Ứng dụng công nghệ thông tin, thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa học ở trường Trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH *** Vũ Oanh Kiều “ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN, THIẾT KẾ BÀI LÊN LỚP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ” Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRANG THỊ LÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS Trang Thị Lân người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn và tạo mọi điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến TS Trịnh Văn Biều và TS Nguyễn Phú Tuấn người đã góp ý xây dựng đề cương luận văn giúp tôi thực hiện thành công luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo dạy lớp cao học khóa 17 chuyên ngành phương pháp giảng dạy Hóa học đã truyền đạt tất cả kiến thức và kinh nghiệm cho chúng tôi trong suốt khóa học. Tôi cũng xin cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô, các em học sinh các trường THCS Lý Tự Trọng, Trần Bội Cơ, Quốc Tế Á Châu đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực nghiệm đề tài này. Tôi xin cảm ơn các thầy cô, anh chị công tác tại phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập. Tôi xin cảm ơn gia đình đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình tôi theo học chương trình sau đại học. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 7 năm 2010 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGĐT : Bài giảng điện tử BLL : Bài lên lớp CNTT : Công nghệ thông tin Dd : Dung dịch ĐC : Đối chứng đđ : đậm đặc GV : Giáo viên HS : Học sinh k : khí l : lỏng M : Khối lượng PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học PTHH : Phương trình hóa học PTN : Phòng thí nghiệm QTDH : Quá trình dạy học r : rắn S : Phương sai SGK : Sách giáo khoa t0 : nhiệt độ Tbình : Trung bình TD : Thí dụ THCS : Trung học cơ sở TN : Thực nghiệm TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh V : Độ lệch chuẩn MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nền kinh tế thế giới đang bước vào giai đoạn kinh tế tri thức, việc nâng cao chất lượng giáo dục sẽ là nhân tố quyết định sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia. Do đó, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới phương pháp, xây dựng một xã hội học tập, một tinh thần tự học, tự học suốt đời. Năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn là năm công nghệ thông tin. Công nghệ thông tin mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy học.Tuy nhiên việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học vẫn còn hạn chế, chỉ tập trung vào một số tiết dạy giỏi, tiết thao giảng. Tình trạng GV chưa kết hợp hài hòa được các PPDH tích cực, chưa phối hợp nhuần nhuyễn các PPDH với các phương tiện dạy học. Điều đó làm cho công nghệ thông tin tuy đã được đưa vào dạy học nhưng vẫn chưa phát huy được tốt tính tích cực và tính hiệu quả của nó. Vì vậy nhiệm vụ của người GV là phải nghiên cứu, kết hợp công nghệ thông tin và các phương pháp dạy học sao cho đạt được hiệu quả tối ưu nhất nhằm đào tạo học sinh thành những con người có khả năng làm việc hợp tác, hòa nhập cộng đồng thế giới, giúp học sinh tìm ra phương pháp học tập sáng tạo để các em có thể tự học suốt đời. Xuất phát từ những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hoá học ở trường phổ thông nên tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Ứng dụng công nghệ thông tin thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa học ở trường THCS”. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế bài lên lớp thuộc chương trình lớp 8, lớp 9 có ứng dụng công nghệ thông tin, kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn hóa học ở trường THCS. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận về: + Đổi mới PPDH. + Những PPDH tích cực thích hợp với dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THCS hiện nay. + Lý thuyết về bài lên lớp. + Lý thuyết về BGĐT. - Điều tra thực trạng việc sử dụng BGĐT trong dạy và học Hóa học ở trường THCS. - Nghiên cứu chương trình, SGK Hóa học lớp 8, 9. - Xây dựng các nguyên tắc và quy trình thiết kế BGĐT môn hóa học ở trường THCS. - Thiết kế BGĐT Hóa học THCS có vận dụng PPDH tích cực và phần mềm MathType, Windows Movie Maker, PowerPoint… - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để: + Đánh giá tính khả thi và hiệu qủa của hệ thống bài giảng điện tử đã thiết kế. + Tìm ra những thuận lợi và khó khăn; rút ra những kinh nghiệm để ứng dụng các BGĐT trong dạy học ở THCS. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hoá học ở trường THCS. - Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế BGĐT có ứng dụng CNTT nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở THCS. 5. Giả thuyết khoa học Nếu ứng dụng tốt công nghệ thông tin và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý để thiết kế bài giảng môn hóa học trong chương trình THCS thì giờ học sẽ sinh động, hấp dẫn hơn, GV chủ động hơn, chất lượng bài học được nâng cao và đem lại lợi ích cho quá trình lĩnh hội tri thức của HS. 6. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu tài liệu liên quan.  Phương pháp tổng kết lý luận, phân tích, tổng hợp.  Truy cập Internet để tìm thông tin.  Điều tra, đánh giá kết quả.  Phương pháp thực nghiệm sư phạm.  Phương pháp toán học để xử lý số liệu. 7. Giới hạn của đề tài BGĐT được xây dựng giới hạn trong phần Hóa học THCS. 8. Những đóng góp của đề tài Xây dựng lý luận và thiết kế hệ thống BGĐT thuộc chương trình THCS, theo định hướng đổi mới PPDH nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THCS. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu Từ đầu thập kỉ 90, việc ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học đã trở thành một xu thế phát triển mạnh trên thế giới. Ở Việt Nam năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn là năm CNTT bao hàm: CNTT trong quản lý, điều hành tác nghiệp và trong giảng dạy học tập. Dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục, các trường đã yêu cầu GV thiết kế BGĐT và tổ chức nhiều tiết thao giảng thành công, kích thích hứng thú học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả giáo dục. Tại trường Đại học Sư phạm TPHCM và Đại học Sư phạm Hà Nội, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về việc ứng dụng CNTT trong dạy học Hóa học. Sau đây là một số đề tài tiêu biểu: 1.1.1 Năm 2003, học viên cao học Nguyễn Thanh Thủy trường ĐHSP Hà Nội đã nghiên cứu đề tài: “Ứng dụng CNTT và truyền thông để nâng cao tính tích cực nhận thức môn hóa học ở trường THPT”. Tác giả đã xây dựng tổng quan về lí luận và thực tiễn khá chi tiết, xây dựng PPDH theo dự án cho 4 bài với nhiều nội dung phong phú có nhiều tư liệu, hình ảnh hỗ trợ. Đây là một luận văn hay, GV có thể tham khảo để hướng dẫn HS học tập theo PPDH mới của Intel tuy nhiên tác giả chỉ liệt kê một số phần mềm ứng dụng tin học, chưa có phần tổng quan cách sử dụng. 1.1.2 Năm 2006, sinh viên Nguyễn Ngọc Tuấn trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh thực hiện đề tài: “Một số phương pháp thiết kế giáo án điện tử trong chương 1, 2, 4, 5 chương trình Hóa học lớp 8”. Tác giả lựa chọn dạng bài phong phú: bài lý thuyết, bài thực hành, bài luyện tập nhưng số bài thiết kế còn quá ít (4 bài) và chỉ dạy thực nghiệm một số bài. Đề tài đã làm nổi bật vai trò của CNTT nói chung và phần mềm Powerpoit nói riêng trong định hướng đổi mới PPDH hiện nay. Tuy nhiên trong quá trình thiết kế giáo án tác giả chưa chú ý đến việc lựa chọn, phối hợp các PPDH. 1.1.3.Năm 2006, sinh viên Nguyễn Thanh Hiền trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh thực hiện đề tài: “ Sử dụng hình ảnh, mô hình, phim thí nghiệm, phim tư liệu trong thiết kế giáo án điện tử trên Powerpoint”. Tác giả sưu tầm được nhiều hình ảnh, phim thí nghiệm minh họa cho bài học, nêu được những tiện lợi của Powerpoint khi soạn BGĐT ngoài ra tác giả còn xây dựng được nguyên tắc thiết kế BGĐT trên Powerpoint. Tuy nhiên trong các bài giảng, có rất ít hình ảnh hay mô phỏng do tác giả tự thiết kế, chủ yếu sử dụng các thí nghiệm, hình có sẵn. 1.1.4. Năm 2007, sinh viên Phạm Bảo Toàn trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh thực hiện đề tài: “ Ứng dụng CNTT để thiết kế hệ thống BGĐT và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ việc đổi mới PPDH môn Hóa học lớp 10 THPT”. Luận văn có nhiều tư liệu, hình ảnh minh họa, phim thí nghiệm, mô phỏng là một tài liệu hữu ích GV có thể tham khảo và sử dụng. Tác giả nêu được những xu hướng đổi mới PPDH đặc biệt là ứng dụng CNTT, giới thiệu nhiều các phần mềm hóa học ứng dụng soạn BGĐT. Tuy nhiên trong BGĐT một số slide có quá nhiều chữ, trong quá trình dạy tác giả chưa chia nhóm cho HS nghiên cứu thảo luận. Tác giả chỉ dạy thực nghiệm một bài nên khó xác định được hiệu quả của các BGĐT đã thiết kế. 1.1.5. Năm 2008, học viên cao học Nguyễn Thị Bích Thảo trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh đã nghiên cứu đề tài: “ Ứng dụng CNTT thiết kế BGĐT, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học phần lớp 10 (nâng cao). Tác giả xây dựng hệ thống BGĐT có sự phối hợp nhuần nhuyễn các PPDH với phương tiện dạy học.BGĐT thiết kế đẹp, nội dung phong phú, nhiều tư liệu, hình ảnh minh họa sinh động. Tuy nhiên phần cơ sở lý luận chưa thật cô đọng. 1.1.6. Năm 2008, học viên cao học Trần Thị Thu Trâm trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh nghiên cứu đề tài: “Sử dụng PPDH phức hợp có ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế bài giảng điện tử môn Hóa học ở trường THCS – Lớp 9”. Luận văn hay, số lượng bài giảng điện tử nhiều. Tác giả suy tập được nhiều tư liệu, hình. BGĐT có sự phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên phông nền, phông chữ của BGĐT còn đơn điệu chưa được sắc nét. Nhận xét chung: Từ các đề tài nghiên cứu nêu trên có thể rút ra những điểm chung như sau:  Ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học là xu hướng đổi mới tất yếu hiện nay. Nhờ có CNTT mà bài giảng của GV trở nên sinh động hơn so với cách dạy truyền thống.  Phần mềm powerpoint rất thiết thực, hữu ích, tiện lợi để GV soạn BGĐT.  Các phần thực nghiệm điều tra đều cho thấy HS rất thích thú khi được học BGĐT. Tuy nhiên các nghiên cứu trên chưa phát huy được tối đa hiệu quả của phần mềm powerpoint (hình ảnh thực tế, phim tư liệu còn ít, phông nền, phông chữ còn đơn điệu chưa sắc nét), các tác giả chưa linh hoạt trong việc lựa chọn phối hợp các PPDH khi tiến hành thiết kế các BGĐT. Ngoài ra, một số đề tài số lượng BGĐT thiết kế còn tương đối ít. 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học 1.2.1.1. Đổi mới PPDH theo hướng “dạy học hướng vào người học” hay “dạy học lấy HS làm trung tâm” [32], [40]  Khái niệm Dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của QTDH, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của QTDH, cần phải phát huy tối đa các tiềm năng của mỗi cá nhân.  Ưu điểm của “dạy học lấy HS làm trung tâm” - Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS. - Chú trọng bồi dưỡng rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội. - Coi trọng rèn luyện HS phương pháp tự học, tự khám phá, giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi, tư duy độc lập, sáng tạo cho HS thông qua hoạt động học tập. - Không khí lớp học trở nên sinh động, mối quan hệ thầy trò thân mật hơn. Tóm lại, đây là một quan điểm dạy học tiến bộ, giải phóng năng lực sáng tạo của HS. 1.2.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “hoạt động hóa người học” [8], [32], [40]  Bản chất - Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo của mình, trong đó việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng.  Đặc trưng - Sự học tập tự giác làm cho HS biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. - Sự sáng tạo của HS: muốn có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập, mà nét đặc trưng của sáng tạo là tạo ra sản phẩm mới mẻ, độc đáo, duy nhất và không lặp lại. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức.  Các biện pháp thực hiện Trong dạy học Hóa học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hóa người học: - Khai thác nét đặc thù môn học, tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS trong giờ học như: + Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan, phương tiện dạy học. + Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như thí nghiệm, dự đoán lý thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm…giúp HS được hoạt động tích cực, chủ động. - Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế hướng dẫn, điều khiển vào hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập, thông qua hoạt động cá nhân hay hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động. - Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của HS thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo. Như vậy tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học là HS được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học. 1.2.1.3. Định hướng đổi mới PPDH bộ môn Hóa học ở trường THCS [9]  Đổi mới hoạt động dạy của giáo viên - GV phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. GV vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng CNTT vào dạy học, biết định hướng phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của HS trong hoạt động nhận thức.  Đổi mới hoạt động học tập của học sinh - Dưới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với PPDH tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng.  Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học - Khi đổi mới PPDH, hình thức tổ chức lớp học cũng phải đa dạng hóa, phong phú hơn cho phù hợp với việc tìm tòi cá nhân, hoạt động nhóm và hoạt động toàn lớp. - Sử dụng tổng hợp, linh hoạt các PPDH theo đặc thù bộ môn với cách thức thiết kế tổ chức hoạt động dạy và học. - Sử dụng một cách hợp lý, tổng hợp, các phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực. - Kết hợp một số cách thức thiết kế, tổ chức hoạt động học tập của HS nhằm phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, tự giác của HS trong học tập bộ môn.  Đổi mới chương trình và SGK Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để HS tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để HS tự nghiên cứu phát triển bài học.  Đổi mới thiết bị dạy học Điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, SGK nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của HS. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.  Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh - Chú ý đến mục tiêu đánh giá. - Chú ý đến nội dung đánh giá: Kỹ năng thực hành, kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng tư duy, kỹ năng viết CTHH,…. - Dùng đa dạng các phương pháp đánh giá khác nhau: Giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau,… - Dùng nhiều loại hình đánh giá: Bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm kết quả, bài tập lý thuyết định lượng, định tính, bài tập thực nghiệm, bài tập có kênh hình, kênh chữ. 1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực 1.2.2.1. Khái niệm [28]  Thế nào là tính tích cực học tập? - Tính tích cực (TTC) học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. TTC sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước tình huống khó khăn. - TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như: + Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn. + Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm nhiều cách để giải quyết một vấn đề… + Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.  Phương pháp dạy học tích cực - PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. - PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. 1.2.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [28]  Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS - Trong PPDH tích cực, HS - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. - Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.  Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học - Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. - Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. - Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong QTDH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau BLL mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.  Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác - Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập,áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. - Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. - Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. - Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.  Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò - Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. - Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. - Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. - Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. 1.2.2.3. Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường THCS [28]  Phương pháp vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là PPDH có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. - Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.  Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề - Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. - Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau: Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức + Tạo tình huống có vấn đề. + Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. + Phát hiện vấn đề cần giải quyết. Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra + Đề xuất cách giải quyết. + Lập kế hoạch giải quyết. + Thực hiện kế hoạch giải quyết. Bước 3: Kết luận + Thảo luận kết quả và đánh giá. + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. + Phát biểu kết luận. + Đề xuất vấn đề mới. - Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: + Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS. + Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá. + Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. + Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình, tự lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc. - Trong dạy học theo PP đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.  Phương pháp hoạt động nhóm - Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. - Nhóm tự bầu nhóm trưởng. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. - Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành : + Làm việc chung cả lớp : - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm. + Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm. - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi, tổ chức thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm. + Tổng kết trước lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung. - GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo trong bài. - Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. - Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương phá._.p này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.  Phương pháp động não - Động não là phương pháp giúp HS trong thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. - Cách tiến hành + GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. + Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. + Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. + Phân loại ý kiến. + Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng, thảo luận sâu từng ý. 1.2.2.4. Khai thác yếu tố tích cực trong các PPDH truyền thống [28] - Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH truyền thống, hay phải "nhập ngoại" một số phương pháp xa lạ trên thế giới. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của PPDH hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể. - Phương pháp thuyết trình là một trong những PPDH truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh hội của trò. Như vậy, những kiến thức đến với HS theo phương pháp này gần như đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để chờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt HS trước những bài toán nhận thức, kích thích HS hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. GV đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi HS tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà GV trình bày, HS được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra. - Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do GV trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của HS. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời HS phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của HS cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa HS và GV. GV có thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để HS trả lời ngay hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm trước khi GV đưa ra câu trả lời. - Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học GV có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong quá trình thuyết trình bài giảng, GV có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của HS sau: + Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng GV có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của HS. + Thuyết trình kiểu thuật chuyện: GV thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. + Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: GV có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề. + Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: GV đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến). Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời HS phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó. + Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản thì GV cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề. 1.2.3. Những phương pháp dạy học tích cực thích hợp với bộ môn hóa học ở trường THCS 1.2.3.1. Những chú ý khi lựa chọn phương pháp [11, tr.11] - Việc lựa chọn PPDH được tiến hành khi thiết kế BLL. - Mỗi phương pháp dạy học có những thế mạnh và điểm hạn chế riêng của nó. Không có phương pháp nào là vạn năng . - Trong mỗi bài học phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau (mỗi nội dung cụ thể cần một PPDH thích hợp). 1.2.3.2. Các căn cứ để lựa chọn phương pháp [11, tr.12] - Mục đích dạy học chung và mục tiêu của môn học. - Đặc trưng của môn học. - Nội dung dạy học. - Đặc điểm lứa tuổi, trình độ HS (kiến thức chung, kiến thức bộ môn). - Điều kiện cơ sở vật chất (phòng ốc và trang thiết bị). - Thời gian cho phép, thời điểm dạy học. - Trình độ năng lực của GV. - Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp. 1.2.3.3. Những PPDH tích cực thích hợp với bộ môn Hóa học  Sử dụng các thí nghiệm hóa học - Đây là phương pháp đặc thù của bộ môn Hóa học. Để giờ học thực sự có hiệu quả ta cần triệt để tận dụng các dụng cụ, hóa chất hiện có trong phòng thí nghiệm bằng những cách sau: + Thí nghiệm làm xuất hiện vấn đề. + Thí nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra: thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm đối chứng, thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hay dự đoán.. + Thí nghiệm chứng minh một vấn đề đã được khẳng định. + Thí nghiệm thực hành: Củng cố lý thuyết, rèn luyện kỹ năng thực hành. + Thí nghiệm trong bài thực nghiệm: Giải các bài tập bằng phương pháp thực nghiệm hóa học. - Sử dụng thí nghiệm để dạy học tích cực có các mức độ khác nhau + Mức độ 1: HS quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn, chứng minh cho một tính chất, một quy tắc, định luật hoặc điều đã biết. + Mức độ 2: Các nhóm HS quan sát thí nghiệm biểu diễn của GV sau đó HS mô tả hiện tượng, giải thích sản phẩm, viết phương trình phản ứng. Từ đó HS rút ra nhận xét về tính chất hóa học, qui tắc, định luật…. + Mức độ 3: Các nhóm HS làm thí nghiệm để chứng minh cho một tính chất, quy tắc, định luật hoặc kiến thức đã biết. + Mức độ 4: Các nhóm HS thực hiện thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích, nhận biết sản phẩm và viết PTHH. Từ đó HS rút ra nhận xét về tính chất hóa học, qui tắc, định luật….  Sử dụng phương tiện dạy học hiện có của nhà trường - Sử dụng mô hình hình vẽ, sơ đồ, như là nguồn kiến thức để HS khai thác thông tin mới. Các phương tiện này được sử dụng hầu hết trong các loại bài học. - Sử dụng máy chiếu, bản trong, BGĐT..... được dùng một cách nhanh chóng hiệu quả, tiết kiệm thời gian đảm bảo tính trực quan sinh động.  Sử dụng bài tập hóa học - Bài tập hóa học có vai trò to lớn trong việc giảng dạy, củng cố và nâng cao chất lượng dạy và học. - Bài tập hóa học chính là một phương tiện giúp người GV tích cực hóa hoạt động của HS, trong quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức mới. + Hình thành kiến thức, kỹ năng mới. + Vận dụng kiến thức lý thuyết vào giải bài tập. Tóm lại, để tích cực hóa hoạt động của HS thông qua các bài tập GV cần hướng dẫn HS tìm tòi theo một quy trình nhất định để tìm ra kết quả.  Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ PPDH theo nhóm nhỏ góp phần giúp HS giải quyết một số nhiệm vụ học tập khó khăn cần có sự hợp tác giữa HS khá giỏi và HS trung bình yếu. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực hợp tác trong công việc, trong cuộc sống, khả năng tổ chức, điều khiển của HS.  Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề Khi áp dụng PPDH nêu vấn đề ta có thể linh hoạt, không nhất định phải sử dụng tất cả các bước nêu và giải quyết vấn đề. Sử dụng PPDH nêu vấn đề một cách linh hoạt giúp HS tích cực phát hiện các vấn đề hóa học để tìm ra kiến thức mới.  Sử dụng phương pháp vấn đáp tìm tòi PPDH vấn đáp tìm tòi là PPDH quan trọng có nhiều ưu điểm. Muốn áp dụng có kết quả phương pháp này người GV cần thiết kế đúng hệ thống câu hỏi vấn đáp, xây dựng các loại câu hỏi chính phụ theo mức độ nhận thức (hiểu, biết, vận dụng), đồng thời phải biết tổ chức hoạt động vấn đáp tìm tòi. 1.2.4. Bài lên lớp 1.2.4.1. Khái niệm [27] Có nhiều định nghĩa về BLL, trong đó có 2 định nghĩa đáng chú ý: Định nghĩa 1: “BLL là hình thức tổ chức mà trong đó GV trong một khoảng thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể HS cố định, cùng độ tuổi (một lớp) có chú ý đến đặc điểm từng HS trong lớp, sử dụng các PTDH và PPDH để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả HS nắm được nội dung kiến thức, kĩ năng giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ” [27,tr.258]. Định nghĩa 2: “BLL là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường phổ thông. Nó là một quá trình sơ đẳng, trọn vẹn. BLL có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những HS có cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực. Ở đây, dưới sự điều khiển sư phạm của GV, HS trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học”[27, tr.258]. - BLL là một hệ thống trọn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho HS. - BLL là hình thức dạy học cơ bản, chủ yếu nhưng không phải là hình thức dạy học duy nhất trong nhà trường. Chất lượng đào tạo của nhà trường nhìn chung phụ thuộc phần lớn vào chất lượng của BLL [27]. 1.2.4.2. Cấu trúc bài lên lớp [27] Cấu trúc BLL là sự phân chia tiết học về mặt lí luận dạy học thành các đoạn, các bước nối tiếp, gắn bó với nhau thành một chỉnh thể. Muốn cho BLL đạt hiệu quả cao, người ta cần xác định cấu trúc bài học hợp lí, hoàn chỉnh, các bước hợp thành gắn bó chặt chẽ với nhau, bước trước đặt ra vấn đề cho bước sau giải quyết, bước sau là hệ quả tất yếu của bước trước. Vì vậy cấu trúc của BLL là mối liên hệ có quy luật, sự tương quan và trình tự hợp lí của các bước cấu thành. Các dạng BLL có sự khác nhau về cấu trúc của nó. Sự khác nhau này được đặt trưng bằng dấu hiệu bên ngoài của bài học như các giai đoạn của BLL, tính liên tục và mối liên hệ giữa các giai đoạn của nó và cấu trúc bên trong của nó. Cấu trúc bên trong của BLL thể hiện bằng các giai đoạn hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được các mục đích của bài học. Cấu trúc bên ngoài và bên trong của sự nhận thức được liên hệ mật thiết với nhau và thống nhất trong một hệ thống toàn vẹn của BLL[27]. Các dạng BLL đều có các cấu phần bắt buộc như bước mở đầu (ổn định tổ chức lớp – đặt nhiệm vụ nhận thức) và bước kết thúc (củng cố, kết luận, hướng dẫn học ở nhà). Ngoài ra còn có các cấu phần có thể thay đổi trong các dạng bài học, nó có thể có trong dạng bài học này nhưng không có trong dạng bài học khác như là: Kiểm tra, bài học mới, hoàn thiện kiến thức…[27]. Trong BLL các phần cấu trúc có liên quan chặt chẽ và thống nhất với nhau thể hiện mối liên hệ mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học. Mục đích bài học bao gồm mục đích trí dục, đức dục, phát triển. Nội dung bài học bao gồm nội dung chủ đạo, nội dung hỗ trợ. Cấu trúc nội dung của BLL được chia thành các bước lý luận dạy học, mỗi bước lại chia thành một số tình huống dạy học, mỗi tình huống lại bao gồm nhiều thao tác….Như vậy mỗi bước của bài học phải thực hiện một nhiệm vụ dạy học nhất định. Tùy theo mục đích của giờ học mà mỗi bước có thể phải thực hiện nhiều nhiệm vụ nhưng có một nhiệm vụ nổi trội. Căn cứ vào mục đích, nội dung dạy học mà GV lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp. Các bước trong cấu trúc của các dạng BLL như: - Tổ chức lớp học. - Kiểm tra bài làm ở nhà. - Nêu vấn đề nghiên cứu và chuẩn bị tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. - Lĩnh hội kiến thức,kĩ năng. - Kiểm tra sơ bộ sự nắm vững kiến thức kĩ năng mới. - Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. - Vận dụng kiến thức mới, có sự kiểm tra, tự kiểm tra mức độ vận dụng kiến thức. - Tổng kết bài học. - Hướng dẫn học ở nhà [27]. 1.2.4.3. Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của bài lên lớp BLL của các môn học có bốn thành tố cơ bản, gắn bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau, đó là: mục đích bài học, nội dung của bài học, PPDH, hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của HS và kết qủa đạt được của bài học[27].  Mục đích của BLL: gồm ba thành phần: trí dục, phát triển và giáo dục. Các mục đích này có quan hệ chặt chẽ với nhau. - Mục đích trí dục chỉ ra những kiến thức, kĩ năng nào, với mức độ sâu đến đâu, nhờ các phương tiện và phương pháp nào để HS nắm vững những cơ sở khoa học, kĩ năng, kĩ xảo của bài học một cách tự giác, tích cực, tự lực. - Mục đích giáo dục và phát triển có quan hệ chặt chẽ với mục đích trí dục, tức là trên cơ sở lĩnh hội nội dung khoa học của bài học mà HS phát triển năng lực nhận thức, hành động và hình thành thế giới quan khoa học, đạo đức, hành vi văn minh. - Mục đích cơ bản của mỗi bài học xuất phát từ yêu cầu chung của sự dạy học, nội dung của bài học, đặc điểm của lớp học, mức độ kiến thức và sự phát triển của HS trong lớp. Khi xây dựng cấu trúc mỗi bài lên lớp GV phải hình thành chính xác mục đích trong dàn BLL. Mức độ đạt được của mỗi mục đích có thể kiểm tra, đánh giá vào cuối giờ học. “Mục đích là mô hình tư duy của kết quả dự kiến, nó chi phối nội dung và phương pháp dạy học của bài học”[27].  Nội dung của BLL: chính là nội dung tài liệu giáo khoa quy định trong bài học bao gồm các kiến thức lí thuyết về hóa học nằm trong hệ thống kiến thức về thế giới tự nhiên, các kĩ năng kĩ xảo hóa học cần rèn luyện, các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong hóa học cần truyền lại, những quy phạm về đạo đức để hình thành nhân cách, thế giới quan[27].  Phương pháp dạy học của BLL: Người GV cần xác định cách thức hoạt động dạy của thầy và hoạt động của trò trong sự phối hợp thống nhất, lựa chọn các PTDH và cách thức sử dụng chúng trong bài học. PPDH của BLL được xác định dựa vào mục đích, nội dung của bài học, trong đó có chú ý đến đặc điểm của học sinh trong lớp học [27].  Kết quả của BLL: được đánh giá thông qua sự kiểm tra của GV. Đó cũng chính là sự xác định mức độ đạt được của mục đích học tập.  Mối liên hệ giữa các thành tố của BLL Mối liên hệ có quy luật giữa các thành tố của bài học làm cho cấu trúc của bài học được chặt chẽ, trọn vẹn, đa dạng. 1.2.4.4. Các kiểu bài lên lớp khi dạy bộ môn Hóa học ở trường THCS Một số tác giả đã phân chia BLL hóa học thành 3 kiểu BLL [27], [42].  BLL nghiên cứu tài liệu mới - BLL nghiên cứu tài liệu mới điển hình thường được thực hiện ở các bài mở đầu chương, nội dung lí thuyết phức tạp đòi hỏi có sự phân tích, giải thích cặn kẽ. - Nhiệm vụ chủ yếu của bài lên lớp dạng này là nghiên cứu, truyền thụ, tiếp thu kiến thức.  BLL ôn tập, củng cố, hoàn thiện và vận dụng kiến thức - Nhiệm vụ chính của giờ học này là củng cố, đào sâu, hoàn thiện kiến thức lí thuyết về các định luật, học thuyết, khái niệm hóa học và các kĩ năng thực hành như thí nghiệm, tính toán lý thuyết… sau một số bài đã được nghiên cứu. Đây chính là những bài luyện tập trong một chương. - Bài học mở đầu bằng cách GV nêu ra nhiệm vụ nghiên cứu trong giờ học, các vấn đề cơ bản trọng tâm của chương. HS hoạt động để giải quyết các vấn đề đặt ra. Cuối cùng GV khát quát vấn đề, nhấn mạnh nội dung chính. Kết thúc giờ học.  BLL kiểm tra đánh giá kiến thức Mục đích Kết quả Nội dung Phương pháp Nhiệm vụ chính của giờ học là đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS. Qua đó thấy được những thiếu sót của HS, lỗ hỗng trong kiến thức của từng HS mà GV có kế hoạch bổ sung trong quá trình giảng dạy. 1.2.5. Bài giảng điện tử [24],[45] Bài giảng điện tử là bài giảng có sự hỗ trợ của CNTT, trong đó nội dung bài giảng được tổ chức theo một kết cấu sư phạm để có thể cung cấp kiến thức và kĩ năng cho người học một cách có hiệu quả. 1.2.5.1. Khái quát về bài giảng điện tử BGĐT gồm ba thành tố: Kế hoạch bài dạy: - Mục tiêu bài học: tương tự giáo án thường. - Chuẩn bị của thầy và trò: hóa chất, dụng cụ, chuẩn bị phòng máy, máy tính, máy chiếu, tư liệu dạy học trên internet…. - Phương pháp và phương tiện dạy học. - Dự kiến kế hoạch về các hoạt động của thầy và trò theo thời gian. - Thông tin phản hồi. Tư liệu hỗ trợ: - Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung. - Các mô hình sản xuất hóa học, quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng. - Các movie thí nghiệm. Bài trình chiếu: - Bài trình chiếu thường được soạn thảo bằng một số phần mềm chuyên dụng, thông thường là phần mềm Powerpoint. - Bài trình chiếu chỉ nên đưa ra những nội dung thật tinh giản và ngắn gọn. 1.2.5.2.Cấu trúc của bài giảng điện tử [15] Tên bài học Mục 1 Mục 1.1 Mục n Bài kiểm tra Bài kiểm tra Lí thuyết Minh họa Bài tậpâ Mục 1.m Củng cố 1.2.5.3. Nguyên tắc lựa chọn bài dạy để thiết kế bài giảng điện tử - Bài dạy về khái niệm, định luật, học thuyết trừu tượng, khó hiểu cần phải sử dụng các hình ảnh, mô hình để minh họa giúp HS dễ hiểu. - Những bài dạy về sản xuất hóa học thì BGĐT có thể cung cấp cho HS những kiến thức thực tế về các quy trình sản xuất thông qua hình ảnh, mô phỏng sản xuất và các đoạn phim tư liệu. - Những bài dạy có các thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, tốc độ quá nhanh hoặc quá chậm hoặc hoạt chất khí hiếm thì dùng thí nghiệm mô phỏng hoặc phim thí nghiệm. - Những bài dạy có lượng kiến thức nhiều BGĐT sẽ tiết kiệm được thời gian lên lớp đặt biệt là các dạng bài luyện tập, ôn tập – củng cố. 1.2.5.4. Yêu cầu của một bài giảng điện tử hiệu quả [13], [14] Một BGĐT hiệu quả phải đạt được các yêu cầu cơ bản sau đây: - Đầy đủ, chính xác, khoa học, trực quan. - Các slide được thiết kế có hệ thống, đủ nội dung, minh họa các tiến trình theo từng bước, làm rõ trọng tâm bài học. - Liên hệ thực tế, có tính giáo dục. - Thông qua việc trình chiếu các slide, kết hợp với hệ thống câu hỏi tự luận, trắc nghiệm hoặc các phiếu khảo sát để tổ chức và điều khiển HS chủ động tham gia vào bài học. - HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức, hứng thú học tập, kích thích HS tiếp tục nghiên cứu các thông tin hữu ích có liên quan đến bài học. 1.2.5.5. Ưu - nhược điểm của bài giảng điện tử [1], [23], [31]  Ưu điểm - Giờ học sinh động, hấp dẫn.Thuận lợi cho việc áp dụng PPDH hướng vào người học. - Có thể cung cấp nhiều kiến thức thực tế mà SGK không trang trải hết thông qua những đoạn phim. - Mô phỏng được các quá trình xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm, những thí nghiệm độc hại, nguy hiểm… mà GV và HS không thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn giản nhưng thiếu hóa chất, dụng cụ). - Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng thí nghiệm, các quá trình tự nhiên…, có thể bỏ qua các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp người học hiểu nhanh, chính xác. - GV dễ dàng cập nhật, sửa đổi nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian. Tiết kiệm được thời gian lên lớp do không cần phải mang theo những dụng cụ dạy học như bảng phụ, tranh ảnh, mô hình. - Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm. - Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực tuyến.  Nhược điểm - Tốn nhiều thời gian soạn. - Đòi hỏi GV có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Phải có cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như: máy vi tính, máy chiếu dữ liệu.. - Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm thanh, màu sắc. 1.2.6. Phần mềm trình diễn Powerpoint [30] PowerPoint là phần mềm trình diễn minh họa nằm trong bộ sản phẩm Microsoft Office. Đây là một phần mềm dễ sử dụng, linh hoạt. Với tính năng đa dạng PowerPoint có khả năng hỗ trợ trong quá trình dạy học như sau: - Sử dụng PowerPoint để soạn các BGĐT cho phép tạo ra một tập tin các slide theo cấu trúc logic của bài giảng. Mỗi một slide thường chứa đựng một đơn vị kiến thức cần truyền thụ của bài giảng. - Trong PowerPoint số lượng các slide, nội dung trong mỗi slide và mối liên kết giữa chúng có thể thay đổi dễ dàng nên GV có thể cập nhật bổ sung, sửa đổi theo từng đối tượng HS, theo từng năm học. - PowerPoint có thể liên kết các file dữ liệu của hầu hết các chương trình trong Window và các phần mềm hóa học khác. - PowerPoint có khả năng trình diễn các hoạt ảnh, đoạn phim thí nghiệm, các hình vẽ, ảnh chụp, các hiệu ứng và âm thanh thích hợp không những làm cho hoạt động dạy học diễn ra phù hợp với logic của quá trình nhận thức mà còn có tác dụng làm cho thế giới khách quan được táo tạo một cách có chọn lọc nhằm tăng cường sự chú ý và niềm tin cho học sinh trong hoạt động đó. - Với chức năng đóng gói và mang theo bao hàm các file liên kết để chuyến đến một máy vi tính khác bằng đĩa mềm (floppy dish) hay đĩa cứng (hard dish) hoặc trực tiếp chuyển lên mạng và trình bày nó không cần môi trường PowerPoint giúp người GV thực hiện được bài giảng ở bất cứ nơi đâu. 1.3. Thực trạng sử dụng BGĐT trong dạy và học hóa học ở trường THCS 1.3.1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu thực trạng sử dụng BGĐT theo hướng đổi mới PPDH môn hóa học ở trường THCS hiện nay. - Tìm hiểu những rào cản của việc ứng dụng CNTT, cụ thể là BGĐT. 1.3.2. Đối tượng điều tra Bảng 1.1. Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng BGĐT. STT Tên trường Số lượng giáo viên 1 THCS Lý Tự Trọng – Gò vấp 4 2 THCS Gò Vấp 2 – Gò vấp 2 3 THCS Tây Sơn – Gò vấp 2 4 THCS Nguyễn Du – Gò vấp 3 5 THCS Phan Tây Hồ – Gò vấp 3 6 THCS Nguyễn Văn Trỗi – Gò vấp 3 7 THCS An Nhơn – Gò vấp 1 8 THCS Phạm Văn Chiêu – Gò vấp 2 9 THCS Thông Tây Hội – Gò vấp 2 10 THCS Quang Trung – Gò vấp 2 11 THCS Bình Hòa - Q Bình Thạnh 1 12 THCS Trần Bội Cơ – Q 5 3 13 Phổ thông tư thục Á Châu 3 Tổng 31 1.3.3. Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu điều tra. 1.3.4. Kết quả điều tra Gửi phiếu điều tra đến 31 Thầy (Cô) với thâm niên giảng dạy khác nhau, tôi đã thống kê được một số kết quả rất thú vị, phản ánh trung thực tình hình sử dụng BGĐT theo hướng đổi mới PPDH môn Hóa học ở trường THCS hiện nay. 1. Theo thầy (cô) sử dụng bài giảng điện tử (BGĐT) có lợi ích gì? - 12,9 % GV cho rằng tiết kiệm được thời gian trong giờ lên lớp. - 54,8 % GV cho rằng giúp giờ học sinh động nhờ việc đưa vào bài giảng hình ảnh, âm thanh, phim thí nghiệm. - 32,3 % GV cho rằng giúp học sinh hoạt động tích cực. 2. Thầy (cô) có thường sử dụng BGĐT không? - 9,7 % GV rất thường xuyên. - 61,3 % GV không thường xuyên. - 29 % GV thường xuyên. 3. Lý do thầy (cô) không sử dụng BGĐT hoặc ít sử dụng BGĐT? - 22,6 % GV cho rằng không có phương tiện máy móc để thực hiện. - 64,5 % GV cho rằng đòi hỏi phải đầu tư nhiều thời gian công sức. - 12,9 % GV cho rằng mất thời gian di chuyển học sinh 4. Thầy (cô) sử dụng nhiều BGĐT vì những lý do gì sau đây? - 64,5 % GV cho rằng giờ học sinh động, hấp dẫn góp phần nâng cao chất lượng dạy học. - 35,5 % GV cho rằng hình ảnh minh họa đa dạng, sử dụng tốt trong những bài mang tính trừu tượng hoặc những bài có thí nghiệm khó thực hiện. 5. Theo thầy (cô), việc phối hợp các phương pháp dạy học là: - 51,6 % GV cho rằng rất cần thiết. - 46,4 % GV cho rằng cần thiết. 6. Thầy (cô) sử dụng thí nghiệm với mục đích nào sau đây: - 38,7% Minh họa cho những thông báo bằng lời của thầy cô. - 48,4% Để học sinh kiểm chứng những dự đoán, suy luận lý thuyết. - 12,9% Làm nguồn kiến thức để học sinh khai thác, tìm kiếm kiến thức. 7. Thầy (cô) thường phối hợp các PPDH nào khi giảng dạy bằng BGĐT? Đa số các thầy cô giáo chưa phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy bằng giáo án điện tử. 8. Để soạn BGĐT dạy 1 tiết thầy ( cô) thường mất thời gian bao lâu? - 29 % GV cho rằng ít hơn một tuần. - 32,3 % GV cho rằng 2 tuần. - 9,7 % GV cho rằng 1 tuần. - 29 % GV cho rằng nhiều hơn 2 tuần. 9. Thái độ của học sinh khi được học bằng BGĐT - 54,8 % Rất thích. - 45,2 % Thích. 1.3.5. Nhận xét kết quả điều tra - Kết quả điều tra cho thấy đa số GV THCS hiện nay đã sử dụng BGĐT vào trong dạy học nhưng không thường xuyên (61,3%). Hơn 90 % các GV thấy rằng BGĐT mang lại nhiều hiệu quả mà bảng đen phấn trắng không thể có được đó là truyền tải được một lượng kiến thức lớn, với những hình ảnh sống động và những đoạn phim thí nghiệm được lồng ghép vào bài đã làm cho giờ học sinh động hơn rất nhiều, HS hứng thú, chủ động sáng tạo hơn trong học tập. Bên cạnh đó cũng còn một số ý kiến cho rằng việc giảng dạy bằng BGĐT mang lại hiệu quả chưa cao do HS chưa tích cực hoạt động, HS bị lôi cuốn bởi hiệu ứng, âm thanh, màu sắc mà quên ghi bài. Nguyên nhân lớn khiến thầy cô ít sử dụng BGĐT là nhà trường không có phòng nghe nhìn, phương tiện máy móc để thực hiện, có một số trường chỉ có một phòng dành cho multimedia, việc đăng kí giảng dạy rất khó khăn (22,6%), việc soạn một BGĐT tốn rất nhiều thời gian và công sức (64,5%). Qua điều tra cũng cho thấy GV chưa phối hợp các PPDH tích cực trong các BLL có ứng dụng CNTT chỉ có phương pháp đàm thoại và thuyết trình được sử dụng thường xuyên, chưa phát huy được hiệu quả tối đa của BGĐT. Thí nghiệm hóa học còn ít sử dụng, đặc biệt ở các trường THCS thì việc biểu diễn thí nghiệm trên lớp chủ yếu là minh họa cho những thông báo của GV (38,7%) chứ không làm nguồn kiến thức để HS tự khai thác, tìm kiếm kiến thức (12,9%). Kết luận: Ứng dụng CNTT vào QTDH là một việc làm rất cần thiết, những giờ học với BGĐT đã tạo nên một không khí sôi động hấp dẫn HS, gây hứng thú học tập cho HS. Trong dạy học hiện nay, GV sử dụng chủ yếu là các phần mềm ứng dụng và các phần mềm dạy học như Microsoft powerpoin, violet …nhưng trong đó Microsoft powerpoint được xem như một PTDH hiệu quả nhất vì phần mềm này cho phép GV hoàn thành tốt các bước lên lớp theo chủ ý của GV và tiết kiệm được rất nhiều thời gian. Do nội dung chính và hình ảnh đã được thiết kế từ trước nên khi dạy GV có thể giới thiệu nhiều hình vẽ mà không tốn thời gian cho việc viết bảng hay treo tranh vì vậy GV sẽ có nhiều thời gian đi sâu hơn vào kiến thức cơ bản hay nâng cao. Ngoài ra soạn giảng trên powerpoint còn cho phép GV có thể sửa đổi, bổ sung nhanh chóng nội dung bài giảng thông qua các thao tác dán, cắt đơn giản. Do những ưu điểm vừa nêu trên, chúng tôi đã nghiên cứu ứng dụng phần mềm Microsoft powerpoint để thiết kế bài lên lớp nhằm cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THCS. Tóm tắt chương 1 Ở chương này chúng tôi trình bày những vấn đề về cơ sở lý luận của đề tài. - Đầu tiên chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học, tìm hiểu các PPDH theo hướng “dạy học hướng vào người học” hay “dạy học lấy HS làm trung tâm”, PPDH theo hướng “ hoạt động hóa người học” và các định hướng đổi mới PPDH bộ môn hóa học ở trường THCS. - Tiếp theo chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực, đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực, từ đó tìm ra những PPDH tích cực thích hợp với môn hóa học ở trường THCS. - Chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận của bài lên lớp, cấu trúc bài lên lớp, các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của bài lên lớp, các kiểu bài lên lớp khi dạy bộ môn hóa học ở trường THCS. - Chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận của bài giảng điện tử và cơ sở lý luận của phần mềm trình diễn Powerpoint. - Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng sử dụng BGĐT trong dạy và học hóa học ở trường THCS. Chúng tôi nhận thấy rằng hầu hết các GV THCS hiện nay chưa phối hợp được các PPDH tích cực trong các BLL có ứng dụng CNTT, chưa phát huy được hiệu quả thật sự của BGĐT. - Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành xây dựng hệ thống BLL có ứng dụng CNTT kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực sẽ được trình bày ở chương 2. Chương 2 . THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔN HÓA HỌC THCS 2.1. Chương trình hóa học THCS [35] 2.1.1. Mục tiêu chương trình Hóa học THCS [35] - Cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, thiết thực về hoá học. - Hình thành ở các em một số kỹ năng phổ thông cơ bản và thói quen làm việc khoa học, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, chuẩn bị cho HS học lên và đi vào cuộc sống lao động. 2.1.1.1. Về kiến thức HS được cung cấp một hệ thống kiến thức phổ thông: - Hệ thống khái niệm hoá học cơ bản, học thuyết, định luật hoá học, nguyên tử, phân tử, đơn chất, hợp chất, định luật bảo toàn khối lượng, mol, hoá trị, công thức hoá học và PTHH, dung dịch và nồng độ dung dịch. - Một số chất hữu cơ quan._. + Chốt lại các hiện tượng thí nghiệm và cho HS xem phim minh họa thí nghiệm để HS quan sát hiện tượng rõ hơn. H.Đ 5: II. Viết tường trình – thu dọn (7’) - GV yêu cầu HS. + Viết tường trình vào sổ thực hành thí nghiệm. + Thu dọn – vệ sinh. + Nhận xét – cho điểm. 2. Thu khí Hidro bằng cách đẩy không khí (và đẩy nước) HS: + Tiến hành thí nghiệm theo nhóm. + Quan sát – nhận xét. 3. Hidro khử đồng (II) oxit HS: + Tiến hành thí nghiệm theo nhóm. + Quan sát – nhận xét màu chất tạo thành và giải thích. II. Viết tường trình – thu dọn HS: + Viết tường trình. + Thu dọn, vệ sinh. Phụ lục 7 Giáo án BÀI ÔN TẬP CUỐI NĂM I. MỤC TIÊU 1. Cũng cố những kiến thức đã học trong HKII. 2. Hình thành mối liên hệ cơ bản giữa các kiến thức. 3. Củng cố kĩ năng giải bài tập, các kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế. II. CHUẨN BỊ - GV: Máy vi tính, màn chiếu, bảng nhóm. III. PHƯƠNG PHÁP - Phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ. IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài - Chúng ta đã hoàn tất chương trình HKII, để chuẩn bị tốt cho kì thi sắp tới, hôm nay cô và các em sẽ cùng ôn lại các kiến thức quan trọng trong học kì . Dạng 1: Phân loại các hợp chất oxit, axit, bazơ, muối. - GV: Yêu cầu HS nhắc lại cách nhận biết oxit, axit, bazơ, muối. - HS khác nhận xét. GV chốt ý. - HS đọc đề. Một HS lên bảng làm,các HS khác làm vào vở. - HS khác nhận xét. - GV chiếu đáp án cho HS tự nhận xét. GV chốt ý. - Dạng 2: Yêu cầu HS nhắc lại cách nhận biết các loại phản ứng: hóa hợp, phân hủy, oxi hóa khử, thế. - GV chốt ý cách nhận biết các PƯHH. - Yêu cầu 3 HS lên bảng làm,các em khác làm vào tập. - HS nhận xét bài làm của nhau. - GV chiếu đáp án cho HS tự nhận xét. GV chốt ý. - Yêu cầu HS nhắc lại khái niệm của các loại phản ứng. - HS trình bày các bước làm một bài Dạng 1: Cho các hợp chất có công thức hóa học sau ZnO, Ca(OH)2, NaCl, CuO ; P2O5 ; HCl; NaOH; H3PO4; MgCO3 Hãy cho biết chất nào thuộc loại oxit, axit, bazơ, muối. Bài làm: Oxit: ZnO; CuO ; P2O5 Axit: H3 PO4; HCl. Bazơ: Ca(OH)2; NaOH. Muối: MgCO3; NaCl. Dạng 2: Hoàn thành các PTHH và cho biết loại của mỗi phản ứng hóa học (ghi rõ điều kiện nếu có). a) SO3 + ? → H2SO4 b) H2 + Fe2O3 → ? + ? c) ? + ? → MgCl 2 + H2 d) KMnO4 → ? + ? + ? e) Na2O + ? → NaOH f) H2O → ? + ? Dạng 3: Bằng phương pháp hóa học hãy nhận biết các dung dịch mất nhãn sau: KOH ; K2SO4 ; H2SO4. Trả lời: lấy mẫu thử, dùng quì tím để thử + Mẫu thử làm quì tím hóa đỏ là H2SO4. + Mẫu thử làm quì tím hóa xanh là KOH. + Mẫu thử không làm quì tím đổi màu là K2SO4. Dạng 4: Cho 11,2g sắt tác dụng với dung dịch axit sunfuric. toán nhận biết chất.GV chốt ý. - Các nhóm tiến hành thí nghiệm nhận biết chất các nhóm quan sát thí nghiệm và tự rút ra kết luận. - Một bạn trình bày cách giải bài, HS khác nhận xét. GV chốt ý. - Yêu cầu HS đọc đề bài. - Yêu cầu HS nhắc lại các bước làm một bài lượng dư. - GV chốt ý, lưu ý cho HS cách nhận biết đâu là một bài toán lượng dư. - HS ghi bài. - Một HS lên bảng làm bài. - HS khác nhận xét, GV sửa bài. - HS chép vào vở. - Một HS lên bảng làm bài. - HS khác nhận xét, GV sửa bài. - HS chép vào vở. - GV chốt lại những vấn đề chính, những vấn đề quan trọng cần nhớ để HS khắc sâu. - GV dặn HS chuẩn bị trước các dạng toán sau để tiết sau ôn tập tiếp. a)Tính thể tích khí hidro thu đươc ở đktc. b) Nếu cho toàn bộ lượng khí trên tác dụng với 24g đồng(II) oxit. Tính khối lượng đồng sinh ra, cho biết chất nào còn dư và dư bao nhiêu gam. Bài làm a) Fe + H2SO4 → FeSO4 + H2 1mol 1mol 1mol 1mol 0,2 mol ? mol 11,2 0,2( ) 56 Fe Fe Fe m n mol M   2 0,2.1 0,2 ( ) 1 Hn mol  VH2 = nH2 . 22,4 = 0,2 . 22,4 = 4,48 (l) b) 2 0,2( ) 24 0,3( ) (64 16) H CuO CuO CuO n mol m n mol M      H2 + CuO → Cu + H2O 1mol 1mol 1mol 1mol 0,2mol ?mol ?mol 2 0,2 0,3 1 1 1 1 H CuO n n    CuO dư  tính theo số mol H2 nCu = (0,2 .1): 1 = 0,2 (mol)  mCu = n. M = 0,2 . 64 = 12,8 (g) nCuOpư = (0,2 .1): 1 = 0,2 (mol) nCuOdư = 0,3 -0,2 = 0,1 (mol)  mCuOdư = nCuOdư . MCuOdư = 0,1(64 + 16) = 8 (g) Hóa 9 Phụ lục 8 Giáo án bài 20: HỢP KIM SẮT: GANG - THÉP I. MỤC TIÊU 1. HS biết được gang, thép là gì? Tính chất và 1 số ứng dụng của gang, thép. Nguyên tắc, nguyên liệu và quá trình sản xuất gang trong lò cao. Nguyên tắc, nguyên liệu và quá trình sản xuất théo trong lò luyện thép. 2. Biết đọc và tóm tắt kiến thức từ SGK 3. Biết sử dụng các kiến thức thực tế về gang và thép để rút ra ứng dụng của gang, thép. Biết khai thác thông tin về sản xuất gang, thép từ lò luyện gang và lò luyện thép. 4. Viết được các PTHH chính xảy ra trong quá trình sản xuất gang, thép. II. CHUẨN BỊ - GV: Máy vi tính, màn chiếu, bảng nhóm. - Mẫu vật: gang, thép. III. PHƯƠNG PHÁP - Phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ. IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài H.Đ 1: Kiểm tra bài cũ (15’) - Fe tác dụng được với chất nào? - Chuyển ý: Trong đời sống và trong kĩ thuật, hợp kim của sắt là gang và thép được sử dụng rất rộng rãi. Thế nào là gang,thép? Gang, thép được sản xuất như thế nào? H.Đ 2: Tìm hiểu hợp kim của sắt - Thế nào là hợp kim? Hợp kim sắt chia làm mấy loại? Tính chất và ứng dụng của mỗi loại? - GV: Hợp kim có nhiều ứng dụng là gang và thép. - GV: Yêu cầu HS đọc nội dung I, II trong bài và trả lời các câu hỏi, kết hợp với quan sát các mẫu vật. - Gang là gì? Tính chất, ứng dụng? - GV: Yêu cầu HS cho biết các vật dụng được làm bằng gang? a) Fe + Cu(NO3)2  Fe(NO3)2 + Cu b) Fe + HCl  FeCl2 + H2 c) Fe +H2SO4đặc nguội Không phản ứng d) Fe + Cl2  FeCl2 e) Fe + AlCl3  Không phản ứng I. H ợp kim của sắt (10’) - Hợp kim là chất rắn thu được sau khi làm nguội hỗn hợp nóng chảy của nhiều kim loại khác nhau hoặc của kim loại và phi kim. 1. Gang là gì? - Gang là hợp kim của sắt với cacbon trong đó hàm lượng cacbon chiếm 2-5% (còn có Si, Mn, S....) - Gang cứng giòn hơn sắt. - Gang trắng dùng để luyện thép, gang xám dùng đúc bệ máy, ống dẫn nước. 2. Thép là gì? - Thép là hợp kim của sắt với cacbon và một số nguyên tố Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài - Thép là gì? Tính chất, ứng dụng? - GV: Yêu cầu HS cho biết các vật dụng được làm bằng gang? H.Đ 3: Tìm hiểu sơ lược về quá trình sản xuất gang, thép (30’) - Cho HS xem đoạn phim mô phỏng cấu tạo và vận chuyển lò cao. Chiếu các câu hỏi thảo luận + Các nguyên liệu để sản xuất gang? + Nguyên tắc sản xuất gang + Quá trình sản xuất gang trong lò cao, các phản ứng xảy ra trong quá trình sản xuất gang. - Nắm được các biện pháp kĩ thuật: kích thước quặng sắt, than cốc, đá vôi, cách nạp nguyên liệu rắn và khí theo hai chiều ngược nhau, cấu tạo lò cho phép hoạt động ở nhiệt độ cao và liên tục. - Cho HS xem đoạn phim mô phỏng cấu tạo sơ đồ luyện thép. Chiếu các câu hỏi thảo luận + Các nguyên liệu để sản xuất thép? + Nguyên tắc sản xuất thép + Quá trình sản xuất thép. H.Đ 4: Củng cố - dặn dò (5’) khác, trong đó hàm lượng cacbon chiếm dưới 2%. - Thép có nhiều tính chất vật lí, hóa học quí hơn sắt: đàn hồi, cứng, ít bị ăn mòn. - Chế tạo nhiều chi tiết máy, vật dụng, dụng cụ lao động, đặc biệt dùng làm vật liệu xây dựng, chế tạo ra phương tiện giao thông, vận tải.... II. Sản xuất gang, thép. 1.Sản xuất gang như thế nào? a. Nguyên liệu sản xuất gang - Quặng sắt trong tự nhiên: Manhetit, (Fe3O4), hematit ( Fe2O3). - Than cốc, không khí giàu oxi, chất phụ gia khác: CaCO3,.... b. Nguyên tắc sản xuất gang - Dùng cacbon oxit khử oxit sắt ở nhiệt độ cao trong lò luyện kim (lò cao). c. Quá trình sản xuất gang ở lò cao - Phản ứng tạo thành khí CO ở lò cao. C(r) + O2(k) ot CO2(k) C(r) + CO2(k)  ot 2CO(k) - CO khử oxit sắt trong quặng 3CO(k) +Fe2O3(r) ot 3CO2(k)+2Fe(r) - Một số oxit khác có trong quặng(MnO2 SiO2 cũng bị khử thành đơn chất Mn, Si. - Đá vôi bị phân hủy thành CaO. - CaO kết hợp với SiO2  xỉ CaO(r) + SiO2(r)  ot CaSiO3(r) - Khí tạo thành trong lò cao được thoát ra ở phía trên gần miệng lò. 2.Sản xuất thép như thế nào? a. Nguyên liệu sản xuất thép. Gang, sắt phế liệu, khí oxi. b. Nguyên tắc sản xuất thép. Oxi hóa một số kim loại, phi kim để loại ra khỏi gang phần lớn các nguyên tố C, Si, Mn. c.Quá trình sản xuất thép(lò betxơme). Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài Củng cố: a) O2 + 2Mn ot 2MnO b) Fe2O3 + 2CO ot 2Fe + 3CO2 c) O2 + Si ot SiO2 d) O2 + S ot SO2 Dặn dò: Học bài 26. Làm bài 2, 3, 4, 6/ 63. Thổi khí oxi vào lò đựng gang nóng chảy ở nhiệt độ cao. Khí oxi oxi hóa sắt thành FeO. Sau đó FeO sẽ oxi hóa 1 số nguyên tố trong gang như C, Mn, Si, S.. TD: FeO + C  ot Fe + CO Phụ lục 9 Giáo án bài 24: CLO I. MỤC TIÊU 1. HS biết được tính chất vật lý của clo: Khí màu vàng lục, mùi hắc, rất độc, tan được trong nước, hơi nặng hơn không khí. 2. HS biết được tính chất hóa học của clo: + Clo có một số tính chất hóa học của phi kim: tác dụng với hidro tạo thành chất khí, tác dụng với kim loại tạo thành muối clorua. + Clo tác dụng với nước tạo thành dung dịch có tính axit, tẩy màu, tác dụng với dung dịch kiềm tạo thành muối. 3. Biết dự đoán tính chất hóa học của clo và kiểm tra dự đoán bằng các kiến thức có liên quan và thí nghiệm hóa học. 4. Biết các thao tác tiến hành thí nghiệm. Đồng tác dụng với khí clo, điều chế khí clo trong PTN, clo tác dụng với nước, clo tác dụng với dung dịch kiềm. Biết cách quan sát hiện tượng, giải thích và rút ra kết luận. 5. Viết được các PTHH minh họa cho tính chất hóa học của clo. II. CHUẨN BỊ - GV: Máy vi tính, màn chiếu, bảng nhóm. - Dụng cụ: đũa thủy tinh, ống nhỏ giọt (2), mặt kính (2) - Hóa chất: lọ chứa khí clo (2), nước, dung dịch NaOH, giấy quì tím. III. PHƯƠNG PHÁP - Phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ. IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài H.Đ 1: Kiểm tra bài cũ - Nêu tính chất hóa học của phi kim. - Làm bài tập 4/76. H.Đ 2: Tìm hiểu tính chất vật lý của Clo. - HS quan sát bình khí clo. - HS nêu nhận xét về trạng thái, màu sắc của khí clo. - GV: Clo còn có những tính chất vật lí nào khác? (mùi, tính tan trong nước..). H.Đ 2:Tìm hiểu tính chất hóa học của Clo.(18’) - GV: Clo là phi kim. Vậy clo có những tính chất hóa học nào, em hãy dự đoán. - Chiếu đoạn phim đốt dây Fe, dây Cu trong - HS1: Nêu tính chất hóa học của phi kim. - HS2: Làm bài tập 4/76. I. T tính chất vật lý - Clo là chất khí, màu vàng lục, mùi hắc. - 2Cl /kk 71 d = = 2,5 29 , tan trong nước. - Là khí độc. II. Tính chất hóa học - Clo có tính chất hóa học của phi kim. + Tác dụng với kim loại. + Tác dụng với hidro tạo thành hợp chất khí. 1. Clo có những tính chất hóa học của phi kim. Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài bình Clo. Yêu cầu HS viết PTPƯ. Lưu ý: Fe tác dụng trực tiếp với khí clo tạo ra muối sắt (III) clorua. - Chiếu phim H2 cháy trong khí clo. HS viết PTPƯ. - GV: Ngoài các tính chất của phi kim, clo còn có tính chất hóa học nào khác? - GV làm TN: Dẫn khí clo vào cốc đựng nước. Nhúng quì tím vào dd thu được. - HS quan sát màu sắc của dung dịch thu được và màu sắc của giấy quì. - GV chiếu lên màn hình và giải thích hiện tượng. - GV: Khi dẫn khí clo vào nước xảy ra hiện tượng vật lí hay hiện tượng hóa học? - GV: Khí clo có tác dụng với dung dịch NaOH không? - Thí nghiệm: Dẫn khí clo vào ống nghiệm đựng dung dịch NaOH. + Nhỏ 1,2 giọt dung dịch tạo thành vào mẫu giấy quì. - Quan sát hiện tượng, nhận xét. - GV: Hiện tượng này chứng tỏ điều gì? Trong dung dịch có những chất nào và không có chất nào? - HS viết PTPƯ. - GV: Dung dịch nước Giaven có tính tẩy màu vì NaClO là chất oxi hóa mạnh (tương tự HClO). H.Đ 4: Củng cố - dặn dò (8’) - GV chiếu câu trắc nghiệm. - Dặn dò: học phần 1,2 bài Clo. Xem trước bài mới. a) Tác dụng với kim loại. 3Cl2(k) + 2Fe(r)  ot 2FeCl3(r) (vàng lục) (trắng xám) (nâu đỏ) Cl2(k) + Cu(r)  ot CuCl2(r) (vàng lục) (đỏ) (vàng) Clo phản ứng với hầu hết kim loại  muối clorua b) Tác dụng với hidro. Cl2(k) + H2(k)  ot 2HCl(k) (hidro clorua) Kết luận: Clo có những tính chất hóa học của phi kim như tác dụng với hầu hết kim loại tạo thành muối clorua, tác dụng với hidro tạo thành khí hidroclorua.. Clo là phi kim hoạt động hóa học mạnh. 2. Clo còn có những tính chất hóa học nào khác không. a) Tác dụng với nước. - HS: quan sát GV làm thí nghiệm, nêu hiện tượng. + Dung dịch clo có màu vàng lục, mùi hắc của khí clo. Giấy quì tím chuyển sang màu đỏ rồi mất màu. + PƯHH: Cl2(k) + H2O(l)  HCl(dd) +HClO(dd) + Nước Clo là dung dịch hỗn hợp các chất: Cl2, HCl, HClO nên có màu vàng lục, mùi hắc của khí clo. Ban đầu axit làm quì tím hóa đỏ nhưng do tác dụng oxi hóa mạnh của HClO nên mất màu ngay. - Thảo luận nhóm 2. - HS: dẫn khí clo vào nước xảy ra cả 2 hiện tượng vật lí và hiện tượng hóa học. + Khí clo tan vào trong nước (hiện tượng vật lí). + Clo phản ứng với nước tạo thành chất mới là HCl và HClO (hiện tượng hóa học). b) Tác dụng với dung dịch NaOH. - HS: + Dung dịch tạo thành không màu. + Giấy quì tím mất màu. - HS: + Có phản ứng hóa học xảy ra. + Dung dịch thu được có hợp chất muối và không Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài thể có axit hoặc bazơ. Cl2(k)+2NaOH(ddNaCl(dd)+NaClO(dd)+H2O(l) (vàng lục)( không màu) ( không màu) - Dung dịch hỗn hợp 2 muối NaCl, NaClO được gọi là nước Gia – ven. 1. Chỉ dùng một thuốc thử nào trong các thuốc thử dưới đây để nhận biết các khí Cl2, O2, HCl. 2. Dẫn khí clo vào dung dịch KOH tạo thành dung dịch 2 muối. Viết PTPƯ. Cl2(k)+2KOH(dd)KCl(dd)+KClO(dd)+H2O(l) Tuần 16 Tiết 32 - Bài 24: CLO (tt) I. MỤC TIÊU 1. HS biết được một số ứng dụng của clo 2. HS biết được phương pháp điều chế clo trong PTN: bộ dụng cụ, hóa chất, thao tác thí nghiệm, cách thu khí. 3. HS biết được phương pháp điều chế clo trong công nghiệp: điện phân dung dịch NaCl bão hòa có màng ngăn. 4. Biết quan sát sơ đồ, đọc nội dung để rút ra các kiến thức về tính chất, ứng dụng và điều chế khí clo. II. CHUẨN BỊ - GV: Máy vi tính, màn chiếu, bảng nhóm. - Bình điện phân ( để điện phân dung dịch NaCl bão hòa) III. PHƯƠNG PHÁP - Phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ. IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài H.Đ 1: Kiểm tra bài cũ (9’) 1. Nêu tính chất hóa học của clo 2. Viết PTPƯ của clo theo sơ đồ H.Đ 2: Tìm hiểu một số ứng dụng của clo (9’) - Thảo luận nhóm về ứng dụng của Clo. -Chiếu một số ứng dụng của Clo. H.Đ 3: Điều chế khí Clo Chiếu phim thí nghiệm điều chế Clo trong PTN, phim mô phỏng các cách điều chế clo trong PTN. 2. Clo Natriclorua Clo Nước clo Clo Hidroclorua Clo Nước Javen III. Ứng dụng của clo: - Điều chế nhựa PVC, chất dẻo, chất màu… - Khử trùng nước. - Điều chế nước Gia –ven. - Điều chế clorua vôi. Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài - Các nhóm thảo luận các câu hỏi trên màn hình. - Nêu dụng cụ, hóa chất dùng điều chế clo. Vì sao ta không thu khí clo bằng phương pháp đẩy không khí mà không thu bằng phương pháp đẩy nước? - Bình H2SO4đặc có tác dụng gì? - Bông tẩm Ca(OH)2 ở bình thu Cl2 có tác dụng gì? Vì sao khi điều chế Cl2 người ta mở khóa từ từ cho 1 ít HCl chảy xuống. - GV: Trong CN clo điều chế bằng phương pháp điện phân dd NaCl bão hòa (có màng ngăn). - GV: Sử dụng bình điện phân dung dịch NaCl (nhỏ vài giọt phenoltalein vào dung dịch). HS nhận xét hiện tượng. - Hướng dẫn HS dự đoán hiện tượng (mùi khí thoát ra, màu hồng của dung dịch tạo thành). Viết PTPƯ. - Nêu vài trò của màng ngăn. - GV: Khí Clo được sản xuất ở nhà máy hóa chất Việt Trì, nhà máy Bãi Bằng…… H.Đ 4: Củng cố - dặn dò (10’ - Làm bài 11/ 81 SGK. - Tẩy trắng vải sợi, bột giấy… - Điều chế axit clohidric. IV. Điều chế khí Clo (18’) 1. Điều chế khí clo trong phòng thí nghiệm - MnO2 (KMnO4, KClO3, …) và dung dịch HClđ - Không thu bằng phương pháp đẩy nước vì clo tan và tác dụng với nước. - H2SO4đặc làm khô khí clo. - Để khử khí Clo sau thí nghiệm. - Hạn chế lượng khí Clo sinh ra dư, gây độc. 4HCl +MnO2   nheï ñun MnCl2(dd)+Cl2(k)+2H2O(l) (dd đặc) (đen) (không màu) (vàng lục) 2. Điều chế khí clo trong công nghiệp: - HS: Ở 2 điện cực có nhiều bọt khí thoát ra. - HS: Dung dịch từ không màu chuyển sang màu hồng. 2NaCl + 2H2O ñieän p h aân 2NaOH +Cl2(k) +H2 - HS: Không có màng ngăn  tạo nước gia-ven. 1. Cho các chất Cu, Cl2, KOH, HCl, HClO, MnO2, H2O. Điền các chất thích hợp vào ô trống a)… + MnO2 MnCl2 +……+…..... b)…+ Cu ( r ) CuCl2 (r ) c) Cl2 +.... NaCl (dd ) + NaClO( dd)+… d)2NaCl + H2O 2NaOH + …+ …… e)KOH + …… KCl + H2O Phụ lục 10 Giáo án bài 30: SILIC – CÔNG NGHIỆP SILICAT I. MỤC TIÊU 1. HS biết được silic là phi kim hoạt động hóa học yếu. Silic là chất bán dẫn. 2. HS biết được silic đioxit là chất có nhiều trong thiên nhiên ở dưới dạng đất sét, cao lanh, thạch anh… Silic đioxit là một oxit. 3. Từ các vật liệu chính là đất sét, cát kết hợp với các vật liệu khác và với các kĩ thuật khác nhau công nghiệp silicat đã sản xuất ra sản phẩm có nhiều ứng dụng như: đồ gốm, sứ, xi măng, thủy tinh… 4. Đọc để thu nhập những thông tin về silic, silic đioxit và công nghiệp silicat. 5. Biết sử dụng kiến thức thực tế để xây dựng kiến thức mới, biết mô tả quá trình sản xuất từ sơ đồ lò quay sản xuất clanhke. II. CHUẨN BỊ - GV: Máy vi tính, màn chiếu, bảng nhóm. - Một số mẫu vật: đất sét, cát trắng, đồ gốm, sứ, thủy tinh, xi măng. III. PHƯƠNG PHÁP Phương pháp đàm thoại, trực quan, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, mô phỏng sản xuất. IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài H.Đ 1: Silic là gì?(15’) - GV: giới thiệu bài và yêu cầu HS nêu kí hiệu hóa học, nguyên tử khối Silic. - GV: HS thảo luận nhóm. + Trạng thái tự nhiên của Silic. + Tính chất của Silic. - GV: nhận xét – chốt ý. - GV: HS đọc “ Em có biết” phần 1/95 H.Đ 2: Tìm hiểu về silic đioxit: SiO2 (7’) - Silic là 1 phi kim, vậy silic đioxit là oxit gì? Vì sao? - SiO2 là oxit axit, nên có những tính chất hóa học gì? H.Đ 3: Tìm hiểu sơ lược về công nghiệp silicat (20’) - HS trả lời các câu hỏi sau: + Công nghiệp silicat gồm ngành nào? + Nêu vài sản phẩm của đồ gốm? I. SILIC Kí hiệu hóa học: Si Nguyên tử khối: 28 1. Trạng thái tự nhiên - Là nguyên tố phổ biến thứ 2 trong tự nhiên (sau oxi). - Chiếm ¼ khối lượng vỏ trái đất. - Không tồn tại ở dạng đơn chất, chỉ có ở dạng hợp chất (cát trắng, đất sét…) 2. Tính chất - Là chất rắn, màu xám, khó nóng chảy có vẻ sáng của kim loại, dẫn điện kém. - Tinh thể Si tinh khiết là chất bán dẫn. - Si là phi kim hoạt động yếu hơn C, Cl - Tác dụng với oxi ở nhiệt độ cao Si (r) + O2(k)  SiO2(r) II. Silic đioxit: (SiO2 ) SiO2 là oxit axit vì có axit tương ứng là H2SiO3 Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài - GV chiếu các công đoạn sản xuất đồ gốm. HS thảo luận nhóm. +Cho biết nguyên liệu sản xuất đồ gốm. Giải thích:Fenpat là khoáng vật có thành phần gồm các oxit của Si, Na, Ca. +Sản xuất đồ gốm gồm giai đoạn nào? + Ở nước ta ở đâu có các cơ sở sản xuất đồ gốm? - GV giới thiệu về xi măng. - Xi măng là nguyên liệu kết dính trong xây dựng. Thành phần chính gồm canxi silicat và canxi aluminat. - Nguyên liệu chính làm ximăng là gì? - GV chiếu các công đoạn sản xuất ximăng. HS thảo luận nhóm. - Nêu tên một vài cơ sở sản xuất ximăng, một số nhãn hiệu ximăng mà em biết? - Nguyên liệu chính làm thủy tinh là gì? - GV chiếu các công đoạn sản xuất thủy tinh. HS thảo luận nhóm. - Giới thiệu việc tạo ra vật phẩm, tính chất của thủy tinh. - Giới thiệu các cơ sở sản xuất thủy tinh mà em biết. H.Đ 4: Củng cố - dặn dò (6’) Những cặp chất nào dưới đây có thể tác dụng với nhau? Viết PTHH (nếu có) a/ SiO2 và CO2 b/ SiO2 và NaOH c/ SiO2 và CaO d/ SiO2 và H2SO4 e/ SiO2 và H2O GV: Nhận xét – sửa sai. Về nhà làm bài tập: 1, 2, 3, 4/ 95. - Tác dụng với kiềm SiO2(r)+2NaOH(r) Na2SiO3(r) + H2O(h Natri silicat - Tác dụng với oxit bazơ. SiO2(r) + CaO(r)  CaSiO3(r) Canxi silicat - Silic đioxit không phản ứng với nước. III. Sơ lược về công nghiệp silicat 1. Sản xuất đồ gốm: Gạch ngói, gạch chịu lửa và sành sứ. a) Nguyên liệu chính: - Đất sét, fenpat, thạch anh. b) Các công đoạn chính - Nhào đất sét, thạch anh và fenpat với nước để tạo thành khối dẻo rồi tạo hình, sấy khô thành các đồ vật. - Nung các đồ vật trong lò ở nhiệt độ cao thích hợp. c) Cơ sở sản xuất: Bát Tràng, Hải Dương, Đồng Nai, Sông Bé….. 2. Sản xuất xi măng. a) Nguyên liệu chính: - Đất sét, đá vôi, cát. b) Các công đoạn chính - Nghiền nhỏ hỗn hợp đá vôi và đất sét rồi trộn với cát và nước thành dạng bùn - Nung hỗn hợp trên trong lò quay, hoặc lò đứng ở t0= 1400 – 15000C thu được clanhke rắn. - Nghiền clanhke nguội và phụ gia thành bột mịn đó là xi măng. c) Cơ sở sản xuất: Hà Tiên, Hải Phòng Hải Dương, Thanh Hóa, Hà Nam… 2. Sản xuất xi măng. a) Nguyên liệu chính: Cát thạch anh, đá vôi, sô đa ( Na2CO3). b) Các công đoạn chính - Trộn hỗn hợp cát, đá vôi, sôđa theo một tỉ lệ thích hợp. - Nung hỗn hợp trong lò nung ở khoảng 9000C thành Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài thủy tinh (nhão). - Làm nguội từ từ được thủy tinh dẻo, ép thổi thủy tinh dẻo thành các đồ vật. - Các PTHH CaCO3  CaO + CO2(k) CaO + SiO2  CaSiO3 Na2CO3 + SiO2  Na2SiO3 + CO2 c) Cơ sở sản xuất: Các nhà máy thủy tinh ở Hải Phòng, Hà Nội, Bắc Ninh, Đà Nẵng, TP HCM. - HS hoạt động cá nhân. GV chốt ý. SiO2 + CaO  ot CaSiO3 SiO2 + 2NaO  ot Na2SiO3 + H2O Phụ lục 11 Giáo án bài 33: THỰC HÀNH: TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA PHI KIM VÀ HỢP CHẤT CỦA CHÚNG I. MỤC TIÊU 1. Khắc sâu kiến thức về phi kim, tính chất đặc trưng của muối cacbonat, muối clorua. 2. HS tiếp tục rèn luyện về kĩ năng thực hành hóa học, giải bài tập thực nghiệm hóa học. 3. Rèn luyện ý thức nghiêm túc, cẩn thận trong học tập, thực hành hóa học. II. CHUẨN BỊ - GV: Máy vi tính, màn chiếu, bảng nhóm. - Dụng cụ: Ống nghiệm, nút cao su có ống dẫn thủy tinh, đèn cồn, giá sắt, ống nhỏ giọt, cốc 250ml và nước. - Hóa chất: Bột CuO, bột than, nước vôi trong, NaHCO3 (dạng bột), NaCl, Na2CO3, CaCO3 (dạng bột), dung dịch HCl, AgNO3, nước cất. III. PHƯƠNG PHÁP - Phương pháp đàm thoại, trực quan, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, thí nghiệm cá nhân. IV. TỔ CHỨC DẠY HỌC Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài H.Đ 1: Cho học sinh xác định mục đích của buổi thực hành. H.Đ 2: I. Tiến hành thí nghiệm 1. Tìm hiểu thí nghiệm cacbon khử đồng (II) oxit ở nhiệt độ cao - GV chiếu các bước tiến hành TN + Lấy 1 ít hỗn hợp CuO và C (bột than gỗ) cho vào ống nghiệm. + Đậy ống nghiệm bằng nút cao su có gắn ống thủy tinh, đầu ống thủy tinh được đưa vào ống nghiệm có chứa dung dịch Ca(OH)2 (lắp dụng cụ như hình vẽ 3.9 /83). - Dùng đèn cồn hơ nóng đều ống nghiệm, sau đó tập trung vào đáy ống nghiệm có chứa hỗn hợp CuO và C. - Vừa đun vừa quan sát sự đổi màu của hỗn hợp và hiện tượng xảy ra trong ống chứa dung dịch Ca(OH)2. Sau 4,5 phút, bỏ ống có chứa Ca(OH)2 quan sát chất trong ống nghiệm. I. Tiến hành thí nghiệm (33’) 1. TN1: Cacbon khử đồng (II) oxit ở nhiệt độ cao Hiện tượng: + Chất rắn trong ống nghiệm chuyển từ màu đen sang màu đỏ. + Khí sục vào làm cho dung dịch Ca(OH)2 vẫn đục trắng vì đã có phản ứng. C + 2CuO  ot CO2 + Cu CO2 + Ca(OH)2  CaCO3(r) + H2O Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài - Viết PTPƯ – giải thích – Kết luận về tính chất của C. Lưu ý - Bột CuO bảo quản trong lọ kín, khô. - Than mới điều chế được nghiền nhỏ, xấy khô. - Hỗn hợp CuO-C: Lấy khoảng 1 phần bột CuO và 2 phần C, trộn đều. 2. Tìm hiểu thí nghiệm nhiệt phân muối NaHCO3 - GV chiếu các bước tiến hành TN + Lấy 1 thìa nhỏ NaHCO3 vào ống nghiệm. Đậy ống nghiệm bằng nút cao su có gắn ống thủy tinh, đầu ống thủy tinh được đưa vào ống nghiệm có chứa dung dịch Ca(OH)2 (lắp dụng cụ như hình vẽ 2.19 /89). + Dùng đèn cồn hơ nóng đều ống nghiệm, sau đó tập trung vào đáy ống nghiệm chứa NaHCO3. + Quan sát hiện tượng xảy ra ở thành ống nghiệm và sự thay đổi ở ống nghiệm chứa dung dịch Ca(OH)2. + Mô tả hiện tượng. Viết PTPƯ. Lưu ý: Đậy nút ống nghiệm thật kín để CO2 được tạo thành đi qua ống dẫn, sục vào dung dịch Ca(OH)2, đây là dấu hiệu để nhận biết có phản ứng xảy ra, nếu ống nghiệm không kín, thí nghiệm không đảm bảo tính trực quan. 3. Tìm hiểu thí nghiệm nhận biết muối cacbonat và muối clorua - GV: Yêu cầu HS hoạt động nhóm để tìm ra cách tiến hành thí nghiệm. - Tiến hành thí nghiệm + Lấy khoảng ½ thìa nhỏ hóa chất trong mỗi lọ cho vào ống nghiệm, dùng ống nhỏ giọt cho vào mỗi ống nghiệm 2- 3ml nước cất, lắc nhẹ. + Quan sát hiện tượng. Kết luận. + Lấy 1 thìa nhỏ hóa chất cho vào ống nghiệm, dùng ống nhỏ giọt nhỏ vào mỗi lọ 1- 2ml dung dịch HCl. + Quan sát hiện tượng. Kết luận. 2. TN2: Nhiệt phân muối NaHCO3 Hiện tượng: + Có nước bám trên thành ống nghiệm. + Bọt khí sục vào dung dịch Ca(OH)2 làm cho dung dịch Ca(OH)2 vẫn đục. Giải thích: Khi bị nung nóng NaHCO3 phân tích thành Na2CO3, CO2, H2O. 2NaHCO3 ot Na2CO3 + H2O + CO2 3. TN3: Nhận biết muối cacbonat và muối clorua - HS: Trong 3 chất trên chỉ có 2 chất là muối cacbonat và một chất là muối clorua. - Hòa tan với nước: NaCl(tan), CaCO3(k), Na2CO3(tan)  tìm được CaCO3 - Dùng dd HCl:Na2CO3  có khí CO2(k). - NaCl: không phản ứng - HS tiến hành thí nghiệm: + Hóa chất trong ống nghiệm nào không tan thì lọ đó đựng CaCO3, 2 lọ còn lại là NaCl, Na2CO3 (tan được trong nước) + Nếu hóa chất trong ống nghiệm nào vẫn trong suốt, Hoạt động của GV Hoạt động của HS – Nội dung ghi bài H.Đ 3: II. Thu dọn – vệ sinh – viết tường trình (7’) - Hướng dẫn HS thu hồi hóa chất, rửa dụng cụ thí nghiệm, thu dọn, vệ sinh phòng thí nghiệm. - Yêu cầu HS viết bản tường trình. không có bọt khí bay lên, ống nghiệm đó đựng NaCl, ống nghiệm có bọt khí bay lên là Na2CO3. Na2CO3 + 2HCl 2NaCl+ H2O+ CO2(k) II. Thu dọn – vệ sinh – viết tường trình - HS thu dọn, vệ sinh phòng thí nghiệm - HS viết bản tường trình. Phụ lục 12 CÁC ĐỀ KIỂM TRA Đề 1 ( Thời gian 15 phút ). BÀI 45: AXIT AXETIC ( Hóa 9 ) Câu 1 (5đ). Bổ túc và hoàn thành các PTPƯ sau (ghi điều kiện phản ứng nếu có) a/ CH3COOH + . . . . . . . . . . .  CH3COOC2H5 +. . . . . . .. . b/ CH3COOH + . . . . . . . . . . .  CH3COONa + . . . . . .. . c/ CH3COOH + . . . . . . . . . . .  (CH3COO)3Al + . . . . . . .. d/ C2H5OH + . . . . . . . . . . . . CH3COOH + . . . . . . . . e/ C4H10 + . . . . . . . . . . . . . .  CH3COOH + . . . . . . . . Câu 2 (5đ). Axitaxetic có thể tác dụng được với những chất nào trong các chất sau đây: ZnO, Na2SO4, KOH, Na2CO3, Cu, Fe? Viết phương trình hóa học (nếu có). ĐỀ 2 ( Thời gian 15 phút). BÀI 46 : MỐI LIÊN HỆ GIỮA ETILEN, RƯỢU ÊTYLIC VÀ AXIT AXETIC ( Hóa 9 ) Câu 1 (5đ).Bổ túc và hoàn thành các PTPƯ sau ( ghi điều kiện phản ứng nếu có) a. C2H4 + . . . . . . . . . . . . . …  C2H5OH b. C2H5OH+ . . . . . . . . . . . . .  CH3COOH + . . . . . . . . . . . . . c. CH3COOH + . . . . . . . . . . . .  CH3COOC2H5 +. . . . . . . . . . d. CH3COOH + . . . . . . . . . . . . .  CH3COOK + . . . . . . . . . . . . e. C2H2 + . . . . . . . . . . . . . . .. .  Br – CH2 – CH2 –Br Câu 2 (5đ). Cho 2,6g kẽm tác dụng vừa đủ với 200ml dung dịch axit axetic. a. Viết phương trình phản ứng.(1đ) b. Tính CM của dung dịch axit axetic đã dùng. (2 đ) c. Tính thể tích khí hidro sinh ra ( ở đktc). (2 đ) (Giả sử thể tích dung dịch sau phản ứng thay đổi không đáng kể) ( Zn : 65 ; C : 12 ; H : 1 ; O : 16) Đề 3: ( Thời gian 15 phút ). BÀI 31: TÍNH CHẤT - ỨNG DỤNG CỦA HIDRO ( Hóa 8) Câu 1 (3đ).Trình bày tính chất vật lý của hiđro. Câu 2 (3đ).Vì sao hỗn hợp khí hiđro và khí oxi là hỗn hợp nổ khi cháy? Câu 3 (4đ).Tính số gam nước thu được khi cho 4,48 lít khí hiđro tác dụng với khí oxi (các thể tích khí được đo ở đktc). Đề 4: ( Thời gian 45 phút) Bài LUYỆN TẬP 6 ( Hóa 8) I. Lý thuyết (3 điểm ) Câu 1 (2 điểm): a. Vì sao hỗn hợp khí hiđro và khí oxi là hỗn hợp nổ khi cháy? b. Hỗn hợp này sẽ gây nổ mạnh nhất khi nào? Câu 2 (1 điểm): Thế nào là sự khử? Sự oxi hóa? Chất khử? Chất oxi hóa? II. Bài tập (7 điểm) Câu 3 (2 điểm). Lập phương trình hóa học của các sơ đồ phản ứng sau và cho biết chúng thuộc loại phản ứng nào? a. Mg + O2 MgO b. Al + HCl AlCl3 + H2 c. H2 + Fe2O3 Fe + H2O d. KClO3 KCl + O2 Câu 4 (2 điểm). Chọn hệ số và công thức hóa học thích hợp để điền vào các dấu chấm hỏi trong các phương trình sau: a. Fe + HCl ...................... + .......................... b. Al + H2SO4 . .................... + ........................... c. H2 + CuO ...................... + ........................... d. H2 + Fe3O4 .................... + ........................... Câu 5(3 điểm). Cho 22,4g. Sắt tác dụng với 24,5 g dung dịch axit sunfucric loãng a. Viết phương trình phản ứng. b. Sau phản ứng, chất nào còn dư? Khối lượng chất còn dư là bao nhiêu gam ? c. Tính thể tích khí Hiđro thu được (đktc)? ( Fe = 56 ; H= 1; S= 2; O= 16 ) t o t o t o ._.