Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ 11 - Chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________ Tống Đức Huy TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN VÔ CƠ 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________ Tống Đức Huy TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN VÔ CƠ 11 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN MẠNH DUNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 3 LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Mạnh Dung, người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Hóa, cùng các thầy cô trong khoa của trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa học, tạo cơ hội học tập nâng cao về trình độ chuyên môn về lĩnh vực mà tôi tâm huyết. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo, anh chị em đồng nghiệp trường THPT Trần Phú đã động viên, hỗ trợ về tinh thần cũng như tạo mọi điều kiện về thời gian hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT Đồng Xoài, Chu Văn An tỉnh Bình Phước; Nguyễn Công Trứ, Nguyễn Khuyến, Trần Phú Thành phố Hồ Chí Minh và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm. Xin gửi lời cảm ơn Phòng khoa học công nghệ - sau đại học, trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng thời gian. Tác giả Tống Đức Huy 4 MỤC LỤC 2TMỞ ĐẦU2T .............................................................................................................. 10 2T1.Lý do chọn đề tài2T ..................................................................................................... 10 2T .Khách thể và đối tượng nghiên cứu2T .......................................................................... 11 2T3.Phạm vi nghiên cứu2T ................................................................................................. 11 2T4.Mục đích nghiên cứu2T................................................................................................ 11 2T5.Nhiệm vụ của đề tài2T ................................................................................................. 11 2T6.Giả thiết khoa học2T .................................................................................................... 12 2T7.Phương pháp nghiên cứu2T .......................................................................................... 12 2T8.Đóng góp mới của luận văn2T...................................................................................... 12 2TChương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2T .............................................................................................................................. 13 2T1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu2T ................................................................................ 13 2T1.2.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học2T ............................................... 14 2T1.3.Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [11]2T ............................. 15 2T1.3.1.Khái niệm2T ...................................................................................................... 15 2T1.3.2.Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học2T .............................. 16 2T1.3.3.Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh [5], [23], [59]2T ....................... 18 2T1.3.3.1.Tính tích cực2T .......................................................................................... 18 2T1.3.3.2.Tích cực hóa trong học tập2T ..................................................................... 19 2T1.3.3.3.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức2T .......................................... 19 2T1.3.4.Các phương pháp dạy học tích cực [10], [23], [24], [35], [46], [59].2T ............... 21 2T1.3.4.1.Khái niệm phương pháp dạy học tích cực2T ............................................... 21 2T1.3.4.2.Phương pháp nghiên cứu2T ........................................................................ 22 2T1.3.4.3.Phương pháp trực quan [24], [35]2T ........................................................... 23 5 2T1.3.4.4.Bài tập hóa học [34], [54], [55]2T .............................................................. 27 2T1.3.4.5.Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic [5], [24], [46]2T ............................................ 28 2T1.3.4.6.Phương pháp grap dạy học [10], [24], [46]2T ............................................. 29 2T1.3.4.7.Phương pháp Algorit dạy học [10]2T .......................................................... 30 2T1.3.4.8.Dạy học theo hoạt động [24],[46]2T ........................................................... 31 2T1.3.4.9.Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [5],[24],[46]2T ...................................... 31 2T1.3.4.10.Ứng dụng công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học [6]2T......................................................................................................... 32 2T1.4.Lý thuyết về bài tập hóa học[6],[23],[35],[54]2T ....................................................... 33 2T1.4.1.Khái niệm bài tập hóa học2T ............................................................................. 33 2T1.4.2.Vai trò, vị trí của bài tập hóa học trong dạy học.2T ............................................ 33 2T1.4.3.Phân loại bài tập hóa học2T ............................................................................... 36 2T1.4.4.Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản với bài tập2T ......................................... 37 2T1.4.4.1.Về thành phần2T ........................................................................................ 37 2T1.4.4.2.Các yêu cầu của bài tập2T .......................................................................... 38 2T1.4.4.3.Về thành phần Các nguyên tắc xây dựng bài tập2T ..................................... 38 2T1.4.4.4.Sử dụng hệ thống bài tập2T ........................................................................ 38 2T1.4.5.Một số phương pháp giải bài tập hóa học cơ bản[22], [29].2T ............................ 39 2T1.4.5.1.Phương pháp áp dụng định luật bảo toàn khối lượng2T .............................. 39 2T1.4.5.2.Phương pháp sử dụng đại lượng trung bình2T ............................................ 40 2T1.4.5.3.Phương pháp bảo toàn electron2T ............................................................... 41 2T1.4.5.4.Phương pháp bảo toàn nguyên tố2T ............................................................ 41 2T1.4.5.5.Phương pháp tăng giảm khối lượng2T ........................................................ 42 2T1.4.5.6.Phương pháp dùng phương trình ion thu gọn2T .......................................... 42 2T1.4.5.7.Phương pháp bảo toàn điện tích2T .............................................................. 42 2T1.4.5.8.Phương pháp đường chéo 2T ....................................................................... 43 6 2T1.4.5.9.Các phương pháp khác:2T .......................................................................... 44 2T1.5.Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông hiện nay2T 45 2T1.5.1.Mục đích điều tra2T ........................................................................................... 45 2T1.5.2.Nội dung - Phương pháp2T ................................................................................ 45 2T1.5.3.Đối tượng điều tra2T .......................................................................................... 46 2T1.5.4.Kết quả điều tra2T ............................................................................................. 46 2T IỂU KẾT CHƯƠNG 12T ............................................................................................. 49 2TChương 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT2T ...................................................................................... 50 2T .1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập [35],[54],[55]2T ...................................... 50 2T .1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học2T ......................... 50 2T .1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học2T ............................... 50 2T .1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng2T ............................ 51 2T .1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức2T .................................................. 51 2T .1.5. Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho học sinh2T ................................... 52 2T .1.6. Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh2T .................................................................................................................. 52 2T .2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập [6], [11], [35], [54]2T ......................................... 52 2T .2.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập2T ........................................................ 53 2T .2.2. Xác định nội dung hệ thống bài tập2T ............................................................... 53 2T .2.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập2T ........................................................... 53 2T .2.4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập2T .................................................. 54 2T .2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập2T ........................................................................... 55 2T .2.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp2T ................................................. 55 2T .2.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung2T .............................................................. 55 2T .3. Sử dụng BTHH nhằm phát huy tính tích cực của học sinh2T .................................... 56 2T .3.1. Bài tập hóa học có nhiều cách giải2T ................................................................ 57 2T .3.2. Sử dụng bài tập có hình vẽ, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm2T ........................... 57 7 2T .3.3. Bài tập sử dụng đồ thị2T ................................................................................... 59 2T .3.4. Bài tập có tình huống học sinh dễ mắc sai lầm2T .............................................. 60 2T .3.5. Bài tập có cách giải đặc biệt 2T .......................................................................... 60 2T .3.6. Bài tập nâng cao khả năng suy luận2T .............................................................. 61 2T .3.7. Bài tập phân tích, so sánh2T ............................................................................. 62 2T .4. Bài tập chương I – Sự điện li2T ................................................................................ 63 2T .4.1. Mục tiêu nhiệm vụ của chương2T ..................................................................... 63 2T .4.2. Hệ thống bài tập2T ........................................................................................... 64 2T .4.2.1. Bài tập tự luận định tính2T ........................................................................ 64 2T .4.2.2. Bài tập tự luận định lượng2T ..................................................................... 69 2T .4.2.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan2T ............................................................. 78 2T .5. Bài tập chương II – Nhóm nitơ2T ............................................................................. 89 2T .5.1. Mục tiêu nhiệm vụ của chương2T ..................................................................... 89 2T .5.2. Hệ thống bài tập2T ........................................................................................... 89 2T .5.2.1. Bài tập tự luận định tính2T ........................................................................ 89 2T .5.2.2. Bài tập tự luận định lượng2T ..................................................................... 96 2T .5.2.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan2T ........................................................... 107 2T .6. Bài tập chương III – Nhóm Cacbon2T .................................................................... 122 2T .6.1. Mục tiêu nhiệm vụ của chương2T ................................................................... 122 2T .6.2. Hệ thống bài tập2T ......................................................................................... 123 2T .6.2.1. Bài tập tự luận định tính2T ...................................................................... 123 2T .6.2.2. Bài tập tự luận định lượng2T ................................................................... 126 2T .6.2.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan2T ........................................................... 129 2T IỂU KẾT CHƯƠNG 22T ........................................................................................... 139 2TChương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM2T ......................................................... 140 2T3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm2T.......................................................................... 140 2T3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm2T ........................................................................ 140 8 2T3.3. Tiến hành thực nghiệm2T ....................................................................................... 141 2T3.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp2T ............................................................................ 141 2T3.3.2. Tiến hành giảng dạy2T................................................................................... 141 2T3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm2T .................................................................................. 142 2T3.5. Kết quả thực nghiệm2T .......................................................................................... 144 2T3.5.1. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích và tham số thống kê đặc trưng2T ....... 144 2T3.5.1.1.Bài thực nghiệm số 12T ............................................................................ 144 2T3.5.1.2.Bài thực nghiệm số 22T ............................................................................ 146 2T3.5.1.3.Bài thực nghiệm số 32T ............................................................................ 148 2T3.5.1.4.Bài thực nghiệm số 42T ............................................................................ 149 2T3.5.1.5. Tổng hợp 4 bài thực nghiệm2T ................................................................ 151 2T3.5.2. Biểu diễn kết quả bằng đồ thị2T ...................................................................... 153 2T3.5.2.1. Bài thực nghiệm số 12T ........................................................................... 153 2T3.5.2.2. Bài thực nghiệm số 22T ........................................................................... 155 2T3.5.2.3. Bài thực nghiệm số 32T ........................................................................... 157 2T3.5.2.4. Bài thực nghiệm số 42T ........................................................................... 159 2T3.5.2.5. Biểu đồ tổng hợp kết quả bốn bài thực nghiệm2T .................................... 161 2T3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm2T .................................................................... 162 2T IỂU KẾT CHƯƠNG 32T ........................................................................................... 163 2TKẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT2T ............................................................................... 164 2T1.Kết luận2T ................................................................................................................. 164 2T .Đề xuất2T .................................................................................................................. 165 2T ÀI LIỆU THAM KHẢO2T ................................................................................. 167 2TPHỤ LỤC2T ........................................................................................................... 172 9 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH: bài tập hóa học CTPT: công thức phân tử CVA: Chu Văn An dd: dung dịch ĐC: đối chứng ĐHSP: đại học sư phạm đktc: điều kiện tiêu chuẩn G: giỏi GV: giáo viên hh: hỗn hợp HS: học sinh HCM: Hồ Chí Minh K: khá NXB: nhà xuất bản SGK(sgk): sách giáo khoa SGV(sgv): sách giáo viên TB: trung bình THPT: trung học phổ thông TN: thực nghiệm YK: yếu kém 10 0BMỞ ĐẦU 7B1.Lý do chọn đề tài Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong vài năm qua, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục. Đây là mục tiêu lớn được Nghị quyết Trung ương Đảng khóa X chỉ rõ: “ Đổi mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân, vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh”. Vấn đề đổi mới PPDH cũng đã được đưa vào Chiến lược phát triển giáo dục: ‘‘Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập....’’ Toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn...đáp ứng được những yêu cầu của thời đại. 11 Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều, nhưng chưa thật chú trọng rèn luyện tính tích cực cho học sinh trong việc tự học và chiếm lĩnh tri thức. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề: “ Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần vô cơ lớp 11 – chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh THPT” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học. 8B2.Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ban nâng cao. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học tự luận và trắc nghiệm khách quan dùng để phát huy tính tích cực của học sinh THPT. 9B3.Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Bài tập hóa học phần vô cơ, chương trình hóa học lớp 11 ban nâng cao. - Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Một số trường THPT ở tỉnh Bình Phước và thành phố Hồ Chí Minh. - Về thời gian thực hiện đề tài: từ 01/04/2009 đến 30/06/2010. 10B4.Mục đích nghiên cứu Góp phần rèn luyện và phát triển được tính tích cực của học sinh THPT khi làm các bài tập hóa học. 1B5.Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học, về bài tập hóa học nói chung ở THPT, về các nội dung có liên quan đến đề tài nghiên cứu 12 và những biểu hiện của tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình làm bài tập hóa học. - Thực tiễn dạy học hóa học ở THPT hiện nay. - Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan phần hóa vô cơ lớp 11 ban nâng cao ở THPT. - Thực nghiệm sư phạm: Đánh gíá hiệu quả những đề xuất của đề tài nghiên cứu. 12B6.Giả thiết khoa học Nếu có các biện pháp phù hợp khi sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng sẽ phát huy tính tích cực của học sinh THPT. 13B7.Phương pháp nghiên cứu - Tra cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái quát, và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cở sở lý thuyết và nội dung của đề tài. - Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học ở THPT để từ đó đề xuất các nội dung nghiên cứu phù hợp. - Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp đối chứng và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm. 14B8.Đóng góp mới của luận văn - Đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan. - Tuyển chọn và xây dựng được hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan (Phần vô cơ - hóa học lớp 11 ban nâng cao) sử dụng trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. 13 1BChương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 15B .1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâm chú ý của lý luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học đã trao đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục hiện đại. Hiện nay, ở bậc giáo dục THPT việc phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người và nhân cách tốt làm chủ đất nước. Đã có nhiều giáo sư, chuyên gia nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học, dạy học tích cực như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Trần Bá Hoành, Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Cảnh Toàn, Hà Thế Ngữ…. và một số luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ gần đây như: - Tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS miền núi tỉnh Thanh Hóa qua giảng dạy hóa học – Lê Như Xuyên – ĐHSP, 1997 – [66] Luận văn thạc sĩ. - Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT Hà Nội – Trần Thị Thu Huệ - ĐHSPHN, 2002 – [26] Luận văn thạc sĩ. - Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường THPT – Lê Trọng Tín – ĐHSPHN, 2002 – [47] Luận án tiến sĩ. - Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của HS trong học tập hóa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội – Nguyễn Thị Hoa – ĐHSPHN, 2003 – [19] Luận văn thạc sĩ. 14 - Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT – Nguyễn Thị Hà – ĐHSPHN, 2005 – [17] Luận văn thạc sĩ. - Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT qua bài tập hóa học vô cơ – Nguyễn Thị Thanh Thủy – ĐHSPHN, 2006 – Luận văn thạc sĩ. - “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần các nguyên tố phi kim lớp 11 – Ban nâng cao theo xu hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh – Bùi Thị Hằng – ĐHSPHN, 2007 – [18] Luận văn thạc sĩ. - Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của HS – Thái Hải Hà – ĐHSP Tp.HCM, 2008 – Luận văn thạc sĩ. - Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực – Nguyễn Hoàng Uyên - ĐHSP Tp.HCM, 2008 – Luận văn thạc sĩ. Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu đã giúp chúng tôi có nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Và chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu về dạy học tích cực được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 nâng cao cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Và đặc biệt, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập hóa học cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của các HS góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực rất ít được các tác giả lựa chọn. 16B .2.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), đặc biệt được nhấn mạnh ở điều 28.2, Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[10]. 15 Mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực ”. Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo; rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập, trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện rèn luyện, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Học để đáp ứng những yên cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai; học những điều cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội. Cụ thể hóa những định hướng trên, việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đi theo các định hướng sau: - Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ 1 chiều sang mô hình hợp tác 2 chiều. - Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp chiếm lĩnh kiến thức. - Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá. - Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm. - Rèn trí thông minh cho HS. - Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. - Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. 17B .3.Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [11] 36B1.3.1.Khái niệm Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người (nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng ta và với các hiện tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn:  Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) 16 - Nhận thức cảm tính: Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan. - Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng. - Tri giác: Phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.  Nhận thức lý tính (Tư duy và tưởng tượng) - Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề, tư duy này được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặc chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt được quá trình này, người giáo viên sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông. - Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở tưởng tượng đã có. 37B1.3.2.Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học  Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người, bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ: - Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng. - Khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng kiểu người khác mô tả. 17 - Hành động: hành động thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo. - Phẩm chất: có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, có trí thông minh, đó là khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.  Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh - Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “Bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhâ._.n cách, những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức. - Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố: + Vốn di truyền về tư chất tối thiếu cho HS (cấu tạo bộ não, số lượng và chất lượng nơron thần kinh). + Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống. + Phương pháp dạy và học phải khoa học. + Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, sự bảo đảm về vật chất và tinh thần. + Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính độc lập trong hoạt động học tập. + Giáo viên phải dạy cho học sinh biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và tự đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, khoa học. + Sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh 18 38B1.3.3.Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh [5], [23], [59] 80B1.3.3.1.Tính tích cực Như ta biết, Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng. Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đó. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt: Sinh lí: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp. Tâm lí: Tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng… Xã hội: Đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài… Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố như: nhu cầu, động cơ, hứng thú. Tính tích cực có quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí … Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”. Như Xocrates đã nói: “Tôi không thể dạy cho ai bất cứ điều gì, tôi chỉ có thể bắt họ suy nghĩ” hay “Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V.Relrova, 1975). 19 Tóm lại, tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người, được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại. 81B .3.3.2.Tích cực hóa trong học tập Cần phân biệt khái niệm tính tích cực với khái niệm tích cực hóa. Nếu tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của học sinh, thì tích cực hóa lại là việc làm của người thầy. Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Làm cho người học tích cực, say mê học hành là một công việc khó khăn, đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của nhà giáo dục. Nhưng đây là việc làm thiết thực, nếu học sinh không tích cực, nỗ lực học tập thì thầy giáo giỏi đến đâu, có cố gắng bao nhiêu cũng không mang lại hiệu quả. Cho nên tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, cũng như của các nhà hoạt động thực tiễn. 82B1.3.3.3.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức Theo G.I.Sukina (1979), tính tích cực học tập có dấu hiệu: - Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. - Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ. - Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. - Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. 20 - Về mặt xúc cảm, thái độ hào hứng, ngạc nhiên, thích thú khi tìm ra giải pháp cho một nhiệm vụ nhận thức, sự căng thẳng khi gặp phải chướng ngại,… Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập từ thấp đến cao như sau: - Bắt chước: Học sinh bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè. Trong hành động bắt chước cũng phải có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp. - Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho được lời giải hợp lí nhất. - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Sáng tạo ở đây là sáng tạo của người đang đi học phổ thông nhưng đó là cơ sở để phát triển trí sáng tạo sau này. Ta có sơ đồ: Sơ đồ 1.1. Tính tích cực, động cơ và hứng thú học tập - Khao khát học - Hay nêu thắc mắc - Chủ động vận dụng - Tập trung chú ý - Kiên trì TÍCH CỰC HỌC TẬP - Bắt chước - Tìm tòi - Sáng tạo ĐỘNG CƠ HỨNG THÚ BIỂU HIỆN CẤP ĐỘ SÁNG TẠO TỰ GIÁC TÍCH CỰC ĐỘC LẬP 21 39B1.3.4.Các phương pháp dạy học tích cực [10], [23], [24], [35], [46], [59]. 83B1.3.4.1.Khái niệm phương pháp dạy học tích cực PPDH là một khái niệm rất phức tạp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3 bình diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học. Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan đểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các tính huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các thành phần của phương pháp dạy học và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Tuy nhiên, sự phân biệt giữa kỹ thuật dạy học và phương pháp dạy học nhiều khi không rõ ràng. Như vậy, quan điểm dạy học định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể, phương pháp dạy học đưa ra các mô hình hoạt động. Kỹ thuật dạy học thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động. 22 Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học[23]. Trong PPDH tích cực, “tích cực" được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người học trong quá trình dạy học theo quan điểm tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy người học làm trung tâm”, “Hoạt động hóa người học”, “Kiến tạo theo mô hình tương tác”. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là phương pháp dạy học hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. 84B1.3.4.2.Phương pháp nghiên cứu Trong dạy học hóa học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực vì nó dạy học sinh cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có khả năng nghiên cứu, tìm tòi; giúp học sinh nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp này, học sinh trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự án, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch ứng với từng giả thuyết. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề: - Nhận biết vấn đề: + Phân tích tình huống. + Nhận biết, trình bày vấn đề. - Tìm các phương án giải quyết: + So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết. + Tìm các cách giải quyết mới. + Hệ thống hóa, sắp xếp các phương án giải. - Quyết định phương án giải quyết: 23 + Phân tích các phương án. + Đánh giá các phương án. + Quyết định. Tuy nhiên, quá trình HS tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn kịp thời của GV để tránh lệch hướng, sai sót. Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học. Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng tạo của HS đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều vì nhiều nguyên nhân. Chẳng hạn, nội dung giảng dạy không thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của HS còn hạn chế,… Do đó, GV phải biết kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau để có thể giúp HS nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo. 85B1.3.4.3.Phương pháp trực quan [24], [35] Trong dạy học hóa học, phương tiện trực quan được chia làm nhiều loại trong đó thí nghiệm hóa học giữ vai trò chính yếu. Sau đây là một số phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và một số phương tiện dạy học khác theo hướng dạy học tích cực. Sử dụng thí nghiệm hoá học Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm hoặc được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm. Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là có mức độ tích cực cao. Có thể nêu lên một số phương pháp cụ thể như sau: 24 + Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu GV hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động sau: Tìm hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu. Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có. Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị. Quan sát trạng thái các chất trước khi TN. Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng thí nghiệm. Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả của thí nghiệm. Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận. Đặc biệt khi nghiên cứu về tính chất hóa học của một chất chính là quá trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. GV hướng dẫn HS tiến hành: Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra. Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của các chất cần nghiên cứu. Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất đã dự đoán. Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm. Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai của những dự đoán. Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu. Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới. Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá, lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lí cho HS. 25 + Sử dụng thí nghiệm đối chứng Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy tắc, tính chất của chất ta có thể hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở dạng đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý. Từ các thí nghiệm đối chứng mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề học tập bằng thực nghiệm. GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm đối chứng, cách tiến hành thí nghiệm đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được. + Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề Trong dạy học hoá học, có thể dùng thí nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, tạo nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS. Khi đó, GV nêu vấn đề bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức của HS. Sau đó, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm, hiện tượng quan sát thấy không đúng với dự đoán của đa số HS. Khi đó sẽ xuất hiện mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết. Qua đó, HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức. Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra sẽ giúp HS tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá. Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao. Sử dụng phương tiện dạy học khác Ngoài thí nghiệm hoá học, GV còn sử dụng các phương tiện dạy học hoá học khác như: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng, phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, băng hình, máy tính… Phương tiện dạy học được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất. Các bài dạy hoá học có sử dụng phương tiện dạy học đều được coi là giờ 26 học tích cực nhưng nếu GV dùng phương tiện dạy học là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học có tính tích cực cao hơn nhiều. Các hoạt động của GV và HS khi sử dụng PTTQ khác được thể hiện trong bảng 1.1. Bảng 1.1. Hoạt động của GV và HS khi sử dụng PTTQ khác Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nêu mục đích và PP quan sát PTTQ. Nắm được mục đích quan sát PTTQ. Trưng bày PTTQ và nêu yêu cầu quan sát. Quan sát PTTQ, tìm ra những kiến thức theo hướng dẫn của GV. Nêu yêu cần nhận xét, kết luận và giải thích. Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các PTTQ đó. + Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hình thức như: - Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ… có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để HS khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới. Ví dụ như các hình vẽ dụng cụ điều chế các chất giúp HS nắm được các thông tin về các thiết bị, dụng cụ, hoá chất dùng để điều chế chúng. - Dùng hình vẽ, sơ đồ… không có đầy đủ chú thích giúp HS kiểm tra các thông tin còn thiếu. - Dùng hình vẽ, mô hình... không có chú thích nhằm yêu cầu HS phát hiện kiến thức ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức, kĩ năng. + Sử dụng bản trong và máy chiếu Việc sử dụng bản trong, máy chiếu rất đa dạng giúp cho GV cụ thể hoá các hoạt động một cách rõ ràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV và HS. Bản trong và máy chiếu có thể sử dụng trong các hoạt động: - Đặt câu hỏi kiểm tra: GV thiết kế câu hỏi, làm bản trong và chiếu lên. - GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập), GV 27 thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong, chiếu lên và hướng dẫn HS thực hiện. - Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất. - Giới thiệu mô hình, hình vẽ mô tả thí nghiệm… GV chụp vào bản trong, chiếu lên cho HS quan sát và nhận xét… - Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, làm sơ đồ tổng kết vào bản trong rồi chiếu lên. Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên bản trong, tiến hành các hoạt động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo kết quả hoạt động, nhận xét, kết luận…) rồi chiếu lên để cho cả lớp nhận và đánh giá. 86B1.3.4.4.Bài tập hóa học [34], [54], [55] Bài tập hóa học là phương pháp dạy học hóa học tích cực, song tính tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khi sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình, bài tập hóa học là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các bài dạy học hóa học. Có thể nêu lên một số cách sử dụng cụ thể như sau: Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học Trong bài dạy hình thành khái niệm, học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng. Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc. Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học Giáo viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng kiến thức để giải bằng lí thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về cách giải. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh các bước giải bài tập thực nghiệm: 28 - Bước 1: Giải lí thuyết, hướng dẫn học sinh phân tích lí thuyết, xây dựng các bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hóa chất, dụng cụ, dự kiến cách tiến hành. - Bước 2: Tiến hành thí nghiệm, chú trọng đến các kĩ năng: - Sử dụng dụng cụ, hóa chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn, thành công. - Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng đó. - Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lí thuyết rút ra nhận xét, kết luận. Sử dụng các bài tập thực tiễn Theo dạy học tích cực, giáo viên cần tăng cường sử dụng bài tập giúp học sinh vận dụng kiến thức hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học. Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho ý nghĩa việc học hóa học tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập của học sinh. Các bài tập thực tiễn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học. 87B1.3.4.5.Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic [5], [24], [46] Rèn luyện cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà còn là mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông. Nét đặc trưng của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải quyết vấn đề. Qui trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm:  Đặt vấn đề - Tạo tình huống có vấn đề. - Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề. 29 - Phát biểu vấn đề.  Giải quyết vấn đề - Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết. - Lập kế hoạch giải theo giả thuyết. - Thực hiện kế hoạch giải. - Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải (giả thuyết đặt ra đúng hay sai).  Kết luận - Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội. - Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic có các mức độ từ thấp đến cao: Quy trình trên đã xác định vai trò rất quan trọng của thầy cô giáo trong việc rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo trong học tập cho các em học sinh. Dạy học nêu vấn đề -ơrixtic có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. 8B1.3.4.6.Phương pháp grap dạy học [10], [24], [46] Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó. Xây dựng grap nội dung dạy học gồm các bước: - Tổ chức các đỉnh: chọn kiến thức chốt, tối thiểu, cần và đủ. Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước. Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng. - Thiết lập các cung: nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung. 30 - Hoàn thiện grap: làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải bảo đảm mỹ thuật về mặt trình bày. Grap nội dung dạy học cần tuân thủ mặt khoa học, mặt sư phạm và cả mặt hình thức. 89B1.3.4.7.Phương pháp Algorit dạy học [10]  Khái niệm Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.  Các kiểu algorit dạy học - Algorit nhận biết: là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x∈A (x: đối tượng nhận biết; A: một loại nào đó). - Algorit biến đổi: tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi.  Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit - Mô tả algorit: phát hiện ra cấu trúc hoạt động và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động. - Bản ghi algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất định. - Quá trình algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn.  Áp dụng phương pháp algorit trong dạy học hóa học ở trường phổ thông - Phương pháp algorit thường được dùng trong việc: giải các bài tập định tính, giải các bài toán hóa học kết hợp với phương pháp grap, lập các thao tác sử dụng dụng cụ thí nghiệm, lập các bước tiến hành thí nghiệm. 31 90B1.3.4.8.Dạy học theo hoạt động [24],[46]  Nội dung Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướng dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà học sinh cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình. Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (hoạt động ngoại khóa về hóa học: ảo thuật, đố vui, kịch vui,…; tham quan cơ sở sản xuất hóa học).  Ý nghĩa - Về phía giáo viên: giáo viên đã hoạt động hóa người học. - Về phía người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng.  Thiết kế bài lên lớp theo hoạt động - Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài mà giáo viên thiết kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học. - Trong mỗi hoạt động giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp. - Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này. Trong quá trình tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó. Tuy nhiên, khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên thường chú trọng vào trình độ học sinh chiếm đa số, nên không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp. Và sự giao lưu chủ yếu ở đây là giữa giáo viên và học sinh; còn giữa học sinh với nhau thì hầu như không có. 91B .3.4.9.Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [5],[24],[46]  Nội dung Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm 32 theo một kế hoạch được giáo viên giao phó. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (nghiên cứu ở nhà,...).  Ý nghĩa - Về phía giáo viên: giáo viên đã hoạt động hóa người học. - Về phía người học: trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng; có thể trao đổi hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới; có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai.  Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ - Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời. Số lượng và trình độ học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên. - Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung của các nhóm và xác định mục đích riêng cho từng nhóm. - Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định. - Trong số các nhiệm vụ được giao có thể có nhiệm vụ tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ kết quả thí nghiệm nhanh. 92B1.3.4.10.Ứng dụng công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học [6] Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học nên theo định hướng chung là: - Bảo đảm tính mục đích: sử dụng máy tính và các phần mềm như là phương tiện, giúp GV tổ chức và HS thực hiện các hoạt động học tập hóa học theo hướng: HS tích cực, chủ động xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng hóa học. 33 - Bảo đảm tính hiệu quả: không coi máy tính và phần mềm chỉ như là công cụ trình chiếu mà thực sự giúp HS tìm tòi, vận dụng kiến thức. - Bảo đảm tính thiết thực và phù hợp: chỉ sử dụng máy tính, phần mềm đa phương tiện phù hợp với nội dung, hình thức và phương pháp cụ thể ở mỗi bài, chương. Không sử dụng tràn lan. 18B .4.Lý thuyết về bài tập hóa học[6],[23],[35],[54] 40B1.4.1.Khái niệm bài tập hóa học Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise” dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần. Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, thì bài tập là những bài ra cho HS để vận dụng những điều đã học. Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm). Theo lý luận dạy học thì BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà sau khi hoàn thành HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện là chủ yếu. Bài toán là những bài làm mà để tiến hành HS phải tiến hành những hoạt động sáng tạo. Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động. Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất. 41B .4.2.Vai trò, vị trí của bài tập hóa học trong dạy học. Trong quá trình dạy-học hoá học ở trường phổ thông, không thể thiếu bài tập. Bài tập hoá học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy - 34 học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. BTHH là phương tiện giúp GV hoàn thành các chức năng: Giáo dưỡng, giáo dục và phát triển dạy học. Cụ thể là: - Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận dụng những kiến thức đã học vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc. Trong chương trình hóa học phổ thông, nhiều khái niệm cơ bản rất trừu tượng (chất, nguyên tử, phân tử, hạt nhân,…) dù đã được trình bày một cách rất logic nhưng HS vẫn cảm thấy khó hiểu đôi khi còn hiểu sai. BTHH là cái cụ thể, chi tiết mà ở đó giáo viên có thể thể hiện, vận dụng nội dung của khái niệm trước khi hoặc sau khi đưa ra khái niệm. Giáo viên càng đưa nhiều ví dụ, BTHH để minh họa, HS càng hiểu được sâu sắc bản chất của khái niệm. Có nhiều khái niệm HS nhớ được nội dung của nó qua các BTHH vận dụng. - Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất. Khi giải BTHH, HS phải tái hiện lại những kiến thức có liên quan, đó là những công thức, phương trình phản ứng, phương pháp giải, tính chất lý, hóa,… Một số đáng kể bài tập thường là sự tổng hợp kiến thức của nhiều nội dung trong bài, trong chương. Dạng bài tổng hợp buộc HS phải huy động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bài. Do vậy, kiến thức của bài học luôn được nhắc lại trong các bài tập. - BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kĩ xảo cần thiết về hóa học như: kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun, nóng, sấy, lọc, nhận biết hóa chất,… - BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển, khi giải một bài tập, HS bắt buộc phải suy luận: hoặc quy nạp hoặc diễn dịch hoặc loại suy. Trong quá trình giải 35 BTHH, các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng… đ._.88x 182 106x + 84y = 3,8 x = 0,02; y = 0,020,896x + y = 22,4     2 3 3 Na CO NaHCO 106.0,02%m = .100% = 55,79%; 3,8 %m = 100% - 55,78% = 44,21% b) nHCl = 2x + y = 0,06 mol dd 36,5.0,06.100m = =10,95g 20 dd 10,95V = = 9,95ml 1,1 2. Đề kiểm tra 2.1. Đề kiểm tra 45 phút – bài số 1 TRƯỜNG THPT ……….. KIỂM TRA CHƯƠNG 1 LỚP …….. THỜI GIAN: 45 PHÚT Cho biết: N = 14; H = 1; O = 16; P = 31; Mg = 24; Al = 27; Cu = 64; S = 32; Cl = 35,5; Ba = 137; Ca = 40. Câu 1. Muối axit là A. muối có khả năng phản ứng với bazơ. B. muối vẫn còn hiđro trong phân tử. C. muối tạo bởi bazơ yếu và axit mạnh. D. muối vẫn còn hiđro có khả năng phân li ra cation HP+P. Câu 2. Phản ứng trao đổi trong dd các chất điện li chỉ có thể xảy ra khi có ít nhất một trong các điều kiện nào sau đây? A. Tạo thành chất kết tủa. B. Tạo thành chất khí. C. Tạo thành chất điện li yếu. D. Một trong ba điều kiện trên. Câu 3. Biết độ điện li của dung dịch axit CH3COOH 1,2M là 1,5 %. Nồng độ của ion CH3COOP-P trong dung dịch trên bằng bao nhiêu? A. 0,018M B. 0,02M C. 0,025M D. 0,03M Câu 4. Nồng độ ion HP+P trong dung dịch axit CH3COOH 0,1M là 0,0025 M. Độ điện li ở nồng độ đó bằng bao nhiêu? A. 0,015 hay 1,5% B. 0,035 hay 3,5% C. 0,15 hay 15% D. 0,025 hay 2,5% Câu 5. Dung dịch NaOH có pH = 12. Hỏi cần phải pha loãng dd bao nhiêu lần để được dd NaOH có pH = 10? A. 9 lần B. 10 lần C. 90 lần D. 100 lần 183 Câu 6. Có một dung dịch chất điện li yếu. Khi thay đổi nồng độ của dung dịch (nhiệt độ không đổi) thì : A. Độ điện li và hằng số điện li đều thay đổi B. Độ điện li và hằng số điện li đều không đổi UC.U Độ điện li thay đổi và hằng số điện li không đổi D. Độ điện li không đổi và hằng số điện li thay đổi Câu 7. Theo Bron-xtet, ion nào sau đây là lưỡng tính? A. PO4P3-P B. CO3P2-P C. HSO4P-P UD.U HCO3P-P Câu 8. Chọn câu đúng trong các câu sau đây? UA.U Giá trị pH tăng thì độ axit giảm. B. Giá trị pH tăng thì độ axit tăng. C. Dung dịch có pH < 7: làm quì tím hoá xanh. D. Dng dịch có pH > 7 : làm quì tím hoá đỏ. Câu 9. Cho các chất sau: nước cất, muối ăn, kim loại đồng, đường saccarozơ, natri hydroxit, axit clohydric. Chất điện li là: A. Natri hydroxit, axit clohydric, kim loại đồng B. Nước cất, đường saccarozơ, kim loại đồng UC.U Natri hydroxit, axit clohydric, muối ăn D. Axit clohydric, muối ăn, nước cất Câu 10. Theo định nghĩa về axit- bazơ của Bron-xtet, có bao nhiêu ion trong số các ion sau đây: NaP+P, Cl P-P, CO3P2-P, HCO3P-P, CH3COOP-P, NH4P+P, SP2-P là bazơ? A. 1 B. 2 UC.U 3 D. 4 Câu 11. Dãy chất nào sau đây có tính chất trung tính? A. ClP-P, NaP+P, NH4P+P, H2O. B. ZnO, Al2O3, H2O. UC.U NaP+P, ClP-P, CaP2+P. D. NH4P+P, ClP-P, H2O. Câu 12. Biểu thức tính hằng số phân li axit trong dung dịch nước của HClO theo Bron –stet là: UA.U + - a [H ][ClO ]K = [HClO] . B. a [HClO]K = [H ][ClO ]+ − . C. + a [H ][HClO]K = [ClO ]− . D. - a [HClO][ClO ]K = [H ]+ . Câu 13. Dãy ion nào sau đây có thể tồn tại đồng thời trong dung dịch: A. CaP2+,P NaP+P, CO3P2-P, ClP-P UB.U KP+,P NaP+P, HCO3P-P, OHP- C. AlP3+P, BaP2+P, ClP-P, SO4P2- PD. KP+,P AgP+P, NO3P-P, ClP-P Câu 14. Dung dịch A có chứa a mol NH4P+P, b mol MgP2+P, c mol SO4P2- Pvà d mol HCO3P-P . Biểu thức nào biểu thị sự liên hệ giữa a, b, c, d sau đây là đúng? 184 A. a+2b=c+d UB.U a+2b= 2c+d C. a+b=2c+d D. a+b=c+d Câu 15. Dung dịch muối nào sau đây có môi trường axit? A. NaCl B. Na2CO3 C. Ba(NO3)2 UD.U NH4Cl Câu 16. Sự thuỷ phân của Na2CO3 tạo ra: A. Môi trường axit. UB.U Môi trường bazơ. C. Môi trường trung tính. D. Không xác định được. Câu 17. Các dd sau đây có cùng nồng độ: (NH4)2SO4, H2SO4, Ca(OH)2, Al2(SO4)3 . Hỏi dd nào dẫn điện tốt nhất? A. (NH4)2SO4 B. H2SO4 UC.U Al2(SO4)3 D. Ca(OH)2 Câu 18. Câu nào dưới đây là đúng khi nói về 2TUsự điện liU2T? A. Sự điện li là sự hoà tan một chất vào nước tạo thành dung dịch. B. Sự điện li là sự phân li một chất dưới tác dụng của dòng điện. UC.U Sự điện li là sự phân li một chất thành ion dương và ion âm khi chất đó tan trong nước hay ở trạng thái nóng chảy. D. Sự điện li thực chất là quá trình oxi hoá - khử. Câu 19. Trong các cặp chất sau đây, cặp chất nào cùng tồn tại trong một dd? A. AlCl3 và Na2CO3. B. HNO3 và NaHCO3. UC.U NaAlO2 và KOH. D. NaCl và AgNO3. Câu 20. Cho các chất dưới đây: H2O, HCl, NaCl, CH3COOH, CuSO4. Các 2TUchất điện liU2T yếu là: A. H2O, CH3COOH, CuSO4 B. CH3COOH, CuSO4 UC.U H2O, CH3COOH D. H2O, NaCl, CH3COOH, CuSO4 Câu 21. Một dung dịch (X) có chứa 0,2 mol AlP3+P; a mol SO4P2-P; 0,25 mol MgP2+P; 0,5 mol ClP-P. Cô cạn dung dịch X thu được m gam muối khan. Hỏi m có giá trị bao nhiêu? A. 43 g UB.U 57,95 g C. 40,95 g D. 25,57 g Câu 22. Axit axetic (CH3COOH) là một chất điện li yếu. Dung dịch axit axetic trong nước (không kể sự phân li của nước) gồm A. H2O, CH3COOH B. CH3COOH, HP+P, CH3COOP- C. CH3COOP-P, HP+P, H2O UD.U CH3COOH, HP+P, CH3COOP-P, H2O Câu 23. Cho 10ml dd hỗn hợp HCl 1M và H2SO4 0,5M. Thể tích dd NaOH 1M cần để trung hoà dd axit trên là: A. 10ml B. 15ml UC.U 20ml D. 25ml Câu 24. Cho cân bằng sau trong dung dịch CH3COOH →← CH3COOP- P+ HP+P 185 Độ điện li α của CH3COOH sẽ biến đổi như thế nào khi nhỏ vào vài giọt dung dịch NaOH? UA.U Tăng B. Không biến đổi. C. Giảm D. Không xác định được. Câu 25. Trộn V1 lít dd axit mạnh có pH=5 với V2 lít dd bazơ mạnh có pH=9 thu được một dd mới có pH=6. Đặt tỉ số V1/V2 là k. Giá trị của k là: A. 1 B. 2 C. 9/11 UD.U 11/9 Câu 26. Hòa tan hỗn hợp gồm 1,7 g NaNO3 và 2,61 g Ba(NO3)2 vào nước để được 100 ml dung dịch (X). Nồng độ mol/lít của ion NaP+P, BaP2+P và NO3P-P trong dung dịch X lần lượt là dãy nào sau đây? A. 0,02M; 0,01M; 0,04M B. 2M; 1M; 4M UC.U 0,2M; 0,1M; 0,4M D. 0,15M; 0,05M; 0,02M Câu 27. Cho các dd được đánh số thứ tự như sau: (1). KCl; (2). Na2CO3; (3).CuSO4 ;(4). CH3COONa ;(5). Al2(SO4)3; (6). NH4Cl;(7). NaBr ;(8). K2S. Chọn phương án trong đó các dd đều có pH< 7: A. 1, 2, 3. UB.U 3, 5, 6. C. 6, 7, 8. D. 2, 4, 6. Câu 28. Cho các ion và các chất đươc đánh số thứ tự như sau: (1). HCO3P-P ; (2). K2CO3; (3). Zn(OH)2 ; (4). HPO4P2-P; (5). Al2O3; (6). NH4Cl;(7). HSO3P-P Theo Bron-xtet, các chất và ion lưỡng tính là: A. 1, 3, 7. B. 4, 6, 7. UC.U 1, 3, 4, 5, 7. D. 1, 3, 4, 7. Câu 29. Cho 200ml dd KOH vào 200ml dd AlCl3 1M thu được 7,8g kết tủa keo. Nồng độ mol của dd KOH là: A. 1,5M B. 3,5M C. 1,5M hoặc 3,5M D. 2M hoặc 3M. Câu 30. Dung dịch A có chứa 5 ion MgP2+P, BaP2+P, CaP2+ Pvà 0,1 mol ClP-P, 0,2 mol NO3P- P. Thêm dần V lít dung dịch K2CO3 1M vào dung dịch A cho đến khi được lượng kết tủa lớn nhất. V có giá trị là: UA.U 150ml B.300ml C.200ml D.250ml 2.2. Đề kiểm tra 45 phút – bài số 2 TRƯỜNG THPT ……….. KIỂM TRA CHƯƠNG 2 LỚP …….. THỜI GIAN: 45 PHÚT Cho biết: N = 14; H = 1; O = 16; P = 31; Mg = 24; Al = 27; Cu = 64; Na = 23; K = 39. Câu 1. Trong nhóm N, khi đi từ N đến Bi, điều khẳng định nào dưới đây không đúng? UA.U Trong các axit, axit nitric là axit mạnh nhất 186 B. Khả năng oxi hoá giảm dần do độ âm điện giảm dần C. Tính phi kim tăng dần, đồng thời tính kim loại giảm dần D. Tính axit của các oxit giảm dần, đồng thời tính bazơ tăng dần Câu 2. Số oxi hoá của nitơ tăng dần trong dãy chất nào sau đây? A. NO, N2O, NH3, NH4NO3, N2O5. B. (NH4)2CO3, N2O, NO, NaNO2, KNO3. C. NH3, NaNO2, NO, N2O3, HNO3. D. NH4Cl, N2, N2O5, N2O3, N2O. Câu 3. Trong những nhận xét dưới đây, nhận xét nào là đúng: A. nitơ không duy trì sự hô hấp vì nitơ là một khí độc. UB.U vì có liên kết ba nên phân tử nitơ rất bền và khá trơ ở nhiệt độ thường. C. khi tác dụng với kim loại hoạt động, nitơ thể hiện tính khử. D. số oxi hóa của nitơ trong các hợp chất và ion AlN, N2O4, NH4P+P, NO3P-P, NO2P-P lần lượt là: -3, -4, -3, +5, +3. Câu 4. Xác định chất (A) và (B) trong chuỗi sau: N2 o 2+ H (xt, t , p)→ NH3 o 2+ O (Pt, t )→ (A) 2+ O→ (B) → HNO3 A. (A) là NO, (B) là N2O5 B. (A) là N2, (B) là N2O5 UC.U (A) là NO, (B) là NO2 D. (A) là N2, (B) là NO2 Câu 5. Phản ứng nào sau đây minh họa cho tính khử của NH3? A. 4NH3 + Cu(OH)2 → [Cu(NH3)4](OH)2 B. NH3 + H2O →← NH4+ + OH- C. NH3 + H2SO4 → NH4HSO4 D. 2NH3 + 9Fe2O3 →N2+6Fe3O4+ 3H2O Câu 6. Cân bằng N2 + 3H2 0 , ,t p xt→← 2NH3 0<∆H sẽ dịch chuyển theo chiều thuận nếu chịu các tác động nào sau? A. Giảm áp suất, giảm nhiệt độ UB.U Tăng áp suất, giảm nhiệt độ C. Tăng áp suất, tăng nhiệt độ D. Giảm áp suất, tăng nhiệt độ Câu 7. Tính bazơ của NH3 do: A. Trên Nitơ còn cặp e tự do. B. Phân tử có 3 liên kết cộng hóa trị phân cực. C. NH3 tan được nhiều trong H2O. D. NH3 tác dụng với H2O tạo NH4OH . Câu 8. Dung dịch NH3 có thể hoà tan được Zn(OH)2 là do A. Zn(OH)2 là một bazơ tan. B. Zn(OH)2 là hiđroxit lưỡng tính C. NH3 là một hợp chất có cực và là một bazơ yếu D. ZnP2+P có khả năng tạo thành phức chất tan với NH3 187 Câu 9. Khi nhỏ dung dịch amoniac (dư) vào dung dịch muối nào sau đây thì thấy xuất hiện kết tủa ? A. AgNO3 B.Al(NO3)3 C.Cu(NO3)3 D. Cả A, B và C Câu 10. Cho các phản ứng sau : H2S + O2 dư → Khí X + H2O NH3 + O2 0850 ,C Pt→ Khí Y + H2O NH4HCO3 + HClloãng → Khí Z + NH4Cl + H2O Các khí X ,Y ,Z thu được lần lượt là A. SO2, NO, CO2 B. SO3, NO, NH3 C. SO2, N2, NH3 D. SO3, N2, CO2 Câu 11. Bình kín chứa 0,5 mol H2 và 0,5 mol N2. Khi phản ứng đạt cân bằng trong bình có 0,02 mol NH3 được tạo thành. Hiệu suất của phản ứng tổng hợp amoniac là A. 4% B. 2% C. 6% D. 5% Câu 12. Cho sơ đồ phản ứng : Khí A EA→, A+H2OAE dd A EA→, A+HCl AE B EA→,A+NaOH AE Khí A EA→,A+HNO3 AE C EA→,AnungAE D + H2O Chất D là : A. N2 B. NO C. N2O D. NO2 Câu 13. Có các chất: FeO, Fe2O3 , Fe(NO3)2 , CuO, FeS. Số chất tác dụng được với HNO3 loãng giải phóng khí NO là: A. 3 B. 4 C. 5 D. 6 Câu 14. Dãy muối nào khi bị đun nóng tạo sản phẩm M2On + NO2 + O2 A. Al(NO3)3 , Zn(NO3)2, Fe(NO3)2 B. NaNO3, KNO3, Ca(NO3)2 C. Ca(NO3)2, Pb(NO3)2, Fe(NO3)2 D. Hg(NO3)2, AgNO3, Mn(NO3)2 Câu 15. Chỉ dùng dung dịch nào dưới đây để phân biệt các dung dịch mất nhãn không màu: NH4NO3, NaCl, (NH4)2SO4, Mg(NO3)2, FeCl2 A. BaCl2. B. NaOH. C. AgNO3. D. Ba(OH)2. Câu 16. Phản ứng giữa HNO3 với FeO tạo ra khí NO. Tổng các hệ số trong phương trình của phản ứng oxi – hóa khử này bằng : A. 22 B. 20 C. 16 D. 12 Câu 17. Trong 2TUcôngU2T nghiệp người ta điều chế HNO3 theo sơ đồ sau: NH3 → NO → NO2 → HNO3. Biết hiệu suất của toàn bộ quá trình điều chế HNO3 là 70%, từ 22,4 lít NH3 (đktc) sẽ điều chế được bao nhiêu gam HNO3? 188 A. 22,05 gam UB.U 44,1 gam C. 63,0 gam D. 4,41 gam Câu 18. Hòa tan hết 4,43 gam hỗn hợp Al và Mg trong HNO3 loãng thu được dung dịch A và 1,568 lít (đktc) hỗn hợp hai khí (đều không màu) có khối lượng 2,59 gam trong đó có một khí bị hóa thành màu nâu trong không khí. Tính số mol HNO3 đã phản ứng. A. 0,51 mol. B. 0,45 mol. C. 0,55 mol. UD.U 0,49 mol. Câu 19. Đem nung nóng m gam Cu(NO3)2 một thời gian rồi dừng lại, làm nguội và đem cân thấy 2TUkhối lượngU2T giảm 0,54 gam so với ban đầu. 2TUKhối lượngU2T 2TUmuốiU2T Cu(NO3)2 đã bị nhiệt phân là A. 1,88 g. B. 47 g. C. 9,4 g. D. 0,94g. Câu 20. Trong phản ứng của photpho với (1) Ca, (2) O2, (3) Cl2, (4) KClO3. Những phản ứng trong đó photpho thể hiện tính khử là: A.(1), (2), (4) B. (1), (3) UC.U (2), (3), (4) D. (1), (2), (3) Câu 21. Cho 44g NaOH vào dung dịch chứa 39,2g H3PO4. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, đem cô dung dịch thu được đến cạn khô. Hỏi những muối nào được tạo nên và khối lượng muối khan thu được là bao nhiêu ? A. Na3PO4 và 50,0g C. NaH2PO4 và 49,2g ; Na2HPO4 và 14,2g B. Na2HPO4 và 15,0g UD.U Na2HPO4 và 14,2g ; Na3PO4 và 49,2g Câu 22. Để điều chế 2 lít NH3 từ N2 và H2 với hiệu suất = 25% thì thể tích N2 cần dùng ở cùng điều kiện là: A. 8 lít B. 2 lít UC.U 4 lít D. 1 lít Câu 23. Khối lượng quặng photphoric chứa 65% Ca3(PO4)2 cần lấy để điều chế 150kg photpho là : (có 3% P hao hụt trong quá trình sản xuất) UA.U 1,189 tấn B. 0,2 tấn C. 0,5 tấn D. 2,27 tấn Câu 24. Đốt cháy hoàn toàn 6,2 g photpho trong oxi lấy dư. Cho sản phẩm tạo thành tác dụng với 150,0 ml dung dich NaOH 2,0 M. Sau phản ứng, trong dung dịch thu được có các muối : UA.U NaH2PO4 và Na2HPO4 B. Na2HPO4 và Na3PO4 C. Na3PO4 D. Na2HPO4 Câu 25. Phân kaliclorua sản xuất được từ quặng xinvinit thường chỉ ứng với 50,0% K2O. Hàm lượng (%) của KCl trong phân bón đó là : A. 72,9 B. 76,0 C. 79,2 D. 75,5 189 Câu 26. Trong các loại phân bón : NH4Cl, (NH2)2CO ,(NH4)2SO4 ,NH4NO3 . Phân nào có hàm lượng đạm cao nhất : UA.U (NH2)2CO B. (NH4)2SO4 C. NH4Cl D. NH4NO3 Câu 27. Phản ứng giữa FeCO3 và dung dịch HNO3 loãng tạo ra hỗn hợp khí không màu, một phần hóa nâu ngoài không khí. Hỗn hợp khí thoát ra là: A. CO2 và NO2. UB.U CO2 và NO. C. CO và NO2. D. CO và NO Câu 28. Một nhóm học sinh thực hiện thí nghiệm sau : nhỏ từ từ dung dịch NH3 cho đến dư vào ống nghiệm đựng dung dịch CuSO4 . Hiện tượng quan sát đầy đủ và đúng nhất là: A. Có kết tủa màu xanh lam tạo thành. UB.U Có kết tủa màu xanh lam tan dần tạo dung dịch xanh thẫm. C. Có dung dịch màu xanh thẫm tạo thành. D. Có kết tủa màu xanh lam và có khí màu nâu đỏ. Câu 29. Nồng độ 2TUionU2T NO3P-P trong nước uống tối đa cho phép là 9 ppm (part per million). Nếu thừa 2TUionU2T NO3P- Psẽ gây ra một loại bệnh thiếu máu hoặc tạo thành nitrosamin (một hợp chất gây ung thư trong đường tiêu hoá). Để nhận biết 2TUionU2T NO3 P- Pngười ta dùng các hoá chất nào dưới đây? A. CuSO4 và NaOH. UB.U Cu và H2SO4. C. Cu và NaOH. D. CuSO4 và H2SO4. Câu 30. Cho phản ứng: Mg + HNO3 (rất loãng) 0t C→ Mg(NO3)2 + (Y) + H2O Biết: (Y) + NaOH  khí có mùi khai. (Y) là: A. NO2 B. NH4NO3 C. N2 D. NH3 2.3. Đề kiểm tra 45 phút – bài số 3 TRƯỜNG THPT ……….. KIỂM TRA CHƯƠNG 3 LỚP …….. THỜI GIAN: 45 PHÚT Cho biết: C = 12; H = 1; O = 16; Li = 7; Mg = 24; Al = 27; Cu = 64; Na = 23; K = 39; Ca = 40; Ba = 137. Câu 1. Các nguyên tố trong dãy nào sau đây được sắp xếp theo chiều tính phi kim tăng dần? A. C, Si, Pb, S, Ge B. C, Pb, Sn, Ge, Si UC.U Pb, Sn, Ge, Si, C D. Pb, Sn, Si, Ge, C Câu 2. Tính oxi hóa của cacbon thể hiện ở phản ứng nào trong các phản ứng sau đây? A. C + O2 → CO2 B. C + 2CuO → 2Cu + CO2 UC.U 3C + 4Al → Al4C3 D. C + H2O → CO + H2 190 Câu 3. Phương trình hóa học nào sau đây biểu diễn tính khử của cacbon? A. 2C + Ca → CaC2 B. 3C + 4Al → Al4C3 C. C + 2H2 → CH4 UD.U 2C + SiO2 → 2CO + Si Câu 4. Hãy cho biết điều khẳng định nào sau đây đúng đối với các nguyên tố nhóm cacbon: A. Các nguyên tử đều có cấu hình electron lớp ngoài cùng: nsP2P npP2P B. Trong các hợp chất với hiđro, các nguyên tố đều có số oxi hóa là -4 UC.U Trong các oxit, số oxi hóa của các nguyên tố chỉ là +4 D. Ngoài khả năng tạo liên kết với nguyên tử của nguyên tố khác, các nguyên tử của tất cả các nguyên tố nhóm cacbon còn có khả năng liên kết với nhau để tạo thành mạch. Câu 5. Chọn phát biểu sai: A. Cacbon monooxit là chất khử mạnh. B. Khí lò gas chứa trung bình 25% CO, 70% N2, 4% CO2, 1% các khí khác. C. Cacbon monooxit là oxit không tạo muối. UD.U Có thể dùng cacbon đioxit để dập tắt đám cháy magie hoặc nhôm. Câu 6. Câu nào sau đây diễn tả đúng về tính chất hóa học của cacbon? A. Cacbon chỉ có tính khử B. Cacbon chỉ có tính oxi hóa UC.U Cacbon có tính khử và tính oxi hóa D. Cacbon không có tính khử và không có tính oxi hóa Câu 7. Cacbon phản ứng với tất cả các chất trong dãy nào sau đây? A. Na2O, NaOH, HCl UB.U Al, HNO3 đặc, KClO3 C. Ba(OH)2, Na2CO3, CaCO3 D. NH4Cl, KOH, AgNO3 Câu 8. Một nhà máy nhiệt điện đã đốt 474 tấn than cho một ngày đêm (24 giờ). Biết hàm lượng cacbon trong than là 90%. Có bao nhiêu tấn CO2 đã thải vào không khí trong mỗi ngày đêm? (biết phản ứng đốt cháy than xảy ra hoàn toàn) A. 156,42 tấn. UB.U 1564,2 tấn. C. 782,1 tấn D. 7821 tấn Câu 9. Để đề phòng bị nhiễm độc CO , người ta sử dụng mặt nạ phòng độc có chứa những hóa chất là: A. CuO và MnO2 B. CuO và MgO C. CuO và than hoạt tính UD.U Than hoạt tính. Câu 10. CO không khử đựơc oxit kim nào sau đây ở nhiệt độ cao? A. Fe3O4 B. CuO C. PbO UD.U MgO Câu 11. Để loại bỏ SO2 ra khỏi hỗn hợp SO2 và CO2, ta có thể dùng 191 A. dd Ca(OH)2 UB.U dd Br2 C. CuO D. dd NaOH Câu 12. Silic và nhôm đều phản ứng được với dung dịch các chất trong dãy nào sau đây? A. HCl, HF UB.U NaOH, KOH C. Na2CO3, KHCO3 D. BaCl2, AgNO3 Câu 13. Từ những phản ứng hóa học: Na2CO3 + HCl → NaCl + H2O + CO2↑ Na2SiO3 + CO2 + H2O → H2SiO3 + Na2CO3 Cho biết axit silixic có tính axit A. mạnh hơn axit cacbonic, nhưng yếu hơn axit clohiđric UB.U yếu hơn axit cacbonic và axit clohiđric C. yếu hơn axit cacbonic, nhưng mạnh hơn axit clohiđric D. mạnh hơn axit cacbonic và axit clohiđric Câu 14. Để phân biệt hai chất rắn Na2CO3 và Na2SiO3 có thể dùng thuốc thử nào sau đây ? A. Dung dịch NaOH UB.U Dung dịch HCl C. Dung dịch NaCl D. Dung dịch KNO3 Câu 15. Hợp chất được dùng để hòa tan thủy tinh và hợp chất silicat là: A. SnF2 B. HClO4 C. H2SiO3 UD.U HF Câu 16. CaCO3 là thành phần hóa học chính của loại đá nào sau đây? A. Đá đỏ UB.U Đá vôi C. Đá mài D. Đá tổ ong Câu 17. Hiệu ứng nhà kính là hiện tượng Trái Đất ấm dần lên do các bức xạ có bước sóng dài trong vùng hồng ngoại bị giữ lại, mà không bức xạ ra ngoài vụ trụ. Chất khí nào sau đây là nguyên nhân chính gây ra hiệu ứng nhà kính? A. H2 B. N2 UC.U CO2 D. O2 Câu 18. Người ta lắp một thiết bị thí nghiệm như hình sau : Hỗn hợp phản ứng gồm A. Al2O3 + C. B. CuO + C. C. FeO + C. D. B hoặc C. 192 Câu 19. Nung nóng 20 gam đá vôi chứa 80% canxicacbonat rồi dẫn toàn bộ khí CO2 thoát ra vào dung dịch chứa 16 gam NaOH. Dung dịch thu được sau phản ứng chứa chất tan là: A. NaHCO3 B. Na2CO3 C. NaHCO3 và Na2CO3 UD.U Na2CO3 và NaOH Câu 20. Công thức oxit cao nhất của nguyên tố R có dạng RO2. Hợp chất khí với hiđro của R có chứa 25% H về khối lượng. R là A. silic B. lưu huỳnh C. photpho D. cacbon Câu 21. Cho V (lit) khí CO2 (đkc) vào 100ml dung dịch Ba(OH)2 có pH = 14 tạo thành 3,94 gam kết tủa. V có giá trị là: A. 0,448 lit B. 1,792 lit C. 0,75 lit UD.U 0,448 lit hoặc 1,792 lit Câu 22. Dẫn từ từ khí CO2 vào dung dịch nước vôi trong cho đến dư. Hiện tượng quan sát được là: A. Dung dịch bị vẩn đục. UB.U Dung dịch bị vẩn đục, sau đó trong trở lại. C. Dung dịch vẫn trong. D. Dung dịch vẫn trong, sau đó đục. Câu 23. Cho khí CO khử hỗn hợp FeO, Fe2O3, Fe3O4 thu được 4,48 lit khí CO2 (đktc) thoát ra. Thể tích CO (đkc) đã tham gia phản ứng là: A. 1,12 lit B. 2,24 lit C. 3,36 lit UD.U 4,48 lit Câu 24. Cho 20g hỗn hợp 2 muối cacbonat của hai kim loại hóa trị II và III vào dung dịch HCl 0,5M thu được dung dịch A và 1,344l khí (đktc). Cô cạn dung dịch A thì thu được m(g) muối khan. m có giá trị là A. 10,33g UB.U 20,66g C. 25,32g D. 30g Câu 25. Nhiệt phân hoàn toàn 40 gam một loại quặng đolomit có lẫn tạp chất trơ sinh ra 8,96 lít khí CO2 (đktc). Thành phần phần về khối lượng của CaCO3.MgCO3 trong loại quặng nêu trên là A. 40% B. 50% C. 84% D. 92% Câu 26. Cho 38,2 g hỗn hợp Na2CO3, K2CO3 tác dụng vừa đủ với dung dịch BaCl2. Sau phản ứng thu được 59,1g kết tủa. Lọc tách kết tủa, cô cạn dung dịch thu được m gam muối clorua. Giá trị của m là UA.U 41,5 B. 4,15 C. 44,5 D. 4,45 193 Câu 27. Cho 28,4 gam hỗn hợp X gồm muối cacbonat của hai kim loại hóa trị II tác dụng hết với dung dịch HCl (dư), thu được dung dịch Y chứa m gam muối và 6,72 lít khí Z (đktc). Giá trị của m là UA.U 31,7. B. 63,4. C. 42,1. D. 37,1. Câu 28. Cho 5,6 lít CO2 (đktc) đi qua 164 ml dd NaOH 20% (d = 1,22 g/ml) thu được dung dịch X. Cô cạn dung dịch X thu được mấy gam chất rắn? UA.U 26,5 g B. 15,5 g C. 46,5 g D. 31,5 g Câu 29. Cho 4,55g hh hai muối cacbonat của kim loại kiếm ở hai chu kì liên tiếp tác dụng hết với dd HCl 1M vừa đủ thu 1,12 lít khí CO2 (đktc). Hai kim loại đó là UA.U Li, Na B. Na, K C. K, Rb D. Rb, Cs Câu 30. Để thu được 5,6 tấn vôi sống với hiệu suất phản ứng đạt 95% thì lượng CaCO3 cần dùng là: A. 10, 526 tấn. B. 9,5 tấn. C. 7,965 tấn D. 10 tấn. 2.4. Đề kiểm tra 45 phút – bài số 4 TRƯỜNG THPT ……….. KIỂM TRA HÓA 11 – PHẦN VÔ CƠ LỚP …….. THỜI GIAN: 45 PHÚT Câu 1. Phân có hàm lượng đạm cao nhất là A. NH4Cl UB.U (NH2)2CO C. (NH4)2SO4 D. NH4NO3 Câu 2. Một nhóm học sinh thực hiện thí nghiệm cho kim loại Cu tác dụng với dung dịch HNO3 đặc. Hiện tượng quan sát nào sau đây là đúng? A. Khí không màu thoát ra, dung dịch chuyển sang màu xanh B. Khí màu nâu đỏ thoát ra, dung dịch không màu UC.U Khí màu nâu đỏ thoát ra, dung dịch chuyển sang màu xanh D. Khí không màu thoát ra, dung dịch không màu. Câu 3. Dung dịch X có chứa: 0,07 mol NaP+P; 0,02 mol 2-4SO và x mol OHP − P. Dung dịch Y có 4ClO − , 3NO− và y mol HP + P; tổng số mol 4ClO − , 3NO− là 0,04. Trộn X và Y được 100ml dung dịch Z. Dung dịch Z có pH (bỏ qua sự điện li của H2O) là UA.U 1. B. 12. C. 13. D. 2. Câu 4. Dẫn CO dư qua bình đựng các oxit nung nóng: CuO; Fe3O4; Al2O3; MgO sau phản ứng thu được A. Cu; FeO; Al2O3; MgO. B. Cu; Fe; Al; MgO. C. CuO; Fe2O3; Al; Mg. UD.U Cu; Fe; Al2O3; MgO. 194 Câu 5. Hòa tan 4,7g K2O vào 195,3ml nước xảy ra phản ứng: K2O + H2O  2KOH. Nồng độ % của dung dịch thu được là A. 2,5% UB.U 2,8% C. 3,1% D. 4,1% Câu 6. Cặp chất tồn tại trong dung dịch là A. Ba(OH)2 và NH4NO3 B. Na2HPO4 và NaOH. C. Na2SO4 và MgCl2. D. AgNO3 và Na3PO4. Câu 7. Hòa tan 25g CuSO4.5H2O vào 295g nước thì dung dịch thu được có nồng độ là A. 4% B. 6% C. 2% D. 5% Câu 8. Xét phản ứng: Fe3O4 + HNO3  Fe(NO3)3 + NO + H2O Tổng hệ số cân bằng phản ứng là A. 48 B. 33 C. 54 UD.U 55 Câu 9. Đổ hỗn hợp axit (gồm 0,1 mol H2SO4 và 0,2 mol HCl) vào hỗn hợp kiềm lấy vừa đủ gồm 0,3 mol NaOH và 0,05 mol Ca(OH)2. Khối lượng muối tạo ra là: A. 25,5g B. 25,6g C. 25,7g D. 25,8g Câu 10. Hòa tan 2,84g hỗn hợp gồm 2 muối cacbonat của 2 kim loại A và B kế tiếp nhau trong nhóm IIA bằng dung dịch HCl dư thu được 0,896 lít CO2 (54,6PoPC; 0,9 atm) và dung dịch X. Tìm A, B A. Ca, Ba B. Be, Mg UC.U Mg, Ca D. Ca, Zn Câu 11. Chỉ ra dãy chất lưỡng tính A. Zn; ZnO; Zn(OH)2. B. Al; Al2O3; Al(OH)3. UC.U (NH4)2CO3; Al2O3; NaHCO3. D. ZnSO4; Al2O3; Al(OH)3. Câu 12. Dung dịch axit CH3COOH có độ điện li α = 2,5% và pH = 4. Vậy nồng độ mol của dung dịch bằng: A. 0,04M B. 0,1M C. 0,004M D. 0,01M Câu 13. Có thể phân biệt các dung dịch sau: NH4Cl; (NH4)2SO4; Na2SO4 bằng thuốc thử A. quỳ tím. UB.U dd Ba(OH)2. C. dd NaOH. D. phenolphtalein. Câu 14. Một dung dịch (X) có chứa 0,2 mol AlP3+P; a mol SO4P2-P; 0,25 mol MgP2+P; 0,5 mol ClP-P. Cô cạn dung dịch X thu được m gam muối khan. Hỏi m có giá trị bao nhiêu? A. 43 g UB.U 57,95 g C. 40,95 g D. 25,57 g 195 Câu 15. Axit đặc nguội có thể phản ứng được với dãy chất nào sau đây? A. Fe; MgO; CaSO3; NaOH. B. Al; K2O; Zn(OH)2. C. Au; NaHCO3; Al(OH)3. UD.U Fe2O3; Cu; Na2CO3. Câu 16. Cho 10 ml dung dịch HCl có pH = 2. Thêm vào đó x ml nước cất và khuấy đều, thu được dung dịch có pH = 3. Hỏi x bằng bao nhiêu? A. 10 ml UB.U 90 ml C. 100 ml D. 40 ml Câu 17. Nồng độ ion HP+P trong dung dịch axit CH3COOH 0,1M là 0,0025 M. Độ điện li ở nồng độ đó bằng bao nhiêu? A. 0,015 hay 1,5% B. 0,035 hay 3,5 % C. 0,15 hay 15 % UD.U 0,025 hay 2,5 % Câu 18. Cho dung dịch NaHCO3 tác dụng với dung dịch Ca(OH)2 dư thu được : A. Ca(HCO3)2 và Na2CO3 B. CaCO3 và Na2CO3 UC.U CaCO3 và NaOH D. Ca(HCO3)2 và NaOH Câu 19. Cho các dd được đánh số thứ tự như sau: (1). KCl (2). Na2CO3 (3). CuSO4 (4). CH3COONa (5). Al2(SO4)3 (6). NH4Cl (7). NaBr (8). K2S. Chọn phương án trong đó các dung dịch đều có pH< 7: A. 1, 2, 3. UB.U 3, 5, 6. C. 6, 7, 8. D. 2, 4, 6. Câu 20. Theo định nghĩa về axit- bazơ của Bron-xtet, có bao nhiêu ion trong số các ion sau đây: KP+P, NO3P-P, CO3P2-P, HCO3P-P, CH3COOP-P, NH4P+P, SP2-P là bazơ? A. 1 B. 2 UC.U 3 D. 4 Câu 21. Cho các loại ion như sau : BaP2+P, AlP3+P, NaP+P, AgP+P, CO3P2−P, NO3P−P, ClP−P, SO4P2−P. Chọn 4 dung dịch trong suốt, mỗi dung dịch chỉ chứa một loại cation và 1 loại anion. Bốn dung dịch đó là : UA.U AgNO3, BaCl2, Al2(SO4)3, Na2CO3 B. AgCl, Ba(NO3)2, Al2(SO4)3, Na2CO3 C. AgNO3, BaCl2, Al2(CO3)3, Na2SO4 D. Ag2CO3, Ba(NO3)2, Al2(SO4)3, NaNO3 Câu 22. Cho 23 gam hỗn hợp rắn gồm CaCO3, K2CO3, Na2CO3 tác dụng hết với dung dịch HCl thấy thoát ra 4,48 lit khí CO2 (đktc). Khối lượng muối clorua tạo thành trong dung dịch là: A. 28,4 gam B. 24,8 gam UC.U 25,2 gam D. 22,4 gam Câu 23. Cho hỗn hợp khí (X) gồm: N2; NO; NH3 và hơi nước đi qua bình chứa P2O5 dư thì thu được A. N2; NO. B. N2; NO; NH3. C. N2; NH3. D. NH3; hơi H2O 196 Câu 24. Một dung dịch có chứa các ion: MgP2+P (0,01mol), NaP+P (0,02mol), Cl P-P (0,01mol) và SO4P2-P (x mol). Giá trị của x là: UA.U 0,015 B. 0,02 C. 0,03 D. 0.025 Câu 25. Phản ứng nào dưới đây là phản ứng trao đổi ion trong dung dịch? A. Zn + H2SO4 → ZnSO4 + H2 UB.U Fe(NO3)3 + 3NaOH → Fe(OH)3  + 3NaNO3 C. 2Fe(NO3)3 + 2KI → 2Fe(NO3)2 + I2 + 2KNO3 D. Zn + 2Fe(NO3)3 → Zn(NO3)2 + 2 Fe(NO3)2 Câu 26. Phương trình ion rút gọn của phản ứng cho biết: A. Những ion nào tồn tại trong dung dịch B. Nồng độ những ion nào trong dung dịch lớn nhất UC.U Bản chất của phản ứng trong dung dịch các chất điện li D. Không tồn tại phân tử trong dung dịch các chất điện li Câu 27. Cho dung dịch chứa x (g) Ba(OH)2 vào dung dịch chứa x (g) HCl, dung dịch sau phản ứng có môi trường: A. Axit UB.U Bazơ C. Trung tính D. Lưỡng tính. Câu 28. Hòa tan 19,2g kim loại M (hóa trị II) trong HNO3 dư thu được 4,48 lít NO (đktc) là sản phẩm khử duy nhất. M là A. Ca. UB.U Cu. C. Mg D. Zn. Câu 29. Ion nào sau đây là lưỡng tính theo thuyết Bron-stết? A. FeP2+P B. AlP3+P UC.U HSP−P D. ClP− Câu 30. Tìm thể tích (mP3P) NH3 (đktc) cần dùng để điều chế 3 tấn HNO3 63% (hiệu suất của cả quá trình là 80%) A. 280. B. 896. C. 336. UD.U 840. 3. Các bảng Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng STT Trường THPT Lớp TN Lớp ĐC GV dạy học Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số 1 Trần Phú Tp.HCM B2 47 B16 43 Tống Đức Huy 2 Trần Phú Tp.HCM B21 49 B20 47 Nguyễn Văn Cường 3 Nguyễn Công Trứ Tp.HCM 11A3 48 11A6 47 Nguyễn Cửu Phúc 4 TT Nguyễn Khuyến 11C4 40 11C12 39 Trần Quang Huy 197 Tp. HCM 5 Đồng Xoài Tỉnh Bình Phước TN1 49 TN2 45 Nguyễn Văn Cảnh 6 Chu Văn An Tỉnh Bình Phước 11B1 32 11B2 33 Phan Văn kế 4. Phiếu điều tra TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lớp LL & PPDH Hóa học – K18 -----------%%---------- PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn Hóa học ở trường THPT cũng như hiệu quả của việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh, mong quý thầy cô giáo vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau: 1. Xin quý thầy cô giáo vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân (phần này có thể không trả lời ) - Họ và tên: ……………………………………………….. Tuổi: …... - Nơi công tác: …………………………………………….. - Trình độ: …………………… - Số năm tham gia giảng dạy Hóa học ở trường THPT: …… 2. Xin quý thầy cô vui lòng cho biết một số thông tin về việc sử dụng bài tập hóa học (BTHH) của bản thân trong dạy học ở trường THPT: ( Đánh dấu X vào nội dung thầy cô lựa chọn, mức 4 là cao nhất) a. Mục đích sử dụng BTHH Mục đích sử dụng BTHH Mức độ 1 2 3 4 - Nghiên cứu kiến thức mới - Ôn tập, củng cố kiến thức - Vận dụng kiến thức - Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo - Hệ thống hóa kiến thức - Phát huy tính tích cực - Mục đích khác : .…..……………... b. Bài tập mà quý thầy cô sử dụng được lấy từ: 198 Nguồn bài tập sử dụng từ Mức độ 1 2 3 4 - Sách giáo khoa, sách bài tập - Sách tham khảo - Sách tham khảo (có sự tổng hợp, chỉnh sửa của thầy cô) - Bài tập do thầy cô tự xây dựng - Nguồn khác: .…..……………................ 3. Theo quý thầy cô, việc sử dụng BTHH có thể giúp học sinh phát huy tính tích cực trong học tập hóa học ở mức độ nào sau đây? - Rất cần □ - Cần □ - Bình thường □ - Ít cần □ 4. Theo quý thầy cô, những dạng BTHH sau có tác dụng giúp học sinh phát huy tính tích cực ở mức độ nào? STT Dạng bài tập hóa học Mức độ tác dụng 1 2 3 4 1 Chuỗi phản ứng và viết phương trình điều chế các chất 2 Tinh chế hoặc tách các chất ra khỏi hỗn hợp 3 Nhận biết các chất 4 Bài tập có áp dụng các định luật bảo toàn 5 Bài tập giải bằng phương pháp đại số (đặt ẩn số, lập hệ phương trình) 6 Bài tập biện luận 7 Bài tập tổng hợp nhiều nội dung 8 Bài tập TNKQ áp dụng phương pháp giải nhanh. 9 Các dạng khác: + + 5. Xin quý thầy cô cho ý kiến của mình ( bằng cách đánh dấu X vào ô phù hợp) về tác dụng và tính khả thi của các biện pháp sử dụng BTHH sau đến sự phát huy tính tích cực cho học sinh? Biện pháp sử dụng BTHH Tác dụng Tính khả thi Rất cần Cần Bình thường Ít cần Rất khả thi Khả thi Bình thường Ít khả thi 1. Sử dụng bài tập để 199 giúp học sinh nắm chắc kiến thức cơ bản 2. Dùng BT có nhiều mức độ yêu cầu, từ dễ đến khó 3. Dùng BT có nhiều cách giải, khuyến khích HS tìm ra cách giải hay, mới, nhanh. 4. Sử dụng bài tập để bổ sung, mở rộng kiến thức cho học sinh 5. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực suy luận logic 6. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 7. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tổng hợp kiến thức 8. Yêu cầu học sinh tự xây dựng bài tập hóa học 9. Dùng bài tập có sử dụng sơ đồ, hình vẽ * Các biện pháp khác: ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….. Xin chân thành cám ơn ! CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ Phạm Truơng, Nguyễn Tấn Thiện, Tống Đức Huy (2010), đề kiểm tra kiến thức hóa học 11, NXBGD. ._.