ở đó yêu cầu về mức độ hợp tác giữa các thành viên là rất cao. Kết quả là phần lớn mọi người đều có những hành vi mang tính hợp tác và tin tưởng rằng nó là một mục tiêu quan trọng mà giáo dục cần đạt được. Rất nhiều các hoạt động ngoại khoá trong trường học chẳng hạn như đội thể thao, các tác phẩm nhạc, kịch đã được dựa trên căn cứ này. Thế nhưng còn về các hoạt động trong lớp học thì sao? Liệu các hoạt động hợp tác của học tập hợp tác có ảnh hưởng đến hành vi hợp tác của học sinh? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Sharan (1984) và các đồng nghiệp của ông đã tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi này trong suốt hơn một thập kỷ. Họ làm việc một cách miệt mài nhằm tiếp cận cụ thể việc học mang tính hợp tác và thử nghiệm nó để xem liệu việc sử dụng nó có cải thiện được mối quan hệ xã hội giữa những người Do thái ở Isreal. Trong một nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã chỉ định ngẫu nhiên 33 giáo viên tiếng Anh và văn học, chia thành ba nhóm tập huấn. Các giáo viên nhóm 1 được dạy làm thế nào để hình thành kỹ năng cho toàn bộ lớp học. Các giáo viên thuộc nhóm 2 được dạy làm thế nào sử dụng việc phân chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD): mỗi tuần các giáo viên sử dụng STAD giới thiệu các thông tin mới cho học sinh bằng miệng hoặc văn bản. Học sinh trong lớp sẽ phân chia thành các đội gồm 4 hoặc 5 thành viên khác nhau về giới tính, chủng tộc, dân tộc, học lực... Những giáo viên thuộc nhóm thứ 3 được dạy cách khảo sát trong nhóm (GI): giáo viên phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên, học sinh sẽ tham gia lập kế hoạch về chủ đề học tập và cả cách tiến hành công việc điều tra. Các nhà điều tra đã thu thập một khối lượng lớn các thông tin trước, trong và sau quá trình thực nghiệm, bao gồm dữ liệu từ các thử nghiệm thành công, quan sát lớp học và hành vi hợp tác của học sinh. Nghiên cứu của Sharan chỉ rõ ra rằng các phương pháp chỉ dẫn ảnh hưởng tới hành vi cạnh tranh hoặc hợp tác của học sinh. Mô hình điều tra theo nhóm (GI) tạo ra nhiều hành vi hợp tác hơn so với việc giảng dạy cho toàn bộ lớp học hay phân chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD). Và STAD lại tạo ra nhiều hành vi hơn việc dạy cả lớp. Trong một phân tích khác được tiến hành theo dữ liệu này, Sharan và các đồng nghiệp đã chỉ ra rằng cách tiếp cận học mang tính hợp tác đã làm tăng sự hợp tác giữa những người thuộc các dân tộc khác nhau Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 trong các nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập hơn là giảng dạy trong toàn bộ lớp học [35], [39]. Robert Slavin (1984) có viết: Các học sinh thường không đánh giá bạn học có kết quả học tập tốt trong khi họ lạis đánh giá cao những bạn học có kết quả vượt trội trong thể thao… Vì thành công trong thể thao mang lại lợi ích cho nhóm (đội, trường, thị trấn), trong khi thành công trong học tập chỉ mang tính cá nhân. Thực tế, trong một lớp học nếu sử dụng việc chấm điểm mang tính cạnh tranh thì bất kì sự thành công của cá nhân nào đó sẽ làm giảm sự thành công của các cá nhân khác. Slavin và đồng sự tin rằng học tập hợp tác có thể thay đổi cách nhìn của giới trẻ và khiến học sinh dễ chấp nhận kết quả học tập của mình hơn. Hành vi hợp tác là một khía cạnh quan trọng của học hợp tác nó thúc đẩy học sinh có trách nhiệm trong việc học tập của mình đồng thời thúc đẩy các mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm. Slavin (1986) đã tổng quan các nghiên cứu và báo cáo rằng: trong 45 công trình nghiên cứu đã được thực hiện từ năm 1972 đến năm 1986 điều tra về hiệu quả của cách học mang tính hợp tác trong các môn học: ngôn ngữ, phát âm. địa lý, nghiên cứu khoa học, toán học, tiếng anh ở các nước Mỹ, Israel, Nga và Đức có 37/45 nghiên cứu cho thấy các lớp học mang tính hợp tác làm tốt hơn trong việc kiểm soát nhóm học sinh và giành kết quả học tập cao hơn, 8 nghiên cứu còn lại cho thấy không có sự khác biệt. Không một nghiên cứu nào phủ định lại những lợi ích của việc học hợp tác mang lại [39]. 1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Điển hình là thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi học sinh, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao. Tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp [3], [11]. Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều học sinh cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên có điều kiện chăm lo cho từng học sinh. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều giáo viên tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học giáo viên có thể dạy nhiều nhóm học sinh có trình độ khác nhau. Như vậy trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức dạy học theo nhóm nhỏ nhưng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các học sinh trong một nhóm [11], [12], [27]. Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của học sinh mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết [4], [6], [11], [25], [26]. Trong nhiều năm phát triển giáo dục dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên được nhà nước và xã hội bảo đảm việc học hành như một quyền lợi đương nhiên; đến tuổi phải được đi học, không phải trả học phí mà còn được phát SGK, học hết năm ắt được lên lớp, học xong sẽ được phân công công tác. Điều đó đã gây tâm lí ỷ lại trong thanh thiếu niên, làm tê liệt động cơ phấn đấu trong học tập ở đại bộ phận học sinh. Hậu quả là học sinh ngày càng thụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 động mặc dầu nhà trường kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, học sinh ngày càng lười học mặc dù nhà trường liên tục phát động thi đua học tốt [3], [8], [19]. Vào những năm cuối của thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI giáo dục Việt Nam mới thực có những chuyển biến rõ rệt. Có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy học nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạy học chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng. Và một trong những mô hình dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm đó là dạy học hợp tác [5], [10], [13], [29]. Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác. Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004). Nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lí luận của DHHT cũng như các bước thực hiện DHHT trong quá trình dạy học [32]. GS. Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [10], [12]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” tập hợp 26 bài viết được lựa chọn trong suốt 10 năm gần đây của GS. Trần Bá Hoành, đó là những bài viết ngắn gọn, dễ đọc, dễ vận dụng, đề cập đến những vấn đề phục vụ đúng trọng tâm công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đang diễn ra sôi nổi tại các truờng học, các đơn vị giáo dục: dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường dạy phương pháp học tập, tự học. Và trong cuốn sách này cũng chỉ rõ dạy học hợp tác là một trong những chiến lược dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm [12]. DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm” (dùng chung cho các môn học) của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc Dự án Đào tạo giáo viên THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt phương pháp dạy học cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn để có thể thực hiện tốt chương trình mới ban hành [3]. Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh” [5]. Cùng năm đó Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” [24]. Năm 2006, Trần Thị Bích Hà đã đăng bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” [13]. Trần Ngọc Lan nghiên cứu về “ Kỹ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm học tập hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học [15]. Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu dạy học hợp tác. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Chƣơng 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 11 và thành phần kiến thức cơ bản Chương trình sinh học 11 gồm 48 bài trong đó có 40 bài lí thuyết và 8 bài thực hành. Chương trình sinh học 11 là phần Sinh học cơ thể, phần này gồm 4 chương. Mỗi chương lại được tách thành 2 phần nhỏ để giới thiệu riêng rẽ về các quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật. Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng Chương này gồm 22 bài (18 bài lí thuyết và 4 bài thực hành) Nội dung chương này giới thiệu về các quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật, đó là quá trình như vận chuyển các chất trong cây, thoát hơi nước, quá trình quang hợp, quá trình hô hấp ở thực vật. Các quá trình tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn ở cơ thể động vật. Chương II: Cảm ứng Chương này gồm 11 bài (9 bài lý thuyết và 2 bài thực hành). Nội dung của chương đề cập đến các hiện tượng diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật để phản ứng lại các kích thích của môi trường. Chương III: Sinh trưởng và phát triển Chương này gồm 7 bài (6 bài lý thuyết và 1 bài thực hành). Nội dung của chương này giới thiệu về quá trình sinh trưởng và phát triển ở thực vật và động vật, các hoocmôn, các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở thực vật. Chương IV: Sinh sản Chương này gồm 8 bài (6 bài lí thuyết, 1 bài thực hành và 1 bài ôn tập). Nội dung của chương giới thiệu về sinh sản vô tính và hữu tính ở thực vật và động vật cũng như các cơ chế, điều kiện để điều hòa sinh sản. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 * Thành phần kiến thức của chương trình Kiến thức cơ bản nhất của chương trình là hệ thống các khái niệm phản ánh các hiện tượng, quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật. - Khái niệm phản ánh các dấu hiệu, hiện tượng, quá trình đặc trưng nhất của cơ thể thực vật và động vật. - Các khái niệm phản ánh cơ chế của các hiện tượng, quá trình cơ bản của cơ thể thực vật và động vật. - Khái niệm phản ánh về vai trò của các yếu tố, các điều kiện ảnh hưởng đến các quá trình diễn ra trong cơ thể sống. Từ việc phân tích cấu trúc chương trình sinh học 11 chúng tôi nhận thấy rằng có nhiều bài học có thể sử dụng mô hình dạy học hợp tác để truyền đạt kiến thức cho học sinh một cách có hiệu quả. 2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác Việc nghiên cứu dạy học hợp tác dựa trên các thuyết sau: 2.2.1. Thuyết học tập mang tính xã hội: Làm việc đồng đội Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để đạt đến thành công. Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường. Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách học truyền thống [5], [6] [39]. 2.2.2. Thuyết Piaget: Sự giải quyết mâu thuẫn Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên đưa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 trẻ vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau. Giáo viên sắp đặt những học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất giáo viên kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi giáo viên cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng cùng phát triển [31]. 2.2.3. Thuyết Vygotsky: Sự hợp tác tập tập thể Vygotsky cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như một hoạt động cá nhân, như một chức năng tâm lí bên trong”. Vygotsky đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần. Dạy học chỉ có kết quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển gần của học sinh. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển hoá các hoạt động bên trong của đứa trẻ. Các quá trình hướng vào trong sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai” [32]. 2.2.4. Thuyết khoa học nhận thức mới: dạy lẫn nhau Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển. Theo phương pháp này, học sinh và giáo viên thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, giáo viên làm mẫu đưa ra các cách thức, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 nêu ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề … học sinh học cách làm của giáo viên và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên khác trong nhóm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [32]. 2.2.5. Thuyết kiến tạo Theo thuyết kiến tạo, hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình, chứ không phải do giáo viên mang sẵn lời giải đến cho họ._.c sinh. Mặt khác hoạt động học tập cũng là quá trình mang tính xã hội, văn hoá, và liên nhân cách nên việc tổ chức hoạt động dạy và học phải làm sao huy động được không chỉ phương pháp nhận thức - học tập mà cả cách thức giao tiếp, hợp tác vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. Người ta dự đoán trong tương lai, lí thuyết kiến tạo sẽ là một trong bốn yếu tố chi phối giáo dục thế giới, đó là: tư duy phê phán và sáng tạo (Creative and crifical thinhking); học tập hợp tác (Cooperative learning); Lí thuyết kiến tạo (Constructivism); và học tập dựa trên cơ sở máy tính (Computer basing learning). Từ các tiền đề trên cho thấy, để học có hiệu quả, không chỉ huy động các tác nhân nhận thức - học tập mà cần huy động các tác nhân văn hoá, xã hội vào quá trình học tập của học sinh. Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các phương pháp nhận thức - học tập mà cần phối hợp với các phương pháp giao tiếp, hợp tác trong một môi trường xã hội thu nhỏ nhằm giúp học sinh giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả hơn. Học sinh không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội thu nhỏ. Sau này học sinh sẽ có khả năng thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn trong xã hội [5] [32]. 2.3. Khái niệm học tập hợp tác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, cho phép đặc điểm của hợp tác gồm: - Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hợp tác. - Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân. - Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn ở mức độ cao hơn đảm bảo 5 yếu tố: + Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm hợp tác phải gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành công nếu cố gắng hết sức mình. Trong học hợp tác học sinh có trách nhiệm: 1) Thực hiện nhiệm vụ được giao; 2) Đảm bảo các thành viên trong nhóm cũng hoàn thành nhiệm vụ được giao. Điều đó có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi học sinh.; giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, vai trò độc lập của từng học sinh và động viên, khích lệ chúng. Để cho điều kiện học tập trở thành hợp tác học tập gắn bó, học sinh cần cảm nhận chúng hoàn toàn phụ thuộc với các thành viên trong hợp tác học tập. + Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh. Học hợp tác đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các học sinh. Điều đó được thực hiện khi các thành viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác. Tương tác giữa các học sinh có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm nảy sinh những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường kỹ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt; tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 + Trách nhiệm cá nhân cao: nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập. Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc chung và thành công của nhóm. Mỗi học sinh trong học tập hợp tác được phân công thực hiện một vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các hoạt động học tập khác nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm vào người khác. + Sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: Học sinh phải thể hiện được các kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng giao tiếp như không xen ngang khi người khác đang nói, biết chờ đến lượt mình, lắng nghe, tóm tắt thông tin; Các kĩ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giải thích giúp đỡ bạn; các kĩ năng giải quyết các vấn đề bất đồng như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc phạm, phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ trích. + Rút kinh nghiệm trong tương tác: Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh phải đánh giá quá trình hoạt động của mỗi thành viên. Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy; những mặt cần thay đổi, cải thiện để hoạt động hợp tác có hiệu quả hơn. Điều này giúp học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả [4] [6], [13], [31]. Và khái niệm về dạy học hợp tác có thể được hiểu là mô hình học tập mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra. Để sự phối hợp trong học hợp tác mang lại hiệu quả. Các thành viên phải làm việc trong những ê-kip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung [13]. 2.4. Phân loại nhóm hợp tác Trong học hợp tác có 3 loại nhóm hợp tác chính: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - Nhóm hợp tác chính thức - Nhóm hợp tác không chính thức - Nhóm hợp tác nền tảng 2.4.1. Nhóm hợp tác chính thức Nhóm hợp tác chính thức được duy trì trong phạm vi một tiết học cho tới nhiều tuần. Nhóm hợp tác chính thức gồm những học sinh làm việc cùng nhau để đạt mục tiêu chung bằng cách đảm bảo rằng các thành viên trong nhóm đều hoàn thành các nhiệm vụ được giao [4]. Khi làm việc với các nhóm hợp tác chính thức cần phải: + Cụ thể hoá mục tiêu bài học + Đưa ra được các quyết định trước khi thực hiện bài giảng + Giải thích các nhiệm vụ và tính phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực cho các học sinh + Theo dõi việc học của học sinh và can thiệp để trợ giúp hoặc tăng cường kĩ năng liên cá nhân và kĩ năng làm việc nhóm + Đánh giá việc học của học sinh và giúp các em nhìn lại xem nhóm mình đã làm việc như thế nào. 2.4.2. Nhóm hợp tác không chính thức Nhóm hợp tác không chính thức là những nhóm đặc biệt, không theo thể thức cố định, có thể tồn tại trong phạm vi từ vài phút đến một tiết học. Có thể dùng kiểu nhóm này trong các hình thức giảng dạy trực tiếp để hướng chú ý của học sinh vào một tài liệu cụ thể, tạo tâm thế thuận lợi cho việc học, tạo cơ hội cho học sinh xử lí được kiến thức mà giáo viên đang trình bày và đưa ra kết luận cho một bài giảng. Nhóm hợp tác không chính thức thường được tổ chức theo hình thức cho học sinh từ 3 đến 5 phút thảo luận tập trung trước và sau bài giảng, và 2 đến 3 phút thảo luận từng cặp đôi trong suốt bài giảng. Nhóm hợp tác không chính thức giúp học sinh thực hiện những thao tác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 trí tuệ như xây dựng, giải thích, tóm tắt tài liệu, biết hợp nhất chúng dựa vào các khái niệm trong suốt quá trình giảng dạy [4]. 2.4.3. Nhóm hợp tác nền tảng Các nhóm hợp tác nền tảng thường kéo dài ít nhất trong một năm. Nhóm gồm nhiều thành phần hỗn hợp, số thành viên ổn định và mục đích căn bản là để các thành viên ủng hộ, giúp đỡ, khuyến khích lẫn nhau nhằm đạt được thành công trong học tập. Các nhóm hợp tác nền tảng tạo cho học sinh mối quan hệ mật thiết trong thời gian dài, cho phép các thành viên có điều kiện giúp đỡ, khuyến khích và trợ giúp nhau trong các nhiệm vụ học tập để đạt được sự tiến bộ. Cùng với 3 kiểu nhóm hợp tác trên, các kịch bản hợp tác sử dụng để xây dựng những hoạt động học tập thường xuyên trong lớp. Kịch bản học hợp tác gồm những nội dung mang tính tiêu chuẩn để hướng dẫn chung cho các giờ học lặp đi lặp lại và quản lí các hoạt động thường xuyên của lớp. Khi được chuẩn bị và thực hiện nhiều lần, chúng trở thành những hoạt động tự giác trong lớp học và làm cho việc xây dựng một lớp học hợp tác trở nên dễ dàng hơn [4], [11]. 2.5. Hiệu quả của học hợp tác Học hợp tác là thông qua cộng tác làm việc học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập nhằm phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội đặc biệt là năng lực cộng tác và thái độ đoàn kết của học sinh. Học hợp tác nếu được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp như: - Phát huy tính tích cực tự lực và tính trách nhiệm của học sinh: Trong học hợp tác, học sinh phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả học tập của mình. Học hợp tác hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập sáng tạo của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 - Phát triển năng lực cộng tác làm việc: Công việc nhóm là phương pháp làm việc được học sinh ưa thích. Học sinh được luyện tập những kĩ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung. - Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua việc hợp tác học sinh phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày và bảo vệ ý kiến của mình. - Hỗ trợ quá trình học mang tính xã hội: Học hợp tác là quá trình học tập mang tính xã hội. Học sinh học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu áp lực từ phía giáo viên. - Tăng cường sự tự tin cho học sinh: Vì học sinh được liên kết với nhau thông qua giao tiếp, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác thông qua giao tiếp sẽ khắc phục được sự thô bạo, cục cằn. - Phát triển năng lực phương pháp: Học hợp tác sẽ rèn luyện cho học sinh phương pháp làm việc. - Học hợp tác tạo khả năng dạy học phân hoá: Lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn một cách ngẫu nhiên, những yêu cầu về nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau, mức độ nhiệm vụ khó hay dễ, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công nhiệm vụ như nhau hay khác nhau, nam hay nữ học sinh làm việc cùng nhau hay riêng rẽ… - Tăng cường kết quả học tập: Áp dụng tốt học tập hợp tác sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân học sinh mà còn mang lại hiệu quả chung cho cả tập thể [16], [17], [21], [29]. 2.6. Các mô hình tổ chức dạy học hợp tác Một bài học hợp tác có thể được thiết kế theo nhiều mô hình khác nhau. Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 theo hướng hợp tác. Các nhà lí luận dạy học đã đưa ra 4 mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác. 2.6.1. Nhóm học tập (Student Team Achievement Division – STAD) STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học John Hopkins có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện được cách tiếp cận theo hướng hợp tác. Mô hình này gồm các bước như sau: Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học. Bước 2: Giới thiệu thông tin tới học sinh thông qua bài giảng, sách, mẫu. Bước 3: Sắp xếp học sinh vào các đội Bước 4: Quản lí và giúp học sinh trong suốt quá trình học nhóm Bước 5: Kiểm tra kết quả làm việc của học sinh. Bước 6: Công nhận sự nỗ lực của nhóm và cá nhân. Các giáo viên sử dụng STAD để giới thiệu các thông tin mói cho học sinh [39]. 2.6.2. Nhóm chuyên gia (Jigsaw) Nhóm chuyên gia được phát triển và thực nghiệm bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Texas. Mô hình nay gồm các bước sau: Bước 1: Thành lập nhóm hợp tác một cách ngẫu nhiên và nhóm này gọi là nhóm gốc (Home base group) Bước 2: Phát cho mỗi thành viên trong nhóm một phần của nội dung bài học. Thông báo thời gian dành cho học sinh tự nghiên cứu. Bước 3: Thành lập “nhóm chuyên gia”. Thông báo thời gian thảo luận trong “nhóm chuyên gia” Lần lượt theo dõi sự thảo luận trong các nhóm để có những gợi ý, định hướng trọng tâm kiến thức cho các chuyên gia. Bước 4: Tái thành lập nhóm gốc giúp học sinh thảo luận với thời gian cho phép Bước 5: Phát cho mỗi học sinh một bài kiểm tra về kiến thức của bài học. Đảm bảo tính nghiêm túc trong khi kiểm tra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Bước 6: Chấm điểm từng học sinh và điểm của từng nhóm. Phương pháp này dùng để dạy các kiến thức lí thuyết, những nội dung được xem là khó phát huy được tính tích cực của người học [14], [39]. 2.6.3. Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI) Mô hình này được Herber Thelen phác thảo. Sau đó Sharan và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến. Mô hình này được coi là mô hình nhỏ của dạy học hợp tác. Ngược lại với STAD và jigsaw, ở mô hình này học sinh được tham gia trong việc lập kế hoạch về chủ đề học tập cũng như là cách tiến hành công việc điều tra. Điều này yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải tinh tế hơn là các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm [39]. Các giáo viên sử dụng GI thường phân các lớp học của họ thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên. Tuy nhiên trong một số trường hợp, các nhóm có thể hình thành từ tình bạn hoặc do mối quan tâm trong cùng một chủ đề cụ thể. Học sinh lựa chọn các chủ đề học, theo đuổi các cách điều tra sâu các chủ đề được lựa chọn, và sau đó chuẩn bị một báo cáo trước toàn thể cả lớp. Sharan và các đồng nghiệp của ông đã mô tả 6 bước của GI như sau: Bước 1: Lựa chọn chủ đề. Các học sinh chọn các chủ đề nhỏ cụ thể trong một lĩnh vực, vấn đề, thường do giáo viên đưa ra. Học sinh sau đó tổ chức thành các nhóm nhỏ trọng tâm vào nhiệm vụ gồm từ 2 đến 6 thành viên. Kết cấu nhóm mang tính hỗn tạp về thành tích học. Bước 2: Lập kế hoạch hợp tác. Học sinh và giáo viên lập kế hoạch tiến trình học, nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể nhất quán với các chủ đề nhỏ của các vấn đề được lựa chọn ở bước 1. Bước 3: Thực thi. Học sinh tiến hành kế hoạch đã được lập ở bước 2. Việc học nên liên quan đến các hoạt động và kĩ năng đa dạng và nên hướng dẫn học sinh đến các nguồn tài liệu khác nhau kể cả trong và ngoài nhà trường. Giáo viên giám sát sát sao tiến trình của mỗi nhóm và đưa ra trợ giúp khi cần thiết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Bước 4: Phân tích và tổng hợp. Học sinh phân tích và đánh giá những thông tin thu thập được trong bước 3 và lập kế hoạch để làm thế nào có thể tổng hợp một vài điểm thú vị để trình bày hoặc diễn thuyết trước các bạn cùng lớp. Bước 5: Trình bày kết quả cuối cùng. Một vài hoặc tất cả các nhóm trong lớp đều trình bày chủ đề đã được nghiên cứu để các bạn cùng lớp tham gia vào công việc của nhóm. Giáo viên điều phối việc trình bày nhóm. Bước 6: Đánh giá. Trong trường hợp các nhóm theo đuổi các kế hoạch khác nhau của cùng một chủ đề, học sinh và giáo viên đánh giá sự đóng góp của mỗi nhóm đối với bài học của lớp. Việc đánh giá có thể bao gồm cả đánh giá cá nhân hoặc đánh giá cả nhóm hoặc đánh giá cả hai. 2.6.4. Mô hình cấu trúc Một mô hình khác của cách dạy học hợp tác đã được phát triển chủ yếu qua thập kỉ trước bởi Spencer Kagan và các đồng nghiệp của ông. Các cấu trúc của Kagan kêu gọi học sinh làm việc một cách độc lập theo các nhóm nhỏ. Sau đây là hai cấu trúc mà Kagan đã phát triển [39]. - Cặp đôi cùng suy nghĩ: Đây là một cách hiệu quả để thay đổi mô hình thuyết trình trong lớp học. Để sử dụng cặp đôi cùng suy nghĩ giáo viên sử dụng các bước sau: Bước 1: Suy nghĩ - Giáo viên đặt câu hỏi hoặc một vấn đề kết hợp với bài học để học sinh suy nghĩ trong vài phút cho câu trả lời cho vấn đề đó. Bước 2: Làm việc theo cặp - tiếp theo, giáo viên yêu cầu học sinh làm việc theo cặp và thảo luận những gì học sinh suy nghĩ. Việc tương tác trong suốt quá trình này có thể giúp học sinh chia sẻ câu trả lời cho câu hỏi hoặc ý kiến cho một tình huống cụ thể. Thông thường giáo viên cho phép học sinh suy nghĩ trong 4 đến 5 phút. Bước 3: Chia sẻ - Bước cuối cùng giáo viên yêu cầu các cặp đôi chia sẻ với toàn bộ cả lớp những gì học sinh đã thảo luận. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Mô hình này hiệu quả và đơn giản hơn rất nhiều so với việc giáo viên mất thời gian để hướng dẫn hoặc kiểm tra từng cá nhân trong dạy học toàn lớp. - Nhóm cùng suy nghĩ: Phương pháp này liên quan đến việc nhiều học sinh cùng nghiên cứu nội dung bài học. Thay thế việc giáo viên đưa câu hỏi cho toàn bộ lớp học ở phương pháp này giáo viên có thể sử dụng bốn bước sau: Bước 1: Đánh số - giáo viên chia lớp học thành các đội gồm 3 đến 5 thành viên và đánh số. Vì vậy, mỗi thành viên trong đội có một số khác nhau từ 1 đến 5. Bước 2: Đặt câu hỏi – Giáo viên hỏi học sinh một số câu hỏi. Các câu hỏi có thể biến đổi, các câu hỏi có thể rất cụ thể hoặc theo mẫu, hoặc câu hỏi đó có thể trực tiếp. Bước 3: Cùng nhau suy nghĩ - Học sinh cùng nhau suy nghĩ để tìm ra đáp án chính xác cho câu trả lời. Bước 4: Trả lời – Giáo viên một số học sinh đại diện cho các nhóm trình bày câu trả lời trước cả lớp. Phương pháp này giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra mức độ hiểu biết nội dung bài học của học sinh. Để thấy được sự khác nhau của 4 mô hình nhỏ của dạy học hợp tác người tác đã đưa ra bảng so sánh sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Bảng 2.1. So sánh 4 phương pháp của DHHT Tiêu chí STAD Nhóm chuyên gia Điều tra theo nhóm - GI Phƣơng pháp cấu trúc Mục tiêu nhận thức Lí thuyết đơn giản Lí thuyết đơn giản Lí thuyết phức tạp Lí thuyết đơn giản Mục tiêu xã hội Hợp tác làm việc theo nhóm Làm việc hợp tác theo nhóm Hợp tác trong nhóm hỗn tạp Nhóm mang đặc trưng của một xã hội thu nhỏ Cấu trúc nhóm Nhóm học tập gồn 4 – 5 thành viên Nhóm học tập gồm 5 – 6 thành viên – nhóm chuyên gia Nhóm học tập gồm 5- 6 thành viên Làm việc theo cặp, theo theo nhóm gồm 4 – 6 thành viên Lựa chọn chủ đề bài học Chủ yếu là giáo viên Chủ yếu là giáo viên Chủ yếu là học sinh Chủ yếu là giáo viên Nhiệm vụ Học sinh làm việc theo nhóm và giúp đỡ những người khác để tìm ra bản chất của vấn đề Học sinh điều tra theo các nhóm chuyên gia và chia sẻ với nhóm về bản chất của vấn đề Học sinh hoàn thành việc điều tra đối với những vấn đề phức tạp Học sinh làm việc theo sự phân công ban đầu (vừa mang tính nhận thức, vừa mang tính xã hội) Đánh giá Kiểm tra theo tuần Có thể kiểm tra theo tuần hoặc bằng những hình thức kiểm tra khác Hoàn thành kế hoạch và báo cáo - có thể dưới hình tức bài tiểu luận Hình thức kiểm tra tuỳ theo lựa chọn của giáo viên Từ bảng trên ta có thể chỉ ra được những điểm giống và khác nhau của 4 mô hình trên. Nhưng không phải với điều kiện nào của có thể sử dụng được chúng một cách có hiệu quả. Sau đây chúng tôi xin đưa ra một cách tổ chức bài học hợp tác phù hợp với điều kiện trong các trường phổ thông tại Việt Nam. 2.7. Quy trình tổ chức bài học hợp tác Trong dạy học hợp tác hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên bao Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 gồm nhiều bước kế tiếp nhau. Sự kết thúc của bước này sẽ là sự mở đầu của bước tiếp theo tương ứng với tiến trình bài học. Mỗi bước gồm nhiều giai đoạn, các giai đoạn được sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên cấu trúc của việc tổ chức dạy học. Trong dạy học hợp tác cấu trúc của bài học có thể được khái quát như sau: Hình 2.1. Các hoạt động của GV và HS trong DHHT Cấu trúc của bài học gồm các giai đoạn đã được khái quát ở sơ đồ trên. Các giai đoạn này cấu thành lên quy trình tổ chức dạy học hợp tác. Quy trình này lại được chia thành các quy trình bộ phận sắp xếp theo trình tự: + Quy trình chuẩn bị + Quy trình thực hiện + Quy trình tổng kết, đánh giá. Trong mỗi quy trình nhỏ thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Hoạt động của GV Tổ chức thảo luận lớp Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Kết luận, Đánh giá Tổ chức thảo luận nhóm Hoạt động của HS Tự nghiên cứu cá nhân Hợp tác với bạn trong nhóm Hợp tác với các bạn trong lớp Tự đánh giá, Tự điều chỉnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 có sự khác biệt nhưng đều nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học tập [8], [15], [23], [24]. 2.7.1. Quy trình chuẩn bị * Hoạt động của giáo viên Vai trò của GV là người hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của HS. Vì vậy, để giờ học đạt chất lượng tốt nhất thì khâu chuẩn bị chu đáo cho từng giờ dạy của mình. Hoạt động của GV trong giai đoạn này gồm các bước: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Mục tiêu bài học là sự cụ thể mục tiêu của môn học tại một thời điểm nhất định của quá trình dạy học. Mục tiêu bài học chính là kết quả cuối cùng mà HS cần hướng tới sau khi kết thúc bài, vì vậy mục tiêu của bài học là kim chỉ nam định hướng cho hoạt động của GV và HS trong giờ học. Để xác định mục tiêu bài học GV cần: + Xác định mục tiêu môn học, xác định vị trí của bài học trong chương trình và trong kế hoạch giảng dạy. + Xác định đặc điểm và trình độ của HS. + Xác định mục tiêu bài học trên ba phương diện:  Mục tiêu kiến thức  Mục tiêu về kĩ năng  Mục tiêu về giáo dục Bước 2: Thiết kế nội dung bài học Trong DHHT, nội dung bài học cấu trúc theo chương trình hoá. Mỗi bài học giải quyết một chủ đề, mỗi chủ đề gồm nhiều tình huống và mỗi tình huống lại được cụ thể thành nhiều vấn đề. HS tiến hành bài học nghĩa là tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề. Các tình huống phải kích thích được HS, được HS tham gia tích cực, chủ động sáng tạo. Để làm được điều Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 đó GV cần phải tiến hành thiết kế nội dung bài học cụ thể là thiết kế tình huống. Cách tiến hành như sau: + Phân tích nội dung bài học + Xây dựng cấu trúc nội dung bài học + Kiến tạo tình huống dạy học + Xác định quỹ thời gian cho từng tình huống. Bước 3: Lựa chọn các phương pháp, phương tiện dạy học, các phương án tổ chức nhóm. Dựa vào mục tiêu, nội dung của bài học và từng tình huống cụ thể, GV tiến hành. + Lựa chọn phương pháp dạy học. + Lựa chọn phương tiện dạy học. + Lựa chọn các phương án tổ chức nhóm. Kết thúc giai đoạn chuẩn bị, hoạt động của giáo viên chuyển sang giai đoạn 2, giai đoạn tiến hành * Hoạt động của học sinh Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS tham gia vào quá trình chuẩn bị bài học với tư cách là một chủ thể tích cực hoạt động của HS gồm các bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Trên cơ sở hướng dẫn của GV, HS xác định mục tiêu của bài học. Để xác định mục tiêu bài học HS cần: + Tìm hiểu mục tiêu bài học. + Tự xác định vị trí bài học trong chương trình + Tự xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ của mình sau khi kết thúc bài học. Bước 2: Nghiên cứu trước nội dung bài học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến hành nghiên cứu SGK và tài liệu học tập để xây dựng nội dung bài học. Ở bước này học sinh thực hiện: + Phân tích nội dung bài học + Tự đặt ra các tình huống độc lập + Tự tìm cách giải quyết tình huống Bước 3: Tự lựa chọn phương pháp và phương tiện học tập Kết thúc quy trình chuẩn bị GV và HS chuyển sang quy trình tiếp theo, quy trình thực hiện. 2.7.2. Quy trình thực hiện * Hoạt động của GV Hoạt động của giáo viên ở giai đoạn này trở nên quan trọng hơn. GV là người khởi xướng các mối quan hệ hợp tác giữa GV - nhóm - HS, hoạt động của người GV sẽ quyết định đến hiệu quả của DHHT. GV bằng các chiến lược tổ chức của mình sẽ khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân HS đồng thời tạo ra một không khí năng động, hợp tác trong lớp học. Hoạt động của GV tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS + Tổ chức nhóm - Thành lập nhóm (chú ý về số lượng nhóm và số lượng các thành viên trong nhóm) - Phân công vị trí của nhóm trong không gian lớp học. + Giao nhiệm vụ cho nhóm Khi giao nhiệm vụ cho nhóm cần chú ý - Nhiệm vụ phải sát với trình độ học sinh - Giải thích các vấn đề cần giải quyết và mục tiêu HS cần đạt được. - Thời gian hoàn thành nhiệm vụ. Bước 2: Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Trong DHHT, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống học tập, qua đó HS sẽ tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, cách hoạt động mới. Tuy nhiên chiếm lĩnh tri thức là quá trình khó khăn, vì vậy GV phải sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ HS bằng cách đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc các tình huống phụ. Ở bước này GV tiến hành theo trình tự sau: + Xác định và cụ thể hoá từng nhiệm vụ của học sinh. + Gợi ý cách giải quyết tình huống. + Hỗ trợ và giúp đỡ HS. + Hướng dẫn HS ghi lại một cách khái quát và khoa học. Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm Trong DHHT, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự giúp đỡ, hỗ trợ của bạn bè. Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác của trí tuệ tập thể. Ở bước này GV tiến hành theo trình tự: - Định hướng hoạt động nhóm. + Xác định mục tiêu và chương trình thảo luận nhóm. + Xác định nhiệm vụ. + Hướng dẫn cho nhóm những biện pháp tăng cường sự hợp tác. + Quy định thời gian cho từng vấn đề thảo luận. + Yêu cầu HS chuẩn bị phát biểu ý kiến. - Điều khiển hoạt động của nhóm. + Kích thích hoạt động của nhóm. + Khai thác nội dung nhóm thảo luận. + Thúc đẩy hoạt động của nhóm đi tới mục tiêu. Bước 4: Tổ chức thảo luận lớp. Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết. Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau. Hoạt động của giáo viên tiến hành theo trình tự: + Tổng kết báo cáo của từng nhóm. + Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày. + Yêu cầu các nhóm bổ sung hoàn thiện. + Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm. Bước 5: Kết luận và đánh giá Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này GV có vai trò là trọng tài khoa học. GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học về cách xử lí tình huống. Hoạt động của GV được tiến hành như sau: + Tóm tắt vấn đề trong tình huống. + Bổ sung và chính thức hoá tri thức mới. + Đưa ra câu hỏi để tìm hiểu mức độ hiểu vấn đề của HS. + Nhận xét, đánh giá hoạt động của từng nhóm, từng học sinh. Kết thúc bước 5, GV quay lại bước 1 và tiến hành cho tới khi hết các tình huống bài học. * Hoạt động của học sinh Hoạt động của HS trong DHHT là tự lực chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình và bằng sự hợp tác với các bạn trong nhóm và với GV. Như vậy HS vừa là mục tiêu vừa là động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Ở giai đoạn này HS tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Ra nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập Trong giờ học theo DHHT thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhóm nhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định. Vì vậy, ở bước này hoạt động của HS được tiến hành như sau: + Ra nhập nhóm. + Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV. + Tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Bước 2: Cá nhân tự nghiên cứu Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lí tình huống mà GV đặt ra. Trình tự mà HS thực hiện ở bước này như sau: + Tìm hiểu vấn đề. + Xây dựng giả thuyết cho tình huống + Chứng minh giả thuyết. + Đánh giá và thử nghiệm giải pháp. Bước 3: Hợp tác với bạn trong nhóm Các phương án giải quyết tình huống mà mỗi HS khám phá tìm tòi ra chưa phải đã đúng, đã hoàn thiện vì vậy cần tiến hành trao đổi, hợp tác với các thành viên trong nhóm để được đánh giá, bổ sung. Hoạt động của HS tiến hành qua các thao tác: + Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm. + Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách hiểu của mình. + Đưa ra nhận xét của mình đối với phương án của bạn đưa ra. + Các thành viên trong nhóm thống nhất để đi đến kết quả chung nhất. Bước 4: Hợp tác với bạn trong lớp Sau bước 2 các giải pháp giải quyết tình huống của các nhóm đã được sửa chữa và bổ sung chỉnh lí. Tuy nhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhóm trong lớp sẽ tiến hành thảo luận để thống nhất ý kiến. Hoạt động của HS thực hiện như sau: + Đại diện nhóm trình bày kết quả. + Tỏ thái độ trước ý kiến của nhóm khác. + Bổ sung và điều chỉnh kết quả. Bước 5: Hợp tác với thầy tự đánh giá kết quả. Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp thì GV sẽ đưa ra những phân tích, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 đánh giá và kết luận căn cứ vào đó HS sẽ tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu của mình. Ở bước này HS cần tiến hành theo trình tự sau: + So sánh với kết luận của GV. + Khái quát, tổng hợp lại từng vấn đề. + Chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện kết quả. + Rút kinh nghiệm về cách học. Tóm lại qua các khâu tự nghiên cứu cá nhân, hợp tác với bạn trong nhóm, trong lớp, với thầy. HS đã tự hình thành cho mình một hệ thống tri thức có tính khoa học. Với những tri thức có được HS sẽ vận dụng để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức khác, hoặc để giải quyết một tình huống thực tế. Giai đoạn 2 là giai đoạn quan trọng nhất có tính quyết định sự thành công của việc tổ chức DHHT. Sau khi hoàn thành giai đoạn 2 GV và HS cùng bước sang giai đoạn tiếp theo. 2.7.3. Quy trình tổng kết, đánh giá Mục đích của giai đoạn này là giúp HS hệ thống hoá tri thức kĩ năng đã học, vận dụng giải bài tập hoặc giải._.in quan trọng cho động vật. Ruột + Ruột non thì ngắn hơn nhiều so với ruột non của thú ăn thực vật. + Các chất dinh dưỡng được tiêu hóa học và hấp thụ trong ruột non giống như người Ruột non dài vài chục mét do thức ăn nghèo chất dinh dưỡng Manh tràng Manh tràng không phát triển không có chức năng tiêu hoá thức ăn. Manh tràng phát triển và có nhiều vi sinh vật cộng sinh tiếp tục tiêu hóa xenlulôzơ và các chất dinh dưỡng khác có trong tế bào thực vật. + Các chất dinh dưỡng đơn giản được hấp thụ qua thành màng. Bài 18: TUẦN HOÀN MÁU I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Phân biệt được tuần hoàn hở và kín. - Trình bày được đặc điểm tuần hoàn máu của hệ tuần hoàn hở và kín. - Phân biệt được tuần hoàn đơn và kép. - Trình bày được ưu điểm tuần hoàn đơn và tuần hoàn kép. - Phân biệt được sự khác nhau trong tuần hoàn máu ở lưỡng cư, bò sát, chim và thú, đồng thời nêu được sự tiến hoá của hệ tuần hoàn trong giới động vật. 2. Kĩ năng - Rèn luyện một số kĩ năng: Quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, và năng lực làm việc hợp tác. II. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV - Tranh phóng to hình 18.3. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 - Phiếu học tập, đáp án phiếu học tập. - Tài liệu tham khảo. 2. Chuẩn bị của HS - Đọc trước bài ở nhà. III. Tiến trình bài học 1. Kiểm tra bài cũ - Hãy nêu các đặc điểm của bề mặt trao đổi khí? Vì sao khi lau khô da ếch thì ếch bị chết. 2. Bài mới Hoạt động của thầy - trò Nội dung kiến thức * Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo và chức năng của hệ tuần hoàn GV: Yêu cầu HS quan sát hình18.1 18.4 và trả lời câu hỏi: ? Hệ tuần hoàn ở động vật có cấu tạo như thế nào? ? Hệ tuần hoàn ở động vật có chức năng gì? HS: Quan sát tranh hình, đọc thông tin SGK nêu được các bộ phận chính của hệ tuần hoàn và chức năng của hệ tuần hoàn. GV: Chỉ rõ động mạch, mao mạch, tĩnh mạch và chốt kiến thức. Hoạt động 2: Tìm hiểu các dạng tuần hoàn ở động vật GV chia lớp thành 4 nhóm, yêu cầu các nhóm làm việc hợp tác để hoàn I. Cấu tạo và chức năng của hệ tuần hoàn 1. Cấu tạo chung - Động vật đơn bào và đa bào có kích thước nhỏ chưa có hệ tuần hoàn. - Động vật đa bào hệ tuần hoàn gồm có những bộ phận chính sau: + Dịch tuần hoàn: máu và nước mô + Tim: Hút và đẩy máu + Hệ thống mạch máu -> Động mạch: là những mạch máu xuất phát từ tim đến các cơ quan. -> mao mạch: Nằm giữa động mạch và tĩnh mạch, là nơi trao đổi chất giữa máu với tế bào. -> Tĩnh mạch: là những mạch máu đưa máu từ các cơ quan về tim. 2. Chức năng chủ yếu của hệ tuần hoàn Vận chuyển các chất dinh dưỡng, khí O2, hoocmon đến các tế bào và chuyển sản phẩm trao đổi chất từ các tế bào đến cơ quan bài tiết. II. Các dạng tậnh hoàn ở động vật Hệ tuần hoàn: - Hệ tuần hoàn hở. - Hệ tuần hoàn kín: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 thành phiếu học tập: So sánh hệ tuần hoàn kín và hệ tuần hoàn mở Đặc điểm Hệ tuần hoàn hở Hệ tuần hoàn kín Hệ mạch Đường đi của máu Tốc độ, áp lực GV lưu ý: HS sử dụng hình 18.1, 18.2 Có thể dựa vào các câu hỏi sau để hoàn thành phiếu học tập. CH: - Chỉ rõ đường đi của máu trên hệ tuần hoàn kín và hệ tuần hoàn hở? - Ưu điểm của hệ tuần hoàn kín so với hệ tuần hoàn hở? HS: Thảo luận nhóm hoàn thành phiếu học tập. GV: Yêu cầu đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận nhóm. Các nhóm khác bổ sung. GV: Đánh giá mức độ hợp tác của các nhóm. Chốt lại kiến thức. GV: Đưa ra đáp án phiếu học tập + Hệ tuần hoàn đơn + Hệ tuần hoàn kép 1. Hệ tuần hoàn hở + Máu xuất phát từ tim qua hệ thống động mạch tràn vào xoang, sau đó vào tĩnh mạch trở về tim. + Sắc tố hô hấp là hêmôxian (chứa Cu) nên có màu xanh. + Tốc độ máu chảy chậm. + Khả năng điều hoàn và phân phối máu đến các cơ quan chậm. 2. Hệ tuần hoàn kín + Hệ tuần hoàn đơn: Chỉ có một vòng tuần hoàn máu. Máu đi từ tâm thất  động mạch mang  mao mạch mang  động mạch lưng  mao mạch ở cơ quan  tĩnh mạch  tâm nhĩ. + Hệ tuần hoàn kép: gồm 2 vòng tuần hoàn. -> Vòng tuần hoàn lớn: Máu từ tâm nhĩ trái (giàu oxy) theo động mạch chủ đến động mạch vừa, mao mạch nhả oxy cho tế bào, thu CO2 trở thành máu tĩnh mạch về tâm nhĩ phải. -> Vòng tuần hoàn nhỏ: Từ tâm nhĩ phải máu giàu CO2 theo động mạch phổi để trao đổi khí thành máu giàu O2 , trở lại tim 3. Củng cố - Phân biệt hệ tuần hoàn đơn và hệ tuần hoàn kép? - Tim có chức năng gì trong hệ tuần hoàn? - Nêu chiều hướng tiến hoá của hệ tuần hoàn ở động vật? 4. Hướng dẫn về nhà - Trả lời câu hỏi SGK - Đọc trước bài mới. Bài 19: TUẦN HOÀN MÁU (tiếp) I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Giải thích được tại sao cơ tim có khả năng đập tự động. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 85 - Nêu được thời gian co giãn của tâm nhĩ và tâm thất. - Giải thích được tại sao nhịp tim của các lạc thú lại khác nhau. - Trình bày được định nghĩa huyết áp giảm dần trong hệ mạch. - Mô tả được sự biến động của vận tốc máu trong hệ mạch và nguyên nhân của sự biến động đó. 2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng: quan sát, phân tích, khái quát hoá, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác II. Chuẩn bị 1. Chuẩn bị của GV - Phiếu học tập - Đáp án phiếu học tập 2. Chuẩn bị của HS - Đọc trước bài ở nhà. III. Tiến trình bài giảng 1. Kiểm tra bài cũ Phân biệt hệ tuần hoàn hở và hệ tuần hoàn kín? 2. Bài mới GV: Tim giữ vai trò gì trong hệ tuần hoàn? (Như cái bơm hút và đẩy máu trong lòng mạch). Vậy hoạt động của tim như thế nào? Hoạt động của thầy - trò Nội dung kiến thức Hoạt động 1: Tìm hiểu hoạt động của tim GV: Chia lớp thành 4 nhóm GV: Mô tả thí nghiệm cắt dời tim ếch và cơ bắp chân cho vào dung dịch sinh lý, tim ếch vẫn đập nhịp nhàng, cơ bắp chân không hoạt động. GV: yêu cầu học sinh - Đọc mục 1.1 thảo luận nhóm và giải I. Hoạt động của tim 1. Tính tự động của tim Khả năng co giãn tự động theo chu kì của tim được gọi là tính tự động của tim. - Tính tự động của tim do hệ thống dẫn truyền: + Nút xoang nhĩ: Tự phát sinh ra những nhịp gây co tim (nút tạo nhịp tim). + Nút nhĩ thất: nhận lệnh co cơ từ nút Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 86 thích kết quả thí nghiệm? - Tính tự động của tim là gì? - Nguyên nhân làm cho tim có tính tự động là gì? HS: Thảo luận nhóm và trả lời câu hỏi GV: Chốt kiến thúc GV: Phát phiếu học tập cho các nhóm, yêu cầu các nhóm thảo luận, hoàn thành phiếu học tập “Tìm hiểu trình tự và thời gian của chu kỳ tim” Các pha Đặc điểm 1. Tâm nhĩ co 2. Tâm thất co Dãn chung HS: nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm  hoàn thành phiếu học tập. GV: Gọi đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. GV: Nhận xét, bổ sung  chốt kiến thức GV: Đưa ra đáp án phiếu học tập Hoạt động 2: Tìm hiểu hoạt động của hệ mạch GV: yêu cầu HS nghiên cứu SGK và cho biết cấu trúc của hệ mạch trong hệ tuần hoàn? HS: Trả lời câu hỏi GV: Chốt kiến thức GV: Yêu cầu HS trả lời câu hỏi: CH: Huyết áp là gì? Tại sao lại có 2 trị số: huyết áp tâm thu và huyết áp tâm trương? Huyết áp trong mạch là sự tổng hợp của các yếu tố nào? HS: Trả lời câu hỏi GV: Chốt kiến thức xoang nhĩ truyền xuống 2 tâm thất qua bó His. + Bó His: đi từ nút nhĩ thất -> vách liên thất, chia thành nhiều nhánh nhỏ tạo thành mạng puôckin xâm nhập vào cơ thành tâm thất. 2. Chu kì hoạt động của tim Chu kì tim là sự co lại của tim để đẩy máu đi và giãn ra để hút máu về. Đáp án phiếu học tập II. Hoạt động của hệ mạch 1. Cấu trúc của hệ mạch Hệ mạch bao gồm: hệ thống động mạch, mao mạch và tĩnh mạch. + Hệ thống động mạch: Động mạch chủ -> động mạch vừa -> tiểu động mạch. + Hệ thống tĩnh mạch: Tiểu tĩnh mạch -> tĩnh mạch vừa -> tĩnh mạch chủ. + Hệ thống mao mạch: Nối giữa các tiểu động mạch và tiểu tĩnh mạch. 2. Huyết áp Áp lực máu tác động lên thành mạch gọi là huyết áp. + Huyết áp tâm thu: tim co bóp đẩy một lượng máu lên động mạch gây ra huyết áp cực đại. + Huyết áp tâm trương: Khi tim nghỉ, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 87 GV: yêu cầu HS quan sát hình 19.3 và bảng 19.2, trả lời lệnh SGK HS: Quan sát trả lời GV: Chốt kiến thức GV: yêu cầu các nhóm trả lời câu hỏi - Tốc độ máu là gì? - Vận tốc máu biến đổi như thế nào trong hệ mạch? HS: Trả lời câu hỏi GV: Chốt kiến thức máu không được dồn lên động mạch, -> huyết áp cực tiểu. - Huyết áp trong mạch máu là sự tổng hợp các yếu tố: + Lực co tim + Sức cản trong lòng mạch + Khối lượng và độ quánh của máu - Huyết áp có sự biến động trong hệ thống mạch. 3. Vận tốc máu - Là tốc độ máu chảy trong 1 giây. - Vận tốc máu trong hệ mạch liên quan đến tổng tiết diện của mạch và chênh lệch huyết áp giữa hai đầu đoạn mạch. 3. Củng cố - Tại sao tim đập nhanh và mạnh thì huyết áp tăng, tim đập chậm và yếu thì huyết áp giảm? - Tại sao khi cơ thể mất máu thì huyết áp giảm? 4 Hướng dẫn về nhà - Học bài theo câu hỏi SGK - Chuẩn bị trước bài mới. Đáp án phiếu học tập Các pha Đặc điểm 1. Tâm nhĩ co 0.1 giây, tâm nhĩ co, máu dồn xuống tâm thất 2. Tâm tất co 0.3 giây, hệ thống van mở ra, máu dồn vào lòng động mạch. 3. Dãn chung 0.4 giây, 2 tâm thất và 2 tâm nhĩ đều giãn. Hai tâm nhĩ chứa đầy máu cho một chu kì mới. Bài 23: HƢỚNG ĐỘNG I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Phát biểu được định nghĩa về cảm ứng và hướng động. - Trình bày được các tác nhân của môi trường gây ra hiện tượng hướng động. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 88 - Trình bày được vai trò của tính hướng với đời sống của cây. 2. Kĩ năng - Rèn luyện khả năng tư duy, phân tích, tổng hợp. - Rèn luyện khả năng làm việc hợp tác theo nhóm. II. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV - Tranh minh hoạ 22.1 đến 22.4 SGK - Hình ảnh, đoạn phim về hướng động ở thực vật. - Phiếu học tập, máy chiếu. III. Tiến trình bài học 1. Kiểm tra bài 2. Bài mới ĐVĐ: Giới thiệu nội dung cơ bản của chương 2 Hoạt động của thầy - trò Nội dung kiến thức * Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm chung về hướng động GV: treo ảnh 22.1 để học sinh quan sát và yêu cầu HS trả lời câu hỏi. CH: Em có nhận xét gì về sự sinh trưởng của thân cây non ở các điều kiện chiếu sáng khác nhau? - Điều kiện chiếu sáng khác nhau => cây non sinh trưởng khác nhau. + Cây non sinh trưởng về hướng ánh sáng. + Cây mọc vống lên + Cây mọc thẳng, khoẻ, xanh. ? Thế nào là tính cảm ứng ở thực vật? GV: nhận xét, bổ sung  kết luận ? Hướng động là gì? Các kiểu hướng động? ? Nguyên nhân gây ra tính hướng động? HS: Dựa vào tranh và SGK để xây I. Khái niệm chung về hƣớng động 1. Khái niệm về tính cảm ứng ở thực vật - Ví dụ: - Khái niệm: Khả năng của thực vật phản ứng với kích thích gọi là cảm ứng ở thực vật. 2. Hướng động - Là phản ứng không đều tại hai phía của cơ quan của cây đối với sự kích thích từ một hướng của tác nhân ngoại cảnh. - Hướng động dương là sinh trưởng hướng tới nguồn kích thích. - Hướng động âm là sinh trưởng tránh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 dựng bài. GV: nhận xét, bổ sung  kết luận * Hoạt động 2: Tìm hiểu các kiểu hướng động GV: Treo tranh (Từ 22.1 đến 22.4) phát phiếu học tập. Các kiểu hướng động Khái niệm Tác nhân Cơ chế chung Vai trò Hướng sáng Hướng trọng lực Hướng hoá Hướng trực tiếp xa nguồn kích thích. II. Các kiểu hƣớng động 1. Hướng sáng - Thân cây hướng dương - Rễ cây hướng sáng âm - Cơ chế: + Hướng sáng dương của thân: Khi ánh sáng chiếu từ một phía dẫn đến sự phân bố lại hoocmon Auxin. Auxin di chuyển từ phía có nhiều ánh sáng đến phía tối. Ở phía tối có hàm lượng Auxin nhiều sẽ kích thích phân chia và kéo dài tế bào nhanh hơn, tức là sinh trưởng nhanh hơn phía sáng. + Hướng sáng âm của rễ: Sự nhạy cẩm với auxin cuae tế bào rễ cao hơn tế bào thân, do đó ở phía sáng có ít auxin sẽ kích thích phân chia và kéo dài tế bào nhanh hơn về phía tối làm cho rễ mọc cong xuống đất. 2. Hướng trọng lực - Thân cây hướng trọng lực âm. - Rễ cây hướng trọng lực dương. - Tác nhân gây ra hướng trọng lực là hướng của trọng lực. - Trường hợp loại bỏ tác nhân của trọng lực thì cả thân và rễ đều mọc theo hướng nằm ngang, song song với mặt đất. 3. Hướng hoá - Phản ứng sinh trưởng của cây đối với hợp chất hoá học gọi là hướng hoá. - Các cơ quan có khả năng hướng hoá: Rễ, ống phấn, lông tuyến của cây ăn thịt vì các tế bào của các cơ quan này có khả năng tiếp nhận gradien hoá chất. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 GV: ? Hướng động có vai trò như thế nào đối với đời sống của cây xanh? GV: nhận xét, bổ sung  kết luận. 4. Hướng tiếp xúc - Là phản ứng sinh trưởng đối với sự tiếp xúc. - Cơ chế: Do sự sinh trưởng không đều tại hai phía của cơ quan: các tế bào tại phía không được tiếp xúc sinh trưởng nhanh hơn làm cho cơ quan uốn cong về phía tiếp xúc. III. Vai trò của hƣớng động trong đời sống thực vật 1. Cơ chế chung của hướng động Tốc độ sinh trưởng của các tế bào tại phía của cơ quan (thân, rễ, tua quấn) do sự tái phân bố auxin dẫn tới nồng độ của hoocmon này không bằng nhau tại hai phía của cơ quan. 2. Vai trò của hướng động Tắt cả các kiểu hướng động có vai trò giúp cây thích nghi đối với sự biến đổi của môi trường để tồn tại và phát triển. + Hướng sáng dương của thân cành: hướng tới nguồn sáng giúp cây quang hợp. + Hướng sáng âm và hướng trọng lực âm của rễ: giúp cây hút nước và muối khoáng, đồng thời giữ cây. + Hướng hoá: cây sinh trưởng tới nguồn phân bón. 3. Củng cố - Cảm ứng ở thực vật là gì? - Hướng động của thực vật là gì? Giải thích các hiện tượng hướng động? Hãy chọn câu trả lời đúng Rễ cây hướng tới vùng đất ẩm thuộc kiểu hướng động: a. Hướng sáng b. Hướng trọng lực *c. Hướng hoá d. Hướng tiếp xúc 4. Hướng dẫn về nhà - Trả lời câu hỏi SGK Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 - Đọc mục “Em có biết” Đáp án phiếu học tập CÁC KIỂU HƯỚNG ĐỘNG Các kiểu hƣớng động Khái niệm Tác nhân Cơ chế chung Vai trò Hướng sáng Là sự phản ứng sinh trưởng của thực vật đối với kích thích ánh sáng Ánh sáng + Do tốc độ sinh trưởng không đồng đều của các tế bào ở hai phía cơ quan. + Tác nhân: gây nên sự tái phân bố auxin. Tìm nguồn sáng để quang hợp. Bảo đảm sự phát triển của bộ rễ. Cây leo lên theo vật tiếp xúc. Hướng trọng lục Là sự phản ứng sinh trưởng của cây đối với sự kích thích từ một phía của trọng lực Trọng lực Hướng hóa Là phản ứng sinh trưởng của cây đối với các hợp chất hoá học Hoá chất Hướng tiếp xúc Là phản ứng sinh trưởng của cây đối với sự tiếp xúc Sự tiếp xúc Bài 24: ỨNG ĐỘNG I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Trình bày được khái niệm ứng động. - Phân biệt được ứng động và hướng động. - Phân biệt được bản chất của ứng động không sinh trưởng (ƯĐKST) và ứng động sinh trưởng (ƯĐST). - Nêu được một số ví dụ về ƯĐKST. - Trình bày vai trò của ứng động trong đời sống thực vật. 2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng phân tích, quan sát, khái quát hoá. - Rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 II. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV - Một số hình ảnh về ứng động. - Máy chiếu. - Phiếu học tập. 2. Chuẩn bị của HS - Đọc trước bài ở nhà III. Tiến trình bài học 1. Kiểm tra bài cũ - Hãy kể những tác nhân gây ra hướng động ở thực vật? - Giải thích cơ chế chung của hướng động? 2. Nội dung bài mới Hoạt động của thầy - trò Nội dung kiến thức Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm chung về ứng động GV: chia lớp thành 4 nhóm GV: treo tranh 23.1 và 23.1, yêu cầu các nhóm quan sát và hoàn thành bài tập : (?) Tìm hiểu sự khác biệt trong phản ứng của cây (h23.1) và vận dộng nở hoa (h 23.2)? (?) Ứng động là gì? GV viên gợi ý cho học sinh sự khác biệt về : + Hướng trả lời kích thích + Cấu tạo cơ quan thực hiện HS: Thảo luận nhóm và hoàn thành bài tập GV: Yêu cầu một nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung HS: Trình bày kết quả thảo luận GV: Nhận xét, bổ sung  kết luận Hoạt động 2: Tìm hiểu các kiểu ứng động I. Khái niệm chung về ứng động - Ứng động (vận động cảm ứng) là hình thức phản ứng của cây trước tác nhân không định hướng. - So sánh ứng động và hướng động: + Giống nhau: Cơ sở tế bào học đều là sự sai khác trong tốc độ sinh trưởng của tế bào tại hai phía của cơ quan. + Khác nhau: Hướng động Ứng động - Hướng kích thích: Từ một phía. - Cấu tạo cơ quan thực hiện: Hình tròn (thân, rễ, tua quấn…) - Kích thích: khuếch tán từ mọi phía. - Cấu tạo cơ quan thực hiện: Hình dẹp (lá, hoá…) II. Các kiểu ứng động 1. Ứng động sinh trưởng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 GV: Treo tranh 23.4 và 23.5, yêu cầu các nhóm thảo luận nhóm và hoàn thành phiếu học tập “Các kiểu hướng động” Loại ứng động Khái niệm Nguyên nhân Cơ chế Ví dụ Ứng động sinh trưởng Ứng động không sinh trưởng - Là kiểu ứng động: các tế bào ở 2 phía đối diện nhau của cơ quan có tốc độ sinh trưởng khác nhau do tác động của các kích thích không định hướng của tác nhân ngoại cảnh (ánh sáng, nhiệt độ…) - Cơ chế: Do sự biến đổi của các tác nhân (nhiệt độ, ánh sáng…) tác động từ mọi phía làm thay đổi hàm lượng Auxin, Giberilin dẫn tới sự sai khác về tốc độ sinh trưởng tại hai phía của cơ quan cấu tạo hình dẹp. 2. Ứng động không sinh trưởng - Là kiểu ứng động không có sự phân chia và lớn lên của các tế bào của cây. - Ví dụ: Ứng động nở hoa, ứng động ngủ của hoa… a. Ứng động sức trương - Vận động xảy ra do sự biến động của hàm lượng nước trong các tế bào chuyên hoá và trong các miền chuyên của cơ quan. - Ví dụ + Ứng động của cây trinh nữ: Khi có kích thích tế bào cảm giác tiếp nhận tín hiệu sinh học dẫn đến tế bào vận động ở thể gối (chỗ phình) vận chuyển các iôn K+ ra khỏi không bào làm giảm áp suất thẩm thấu, gây mất nước, thể gối ở cuống lá và gốc lá chét giảm sức trương, nước di chuyển vào những mô lân cận, lá cụp xuống. + Vận động của khí khổng: Mô tả hoạt động của tế bào khí khổng. b. Ứng động tiếp xúc và hoá ứng động - Vận động xảy ra do sự lan truyền kích thích trong cơ thể do tiếp xúc và do hoá chất. Ví dụ: Vận động bắt mồi của cây ăn thịt - Ứng động tiếp xúc: Khi có kích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 HS: Thảo luận nhóm, hoàn thành phiếu học tập. GV: gọi một nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung. HS: trình bày kết quả thảo luận  rút ra vai trò của ứng động đối với đời sống thực vật. Bài tập: Giải thích nguyên nhân sự vận động của hoa và lá? GV: Nhận xét, bổ sung  kết luận. thích, đầu tận cùng của lông tiếp nhận kích thích, kích thích lan truyền xuống các tế bào dưới, các lông tuyến uốn cong và bài tiết ra axit foocmic để giữ và làm tê liệt con mồi. - Hoá ứng động: Khi có kích thích hoá học, các tế bào thụ thể của đầu sợi lông có chức năng tiếp nhận kích thích được lan truyền xuống các tế bào phía dưới làm cho sợi lông gập lại để giữ con mồi, đồng thời tiết ra enzim tiêu hoá con mồi. Các tế bào thụ thể của lông nhạy cảm cao nhất đối với hợp chất chứa nitơ. 3 Vai trò của ứng động Giúp thực vật thích nghi với sự biến đổi môi trường để tồn tại và phát triển. 3. Củng cố - Phân biệt ứng động sinh trưởng và ứng động không sinh trưởng? - Phân biệt hướng động và ứng động theo bảng dưới đây? Đáp án phiếu học tập Dấu hiệu so sánh Hƣớng động Ứng động Khái niệm Là phản ứng sinh trưởng không đồng đều tại 2 phía đối diện nhau của cơ quan đối với sự kích thích từ một phía ngoại cảnh. Là sự vận động thuận nghịch của các cơ quan có cấu tạo kiểu hình dẹp đối với sự biến đổi của các tác nhân khác của ngoại cảnh. Cơ chế Thay đổi tốc độ sinh trưởng tại 2 phía đối diện của cơ quan có cấu tạo hình trụ khi có tác nhân kích thích. Thay đổi tốc đôộ sinh trưởng hoặc sức trương nước của cơ quan có kiểu hình dẹp khi có tác nhân kích thích. Biểu hiện Hướng tới tác nhân kích thích (hướng +) hoặc tránh xa kích thích (hướng -) Đóng, mở của hoa Cụp, xoè của lá. Vai trò Giúp cây thích nghi với sự biến đổi của môi trường để tồn tại và phát triển. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 4. Hướng dẫn về nhà - Làm bài tập SGK - Đọc trước bài ở nhà. ĐỀ KIỂM TRA ĐỢT 1 Câu 1: Nước ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước thông qua? a. Khả năng trương nước của tế bào khí khổng b. Điều khiển sự đóng mở của khí khổng c. Sự co dãn của thành tế bào khí khổng. d. Độ dày, mỏng của lớp cutin, cutin càng dày thoát hơi nước càng giảm. Câu 2: Sự mở khí khổng ngoài có vai trò gì thoát hơi nước cho cây, còn có ý nghĩa? a. Giúp lá dễ hấp thụ ion khoáng từ rễ đưa lên. b. Để khí oxi khuếch tán từ không khí vào lá. c. Giúp lá nhận CO2 quang hợp. d. Tạo lực vận chuyển từ lá đến cơ quan khác. Câu 3: Cây sống ở vùng khô cạn, mặt trên lá thường không có khí khổng để: a. Tránh nhiệt độ cao làm hư các tế bào bên trong lá. b. Giảm sự thoát hơi nước. c. Giảm ánh nắng gay gắt của mặt trời. d. Tăng số lượng khí khổng ở mặt dưới lá. Câu 4: Kết quả của quá trình quang hợp có tạo ra khí oxi, các phân tử oxi đó bắt nguồn từ: a. Sự khử CO2 b. Sự phân li nước. c. Phân giải đường C6H12O6. d. Phân giải CO2 tạo ra oxi. Câu 5: Chất được tách ra khỏi chu trình calvin để khởi đầu cho tổng hợp gluôzơ là: a. ALPG (anđehit phôtphoglixeeric) b. APG (axit phôtphoglixeric) c. AM (axit malic) d. RiDP (ribulôzơ – 1, 5 - điphôtphat). Câu 6: Sản phẩm của pha sáng trong quang hợp là gì? a. ATP và CO2 b. NADPH và O2. c. ATP, NADPH, O2. d. ATP, NADPH, O2, H2O, CO2. Câu 7: Sản phẩm đầu tiên của chu trình calvin là: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 a. ATP, NADPH. b. ALPG (anđehit phôtphoglixeeric) c. APG (axit phôtphoglixeric). d. RiDP (ribulôzơ – 1,5 - điphôtphat). Câu 8: Chất nhận CO2 trong pha tối của quang hợp của thực vật C3 là: a. H2O. b. RiDP (Ribulôzơ- 1,5 – điphôtphat). c. ATP. d. APG (Axit phôtphoglixêric). Câu 9: Trật tự các giai đoạn trong chu trình calvin là: a. Cố định CO2, tái sinh chất nhận, khử APG thành ALPG. b. Cố định CO2, khử APG thành ALPG, tái sinh chất nhận. c. Khử APG thành ALPG, cố định CO2, tái sinh chất nhận. d. Khử APG thành ALPG, tái sinh chất nhận, cố định CO2. Câu 10: Kết thúc quá trình đường phân, từ 1 phân tử glucôzơ tế bào thu được: a. 2 phân tử axit piruvic, 2 phân tử ATP và 4 NADPH. b. 2 phân tử axit piruvic, 4 phân tử ATP và 4 NADPH. c. 1 phân tử axit piruvic, 2 phân tử ATP và 4 phân tử NADPH. d. 2 phân tử axit piurvic, 2 phân tử ATP. Câu 11: Kết quả hô hấp hiếu khí (phân giải hiếu khí) từ một phân tử glucôzơ giải phóng: a. 2 ATP b. 36 ATP c. 38 ATP d. 34 ATP Câu 12: Kết quả hô hấp kị khí (phân giải kị khí) từ 1 phân tử glucôzơ giải phóng: a. 2 ATP b. 34 ATP c. 36 ATP d. 38 ATP Câu 13: Hô hấp ánh sáng xảy ra với sự tham gia của 3 bào quan nào? a. Ti thể, lục lạp, ribôxôm, b. Ti thể, lirôxôm, lục lạp. c. Ti thể, lục lạp, bộ máy ribôxôm. d. Ti thể, perôxôm, lục lạp. Câu 14: Các giai đoạn của hô hấp hiếu khí diến ra theo trật tự: a. Chu trình Crep  đường phân  chuỗi truyền electron. b. Đường phân  chu trình crep  chuỗi truyền electron. c. Chuỗi truyền electrron  chu trình crep  đường phân. d. Chu trình crep  chuỗi truyền electron  ti thể. Câu 15: Pha sáng trong quang hợp cung cấp cho pha tối sản phẩm nào? a. CO2 và ATP. b. Nước và oxi c. ATP và NADPH d. Năng lượng và ánh sáng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 Đáp án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 b c b b a c b C b d c a d b c ĐỀ KIỂM TRA ĐỢT 2 Câu 1: Không thuộc điểm giống nhau giữa hô hấp sáng và hô hấp tối là: a. Hô hấp sáng không tạo ra năng lượng. b. Thải CO2. c. Cùng phân giải các chất hữu cơ. d. Có hấp thụ O2. Câu 2: Pyruvate là sản phẩm cuối của quá trình đường phân. Vậy phát biểu nào dưới đây là đúng? a. Pyruvate là 1 chất oxi hoá mạnh hơn CO2. b. Trong 2 phân tử pyruvate có ít năng lượng hơn trong 1 phân tử glucô. c. Trong 6 phân tử CO2 có nhiều năng lượng hơn trong 2 phân tử pyruvate. d. Trong giai đoạn đường phân ngoài 2 phân tử axit piruvic còn tạo ra năng lượng tương đương 18 ATP. Câu 3: Dòng libe còn được gọi là dòng: a. Nhựa nguyên b. Mạch gô c. Nhựa luyện d. Mạch dây Câu 4: Loại sắc tố tham gia trực tiếp vào quá trình chuyển hoá năng lượng là gì? a. Carotenoit b. Diệp lục b c. Xantrophin d. Diệp lục a Câu 5: Thực vật C4 và CAM khác nhau ở? a. Sản phẩm đầu tiên b. Chu trình khử CO2 c. Sự cố định CO2 d. Thời gian cố định CO2. Câu 6: Màng tilacôit của lục lạp có vai trò gì? a. Thực hiện pha tối b. Thực hiện pha sáng c. Tổng hợp prôtêin d. Tổng hợp gen ngoài nhân Câu 7: Nếu một ống mạch gỗ bị tắc, dòng nhựa nguyên trong ống vẫn có thể tiếp tục đi lên vì: a. Áp suất rễ rất lớn b. Vách mạnh gỗ được linhin hoá c. Mạch gỗ được cấu tạo từ các tế bào chết. d. Quản bào và mạch ống có các lỗ bên. Câu 8: Sự khác biệt giữa lên men và hô hấp tế bào là? a. Phôtphorin hoá cơ chất là đặc tính của lên men. b. NAD + chỉ hoạt động nhờ nhân tố khử trong quá trình hô hấp tế bào. c. Chỉ có hô hấp tế bào mới oxi hoá glucô. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 d. Chỉ trong quá trình hô hấp tế bào NADH mới được oxi hoá bằng chuỗi truyền điện tử. Câu 9: Thực vật CAM trong ngày khô nóng thì: a. Chỉ tế bào bao bó mạch tiến hành quang hợp. b. Quang hợp xảy ra cả khi khí khổng đóng. c. Khí khổng đóng nên không tiến hành quang hợp. d. Chỉ tế bào nhu mô thịt lá tiến hành quang hợp. Câu 10: Trong quang hợp, diệp lục không tham gia vào quá trình: a. Vận chuyển năng lượng b. Biến đổi năng lượng c. Khử CO2 d. Hấp thụ năng lượng. Câu 11: Trật tự đúng về đường đi của máu trong hệ tuần hoàn hở là: a. Tim  động mạch  tế bào  tĩnh mạch  khoang máu  tim. b. Tim  khoang máu  tế bào  động mạch  tĩnh mạch  tim. c. Tim  động mạch  khoang máu  tế bào  tĩnh mạch  tim. d. Tim  động mạch  tĩnh mạch  khoang máu  tế bào  tim. Câu 12: Các tế bào chứa diệp lục chủ yếu phân bố ở: a. Biểu bì và mô giậu b. Biểu bì và mô khuyết c. Mô giậu và mô khuyết d. Mô khuyết và lớp biểu bì. Câu 13: Trong vòng tuần hoàn lớn của hệ tuần hoàn kép máu theo tĩnh mạch trở về tim là máu: a. Giàu dinh dưỡng b. Nghèo CO2 c. Giàu CO2 d. Giàu CO2. Câu 14: Chân khớp và thân mềm có hệ tuần hoàn: a. Kép b. Kín c. Đơn d. Hở Câu 15: Trong quang hợp, chất nền lục lạp có nhiệm vụ: a. Thực hiện pha sáng b. Tổng hợp prôtêin c. Tổng hợp gen ngoài nhân d. Thực hiện pha tối Câu 16: Mạch gỗ được cấu tạo chủ yếu từ: a. Các tế bào sống b. Bào quan và ống dây c. Quản bào và mạch ống d. Ống dây và tế bào kèm Câu 17: Các sắc tố quang hợp có nhiệm vụ gì? a. Tổng hợp glucôzơ b. Hấp thụ năng lượng ánh sáng c. Tiếp nhận CO2 d. Hấp thụ năng lượng ánh sáng và chuyển hoá thành dạng hoá năng. Câu 18: Trong pha sáng, ánh sáng không có vai trò: a. Quang phân li nước tạo các điện tử thay thế của các diệp lục bị mất. b. Quang phân li nước làm giải phóng O2 c. Kích thích điện tử của diệp lục ra khỏi quỹ đạo. b. Truyền điện tử. Câu 19: Máu được vận chuyển từ tim tới các cơ quan trong cơ thể bằng : Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 a. Tĩnh mạch b. Mao mạch c. Động mạch d. Vòng tuần hoàn nhỏ. Câu 20: Điểm khác biệt cơ bản giữa ứng động và hường động là gì? a. Tác nhân kích thích không định hướng b. Có sự vận động vô hướng c. Có nhiều tác nhân kích thích d. Không liên quan tới sự phân chia tế bào Câu 21: Sự tiêu hoá thức ăn ở dạ múi khế diễn ra như thế nào? a. Hấp thụ bớt nước trong thức ăn. b. Thức ăn được trộn với nước bọt và được vi sinh vật cộng sinh phá vỡ thành tế bào và tiết ra enzim tiêu hoá xenlulôzơ. c. Thức ăn được ợ lên miệng để nhai kĩ lại. d. Tiết pepsin và HCl để tiêu hoá prôtêin có ở vi sinh vật và cỏ. Câu 22: Thận có vai trò gì trong cơ chế cân bằng nội môi? a. Điều hoà áp suất thẩm thấu b. Điều hoà duy trì nồng độ glicôgen. c. Cơ chế duy trì nồng độ glucôzơ trong máu. d. Điều hoà huyết áp. Câu 23: Những ứng động nào dưới đây là ứng động không sinh trưởng? a. Sự đóng mở của lá cây trinh nữ, khí khổng đóng và mở. b. Hoa mười giờ nở vào buổi sáng, hiện tượng thức ngủ của chồi cây bàng. c. Hoa mười giờ nở vào buổi sáng, khí khổng đóng và mở. d. Lá cây họ đậu xoè ra và khép lại, khí khổng đóng và mở. Câu 24: Cung phản xạ diễn ra theo trật tự nào? a. Cơ, tuyến  thụ thể và cơ quan thụ cảm  hệ thần kinh. b. Thụ thể hoặc cơ quan thụ cảm  cơ, tuyến  hệ thần kinh. c. Hệ thần kinh  thụ thể và cơ quan thụ cảm  cơ, tuyến. d. Thụ thể hoặc cơ quan thụ cảm  hệ thần kinh  cơ, tuyến. Câu 25: Vì sao cá lên cạn sẽ bị chết sau thời gian ngắn? a. Vì độ ẩm trên cạn thấp. b. Vì nhiệt độ trên cạn cao. c. Vì không hấp thụ được oxi. d. Vì diện tích trao đổi khí nhỏ và mang bị khô nên cá không hô hấp được. Đáp án 1 a 6 b 11 c 16 c 21 a 2 b 7 d 12 c 17 d 22 a 3 d 8 d 13 d 18 d 23 d 4 d 9 b 14 d 19 c 24 d 5 d 10 c 15 d 20 d 25 d ._.