Từ thực tế viết văn nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (THPT) xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi và rèn luyện kĩ năng làm văn

m ơn TS.Trần Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong cả quá trình làm luận văn, trong một thời gian dài. Tơi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, Phịng KHCN & SĐH, Trường ĐHSP TPHCM đã cĩ những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tơi hồn thành luận văn. Tơi xin cảm ơn các thầy cơ giáo ở một số trường THPT đã cĩ những gĩp ý, đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn. Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luơn ủng hộ, giúp đỡ tơi. CÁC CHỮ VIẾT TẮT CCGD : Cải cách giáo dục THPT : Trung học phổ thơng THCS : Trung học cơ sở SGK : Sách giáo khoa HS : Học sinh GV : Giáo viên MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1 Chương 1: PHÂN MƠN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT 1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT ........................................11 1.1.1. Phân mơn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT.......................11 1.1.2. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (Phần Làm văn) THPT.....14 1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT ..................................17 1.2.1. Về phía GV............................................................................................18 1.2.2. Về phía HS ............................................................................................21 1.3. SGK về Làm văn ............................................................................................24 1.3.1. SGK hợp nhất năm 2000 .......................................................................24 1.3.2. SGK mới................................................................................................28 Chương 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỆ THỐNG BÀI TẬP LÀM VĂN 2.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn THPT...................................35 2.1.1. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK hợp nhất năm 2000 ....................35 2.1.2. Hệ thống bài tập làm văn trong SGK Ngữ văn mới ..............................44 2.1.3. Việc sử dụng bài tập làm văn trong dạy học làm văn ...........................50 2.2. Việc xây dựng hệ thống bài tập làm văn bổ sung phù hợp với năng lực của HS...................................................................................................................54 2.2.1. Khảo sát thực trạng viết văn của HS .....................................................54 2.2.2. Hướng đến xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn........62 Chương 3: HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HS 3.1. Bài tập về tìm hiểu và phân tích đề................................................................65 3.1.1. Lỗi về tìm hiểu và phân tích đề của HS ................................................65 3.1.2. Một số đề xuất định hướng tìm hiểu và phân tích đề cho HS ...............67 3.1.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm hiểu, phân tích đề ...................................71 3.2. Bài tập về tìm ý và lập dàn ý .........................................................................77 3.2.1. Lỗi về tìm ý và lập dàn ý của HS ..........................................................77 3.2.2. Một số đề xuất định hướng tìm ý và lập dàn ý cho HS .........................81 3.2.3. Bài tập rèn luyện kĩ năng tìm ý và lập dàn ý.........................................83 3.3. Bài tập về diễn đạt, liên kết ...........................................................................87 3.3.1. Một số lỗi về diễn đạt, liên kết thường gặp ở HS..................................87 3.3.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng diễn đạt, liên kết ...........................................91 3.4. Bài tập xây dựng đoạn văn ............................................................................94 3.4.1. Một số lỗi về xây dựng đoạn văn của HS..............................................94 3.4.2. Bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng đoạn văn .....................................100 3.5. Bài tập xây dựng lập luận ............................................................................105 3.5.1. Một số lỗi về lập luận của HS .............................................................105 3.5.2. Bài tập xây dựng lập luận ...................................................................107 KẾT LUẬN ............................................................................................................110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................112 PHỤ LỤC ...............................................................................................................117 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Theo quan niệm hiện nay, dạy học làm văn trong nhà trường trung học phổ thơng (THPT) được hiểu là dạy xây dựng văn bản, tạo lập văn bản, học sinh (HS) được học và rèn luyện các kĩ năng, cách thức, các bước để cĩ thể xây dựng được các loại văn bản khác nhau. Làm văn cĩ mối quan hệ chặt chẽ với Văn và Tiếng, vì vậy giờ học làm văn được xem là giờ học thực hành tổng hợp tất cả những năng lực và kiến thức Văn học, Tiếng Việt của HS. “Trong số các mơn học của chương trình giảng dạy Ngữ văn ở trường phổ thơng tập làm văn là một mơn học mang tính chất tổng hợp rất rõ rệt. Trước hết, để viết được một bài văn hồn chỉnh (dù ở thể loại miêu tả, kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học, nghị luận chính trị - xã hội …), HS bao giờ cũng phải cùng một lúc huy động hàng loạt những kiến thức đã được trang bị của mình về ngơn ngữ (bao gồm tất cả các năng lực sử dụng các đơn vị ngơn ngữ và các quan hệ ngữ pháp), về tư duy (bao gồm tất cả các khả năng: phân tích, tổng hợp, khái quát, phán đốn, suy luận…) và về cả quan điểm, lập trường của các quá trình nhận thức và đánh giá.”[6, tr.4]. “Làm văn là một phân mơn khĩ trong nhà trường phổ thơng – một phân mơn thực hành sáng tạo trên cơ sở một vốn tri thức khoa học nhất định, đặc biệt là khoa học xã hội và những hiểu biết về thực tế đời sống” [52, tr.3]. “Làm văn là phần thực hành của mơn Văn học và Tiếng Việt, song song và tương ứng với phần học Văn. Học đi đơi với làm, học để làm cũng là phương châm giáo dục xưa nay, bởi thế học Văn phải đi đơi với làm văn, đĩ là lẽ dĩ nhiên…kết quả của làm chứng minh cho kết quả của học” [46, tr.85]. Dạy học làm văn theo cách hiểu như vậy thì chính là dạy các thao tác thực hành, và mục đích của dạy học làm văn cũng chính là mục đích cuối cùng, là mục tiêu cao nhất của dạy học Văn. “HS học Văn học và Tiếng Việt cuối cùng phải thể hiện thành năng lực cảm hiểu được ngơn ngữ và văn chương, mọi thơng báo, thơng tin bằng tiếng Việt trên các lĩnh vực khác nhau, nhất là các lĩnh vực thuộc về con người và xã hội, khoa học và văn hĩa, trên đất nước mình và trong thời đại mình… HS tốt nghiệp THPT phải cĩ trình độ và năng lực làm văn, tức là trình độ và năng lực văn hĩa về Việt ngữ, Việt văn” [46, tr.86].“Trong yêu cầu đào tạo năng lực nghe, nĩi, đọc, viết cho HS phổ thơng, bộ phận tạo lập văn bản (làm văn) cĩ một vai trị, vị trí cực kì quan trọng với mơn Văn học, tiếng Việt. Năng lực nĩi, viết khơng chỉ phản ánh năng lực nghe, đọc mà cịn phản ánh năng lực tư duy, cảm xúc, năng lực thuyết phục nĩi chung của một con người. Năng lực đĩ cĩ vai trị quan trọng đối với sự thành đạt của một con người trong cuộc đời” [66, tr.56]. Từ những quan điểm trên cho thấy vị trí, nhiệm vụ và tầm quan trọng của phân mơn làm văn đã được xác định rất rõ ràng . Tuy nhiên trên thực tế giờ học làm văn chưa được nhận thức đúng với vị trí, vai trị và chức năng của nĩ. Giờ học làm văn là giờ học mà cả giáo viên (GV) và HS thờ ơ nhất, dạy và học sơ sài qua loa nhất, cĩ khi chỉ là hình thức cho theo đúng quy định của chương trình. “Trong dư luận hiện nay nhiều ý kiến phê phán phân mơn làm văn hiệu quả chưa cao, HS tốt nghiệp THPT, thậm chí năm thứ nhất đại học mà làm đơn, viết báo cáo khơng nên, viết chính tả cịn sai nhiều, câu cú khơng chỉnh…” [66, tr.56]. Và “ Đúng là cĩ hiện tượng bài làm văn của HS cĩ nhiều cái yếu kém. Như bài làm sao chép máy mĩc, kiến thức cơ bản về văn học cĩ nhiều sai sĩt, kĩ năng viết văn non yếu, chữ nghĩa và cách trình bày cẩu thả...” [78]. Trong đĩ điểm dễ thấy nhất là học sinh mắc quá nhiều lỗi về diễn đạt và hổng kiến thức, vì “Chúng ta ít rèn. Dạy học cịn thiên về lý thuyết, thiên về thuyết giảng mà coi nhẹ luyện tập, coi nhẹ thực hành. Một năm học ở phổ thơng chỉ cĩ dăm bảy bài làm văn ở lớp hoặc ở nhà. HS ít được viết mà thầy lại chấm qua loa thì kết quả thế nào đã rõ” [78] vì các em chỉ biết “ học Văn” mà khơng chú trọng “làm văn”, khơng chú ý rèn luyện, thực hành các kĩ năng sử dụng tiếng Việt và vận dụng các kiến thức về Văn học và xã hội vào những yêu cầu nhất định của một bài văn. Thật ra nếu nhìn vấn đề rộng hơn, chúng ta sẽ thấy, nĩi như GS.TS Trần Đình Sử “lý do phần lớn thuộc về chương trình, sách giáo khoa (SGK) và phương pháp dạy học”[66, tr.56] Trước hết là SGK, những kiến thức, những vấn đề được trình bày trong SGK cịn thiên nhiều về lý thuyết, trong khi đĩ phương pháp dạy học Làm văn khẳng định “Bản thân những tiết học lý thuyết khơng thể tạo nên được những kĩ năng làm văn” [1, tr.201]. Và “Làm văn cần thực hành tổng hợp, cần đặt yêu cầu kĩ năng thực hành cao hơn yêu cầu tri thức”[66, tr.60].Vì vậy lý thuyết khơng phải là mục đích cuối cùng của làm văn mà là cơ sở để rèn luyện các kĩ năng làm văn.Việc quá nặng về lý thuyết cũng gây ra nhiều khĩ khăn, lúng túng cho HS. Nội dung các bài học cứng nhắc, “lý thuyết nhiều khi khơng ăn khớp với thực tế làm văn sinh động”[66, tr.58]. Những kĩ năng và bài tập thực hành làm văn trong SGK chưa đủ đáp ứng nhu cầu thực sự của giờ học làm văn, chưa tính đến thực tế, chưa tạo được hứng thú để phát huy tính chủ động, tích cực của HS. Bên cạnh đĩ việc tìm tịi nghiên cứu để hồn thiện phương pháp dạy học làm văn cịn rất hạn chế, “nước ta cĩ rất ít người chuyên tâm đi sâu vào lĩnh vực này. Chương trình và SGK làm văn đến nay chỉ được viết theo kinh nghiệm”[66, tr.58], trong khi đĩ những nghiên cứu về giảng Văn, đọc hiểu tác phẩm văn học lại được quan tâm nhiều hơn. Nếu đã xác định dạy học làm văn là dạy các thao tác thực hành xây dựng văn bản thì cĩ thể nĩi song song với những cơ sở lý thuyết, hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng là rất quan trọng, nĩ giúp HS rèn luyện một cách chi tiết, cụ thể các kĩ năng làm văn như kĩ năng tìm hiểu và phân tích đề, kĩ năng tìm ý và lập dàn bài, kĩ năng xây dựng đoạn văn, kĩ năng diễn đạt, lập luận…trước khi bắt tay tạo lập một văn bản hồn chỉnh. Qua đĩ cịn thể hiện tính tích cực, chủ động của HS trong thực hành làm văn. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn như là những bước tập dượt ban đầu, chuẩn bị khung sườn, chuẩn bị những bước đầu tiên, những bước nhỏ cho việc xây dựng văn bản. Nếu những kĩ năng này được rèn luyện, được chuẩn bị tốt thì cĩ lẽ sẽ khơng cịn quá nhiều những bài văn khơng đạt yêu cầu như hiện nay. Theo tinh thần và quan điểm về dạy học làm văn như đã trình bày ở trên, mặc dù các tác giả SGK đã ý thức được tầm quan trọng của hệ thống bài tập làm văn nên đã cĩ nhiều hệ thống bài tập được xây dựng tốt, rất cĩ hiệu quả, thực sự đáp ứng được phần nào những mục tiêu của dạy học làm văn. Nhưng từ lý luận đến thực tế bao giờ cũng cĩ những khoảng cách mà chúng ta khơng thể tính hết, khơng thể bao quát hết được. Từ lâu nay chúng ta vẫn chỉ sử dụng một hệ thống bài tập cho tất cả HS trong khi năng lực của HS khơng phải hồn tồn như nhau. Hiện nay ở Việt Nam cũng đã xuất hiện một phương pháp dạy học mang tên Kumon mà triết lý là “đĩng giày theo chân”. “Bí quyết của phương pháp Kumon là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi HS về mơn học (chân), từ đĩ thiết kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để học sinh làm mỗi ngày 30 phút bằng giấy bút và cục gơm thơng thường mà khơng cần thiết bị gì hiện đại, làm cho đến khi nào thành thạo.” [79]. Đây cũng là một cơ sở quan trọng để chúng ta khẳng định vai trị của hệ thống bài tập làm văn.Vận dụng tinh thần của phương pháp Kumon chúng ta khơng nên mãi sử dụng cách “gọt chân theo giày”, khơng thể sử dụng một cỡ giày cho mọi bàn chân, nghĩa là bắt tất cả HS phải cùng thực hành chung một hệ thống bài tập như từ trước đến nay chúng ta vẫn làm. Từ thực tế giảng dạy chúng tơi cũng nhận thấy rằng những kiến thức và kĩ năng về làm văn ở THPT khơng phải hồn tồn mới mà là sự lặp lại cĩ nâng cao, cũng là tìm hiểu đề, lập dàn ý, xây dựng lập luận…đã học ở các lớp dưới. Vì vậy cĩ thể nĩi rằng việc học làm văn chủ yếu và quan trọng nhất là thực hành luyện tập các kĩ năng làm văn qua các bài tập. Mà bài tập làm văn trong SGK vì tính chất đại trà nên rất khĩ cĩ được sự phân hĩa cần thiết. Do đĩ rất cần phải xây dựng thêm những hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn sao cho phù hợp với năng lực và khả năng viết văn của HS ở từng trường, từng lớp cụ thể, để cĩ thể tăng thêm tính thiết thực và hiệu quả của dạy học thực hành, để dạy học làm văn thực sự là dạy học thực hành xây dựng văn bản.Vì những bài văn của HS ở những vùng, những trường khác nhau với trình độ khác nhau cũng cĩ những đặc điểm khơng giống nhau. Muốn làm được điều đĩ chúng ta phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, phải căn cứ vào những yếu kém cụ thể về một số kĩ năng nào đĩ của HS mới cĩ thể xây dựng được những hệ thống bài tập phù hợp, giúp HS vừa khắc phục được yếu kém vừa rèn luyện được những kĩ năng làm văn. Chính vì thế những hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn mới và riêng biệt cho những đối tượng khác nhau càng trở lên quan trọng và cần thiết. Xây dựng được một hệ thống bài tập làm văn phù hợp và vận dụng cĩ hiệu quả sẽ gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học Văn và gĩp phần đổi mới phương pháp dạy học làm văn trong nhà trường THPT. Đĩ chính là lí do chủ yếu để chúng tơi quyết định lựa chọn đề tài này. Hiện nay dưới ánh sáng của quan điểm dạy học mới, đặc biệt là quan điểm tích hợp và phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS, dạy học làm văn cũng đang được nhìn nhận lại và được quan tâm nhiều hơn, điều này thể hiện khá rõ trong bộ SGK và chương trình mới, chương trình đã được biên soạn lại cĩ nhiều thay đổi. Tuy nhiên hiệu quả của nĩ như thế nào chúng ta vẫn chưa thể khẳng định được, phải chờ thời gian thẩm định. Nhưng mặc dù đã cĩ nhiều đổi mới như vậy, giờ học làm văn vẫn là giờ học mà HS ít quan tâm, ít đầu tư, thụ động và cảm thấy khĩ khăn nhất khi học bộ mơn Ngữ văn, trong khi đĩ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng và kết quả học văn chính là ở những bài viết làm văn. “Nĩ là chỗ dựa chính yếu (nếu khơng muốn nĩi là duy nhất) để đánh giá năng lực văn học của HS trong nhà trường phổ thơng”[78]. Đây là một nghịch lý, một mâu thuẫn lớn mà chúng tơi thiết nghĩ những nhà giáo dục, những người biên soạn SGK và thầy cơ giáo nên quan tâm đúng mức. Phương pháp dạy học bộ mơn nĩi chung cũng như phương pháp dạy học làm văn nĩi riêng đang dần trên đường hồn thiện, chúng ta khơng thể địi hỏi ngay một lúc cĩ thể hồn chỉnh như mong muốn.Vì vậy việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn mong rằng cũng gĩp được một phần nào đĩ vào việc đổi mới phương pháp dạy học làm văn, cải thiện được phần nào tình hình dạy học làm văn ở trường THPT hiện nay . Với những lý do trên việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn cần được đặt ra để xem xét một cách tồn diện và đồng bộ trong mối quan hệ với Văn và Tiếng, trong quan hệ với những bài học làm văn, đúng theo tinh thần của quan điểm dạy tích hợp và phát huy tính chủ động, tích cực của HS, đúng theo quan niệm phải “chọn giày theo chân” của phương pháp Kumon để mỗi HS đều cĩ thể học tập theo đúng năng lực của mình. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu : Đề tài tập trung khảo sát và nghiên cứu những bài viết làm văn nghị luận của học sinh lớp 10 và lớp 11 tại trường THPT Trần Phú, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu, chủ yếu nghiên cứu sâu những lỗi về kĩ năng viết văn mà HS mắc phải trong quá trình làm bài, trên cơ sở đĩ đề xuất xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn phù hợp với khả năng và thực tế viết văn của HS. Hệ thống bài tập này vừa là rèn luyện kĩ năng làm văn vừa là bài tập sửa lỗi mà chúng ta cĩ thể áp dụng cho nhiều đối tượng HS, trước hết là trong phạm vi mà đề tài khảo sát. Đề tài cũng khảo sát và so sánh, đánh giá hai bộ SGK Ngữ văn 10,11 (Chương trình cơ bản, gồm 4 cuốn) và SGK Làm văn 10,11 hợp nhất năm 2000 để tìm ra những điểm tích cực và hạn chế của SGK đối với việc dạy và học làm văn trong nhà trường THPT, trong đĩ chủ yếu nghiên cứu sâu phần bài tập làm văn vì đây là vấn đề mà luận văn quan tâm và cũng là cơ sở quan trọng để cĩ thể xây dựng được một hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn bổ sung vừa tương ứng với khả năng viết văn của HS, vừa phù hợp với những yêu cầu của một bài văn nghị luận. 3. Lịch sử vấn đề Cĩ thể nĩi rằng hệ thống bài tập làm văn đã xuất hiện trong các SGK từ khá lâu, tất cả các SGK làm văn đều cĩ bài tập làm văn. Tuy nhiên việc nghiên cứu và xây dựng các hệ thống bài tập bổ sung chưa được quan tâm nhiều. Trước hết về tầm quan trọng của bài tập làm văn và yêu cầu về tính thực hành của làm văn cũng đã được một số nhà nghiên cứu lưu ý. GS.TS Trần Đình Sử trong một bài báo đã viết: “Làm văn cần thực hành tổng hợp …cần đặt yêu cầu thực hành cao hơn yêu cầu tri thức…. Đã xác định làm văn là bộ mơn thực hành thì bài làm phải nhiều. Hiện nay bài làm văn chỉ quy định một năm cĩ 8 bài mà hiện cĩ xu thế bớt xuống cịn 6 bài với lý do GV đứng lớp phải chấm bài nhiều quá. Điều này liên quan đến định mức lao động cho GV văn hiện nay rất bất hợp lý. Phải quy định định mức theo yêu cầu đào tạo chứ khơng phải làm ngược lại.Theo chúng tơi nếu hạ mức bài làm xuống thì đã giảm sút tính thực hành của mơn làm văn”. [66, tr.61] GS Trần Thanh Đạm cũng cho rằng: “ …Dạy văn, dạy tiếng mà khơng dạy làm văn (tức là khơng cĩ thực hành) thì xem như chưa dạy”.[46, tr.100] Nhà giáo Hà Thúc Hoan khẳng định: “ …Dạy làm văn, học làm văn, dù khơng thể bỏ qua phần lý thuyết, nhưng thầy cơ giáo và sinh viên, HS phải đặc biệt chú trọng phần thực hành để rèn luyện kĩ năng. Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề khơng phải là đứng ở trên bờ để bàn luận về cách thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm đi làm lại một số động tác.Vì lẽ này chúng tơi thường cho nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng lý thuyết và cuối mỗi bài lý thuyết đều cĩ nhiều bài tập thực hành.”[20, tr.8] Những yêu cầu về bài tập làm văn cũng đã được đề cập đến, nhà giáo Đỗ Kim Hồi cho rằng: “Là một hoạt động thực hành giao tiếp, bài tập làm văn nhất thiết khơng thể khơng cĩ mục đích giao tiếp của mình” [17, tr.7]. GS Trần Đình Sử cĩ đề xuất: “Hình thức luyện tập bài văn cần phải đa dạng, ngồi bài tập nĩi, bài làm văn thơng thường hiện nay cần phải cĩ thêm hình thức rút ngắn hay mở rộng đoạn văn” [66, tr.60] TS Trần Thanh Bình đã đặt ra vấn đề gắn bĩ ngữ pháp với tập làm văn, hướng tới loại “bài tập văn bản”[6, tr.6], đĩ là một dạng bài tập ngữ pháp để tạo cơ sở cho sự tích hợp giữa ngữ pháp và làm văn nhưng chưa phải là bài tập làm văn “vì trong hệ thống bài tập dạy học tiếng Việt, việc rèn luyện những kiến thức của phần văn pháp sẽ được tiến hành trực tiếp dưới một dạng bài tập riêng – bài tập văn bản, cho nên chúng ta hồn tồn cĩ thể xác lập được một mối quan hệ hết sức gắn bĩ giữa chương trình ngữ pháp với chương trình tập làm văn” [6, tr.6]. Việc phát biểu một cách trực tiếp quan niệm và cách đánh giá nhìn nhận về hệ thống bài tập làm văn trong các SGK hầu như khơng cĩ.Trong các sách Dàn bài tập làm văn (Sách chỉnh lý hợp nhất năm 2000)và một số sách về những bài văn mẫu, văn hay vấn đề này đã được đề cập đến, nhưng đĩ chưa phải là một quan niệm hồn chỉnh về bài tập làm văn. Trong các sách Dàn bài tập làm văn ngồi phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK, ngồi việc cung cấp các dàn bài sách cịn xây dựng thêm một số bài tập bổ sung. Sách Bài tập Ngữ văn của chương trình mới cũng được biên soạn gần giống với sách Dàn bài tập làm văn, cĩ phần hướng dẫn làm bài tập trong SGK và bài tập bổ sung. Sách Dàn bài tập làm văn 12 viết trong lời nĩi đầu: “Để làm được bài văn nghị luận theo đề bài cho, HS phải rèn luyện kĩ năng lập ý, lập luận, mở bài, kết bài, nêu dẫn chứng, chuyển đoạn, hành văn. Các bài tập này giúp HS ơn luyện kĩ năng làm văn một cách tồn diện…Phần Bài tập bổ sung rất đa dạng, vừa mở rộng diện đề tài, vừa cung cấp một số bài làm đạt điểm cao, một số bài viết hay của các tác giả cĩ tiếng và gợi ý tìm hiểu đề, lập dàn ý”.[69, tr.3] Tuy đã cĩ bài tập bổ sung nhưng trong các giáo trình về phương pháp dạy học làm văn chưa thấy ai đề cập đến vấn đề làm thế nào để tạo hứng thú và hướng dẫn HS thực hiện các bài tập bổ sung hoặc hướng xây dựng thêm một số bài tập bổ sung phù hợp với năng lực và những đặc điểm riêng của HS. Một số tài liệu nghiên cứu sâu về làm văn nghị luận như: Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thơng, Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận, Nâng cao kĩ năng làm bài văn nghị luận, Muốn viết được bài văn hay …lại chủ yếu bàn về các vấn đề lý thuyết làm văn nghị luận hoặc phương pháp làm bài nghị luận và thực hiện một số kĩ năng như: xác định luận điểm bài văn, cách lựa chọn và vận dụng luận cứ, các phương pháp lập luận, sắp xếp cấu trúc lơgích, hoặc những yêu cầu của bài văn nghị luận …nhưng lại chưa đặt vấn đề về bài tập thực hành theo các phương pháp, theo những cách làm ấy. Từ đĩ cĩ thể thấy vai trị của bài tập làm văn trong dạy học làm văn đã được xác định và bài tập bổ sung cũng đã cĩ khá nhiều nhưng việc nghiên cứu, đầu tư cho bài tập làm văn vẫn cịn nhiều hạn chế. Tài liệu tham khảo cho HS chủ yếu là các bài văn mẫu. Lịch sử nghiên cứu vấn đề bài tập làm văn cho HS THPT dường như chưa được đề cập đến. Và những bài tập làm văn bổ sung chỉ cĩ ở một số sách Dàn bài tập làm văn trước đây và sách Bài tập Ngữ văn hiện nay. Đĩ là một khĩ khăn lớn cho chúng tơi trong quá trình nghiên cứu vấn đề này, nhưng cũng chính vì vậy mà chúng tơi thêm tin tưởng vào tính thời sự cấp thiết của đề tài và đây cũng là một đĩng gĩp cĩ ý nghĩa thực tiễn cao trong dạy học làm văn. 4. Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài trên chúng tơi đã sử dụng một số phương pháp sau: * Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại: Chúng tơi tiến hành điều tra thực tiễn dạy học làm văn và việc sử dụng hệ thống bài tập làm văn trong SGK của GV và HS để tìm hiểu, xác thực tính hiệu quả cũng như những hạn chế của việc sử dụng bài tập làm văn trong SGK. Từ đĩ khảo sát, thống kê và phân loại một số dạng, kiểu bài tập đã cĩ, khảo sát bài viết làm văn của học sinh tìm và chỉ ra một số lỗi về kĩ năng mà HS thường mắc phải khi xây dựng văn bản nghị luận, dựa vào đĩ đề xuất hướng sửa lỗi cũng như hướng xây dựng bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn bổ sung phù hợp với thực tiễn . * Phương pháp thực nghiệm dạy học : Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, cho HS làm bài tập nhằm kiểm tra, chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất sau khi khảo sát và nắm được tình hình học Văn và những yếu kém về kĩ năng viết văn nghị luận của HS. 5. Mục đích, ý nghĩa và những đĩng gĩp của luận văn *Mục đích: Mục đích của đề tài là mong rút ngắn khoảng cách giữa lí thuyết và thực hành làm văn, khẳng định tính thực hành và vai trị của bài tập trong dạy học làm văn. Cĩ thể chứng minh cho GV và HS tính thiết thực, sự tích hợp thực sự và tầm quan trọng của giờ học làm văn, đặc biệt là giờ học thực hành, giờ trả bài viết. Đề tài chủ yếu dựa vào chính bài viết của HS, dựa vào những lỗi mà HS thường mắc để xây dựng một hệ thống bài tập bổ sung nhằm rèn luyện các kĩ năng làm văn và sửa lỗi cho HS một cách trực tiếp và cĩ hiệu quả. Những bài tập này sẽ phản ánh một cách tương đối chính xác trình độ, năng lực của HS ở từng trường, từng lớp cụ thể vì đây là bài tập dành riêng cho các em. GV cũng qua đĩ mà cĩ thể theo dõi được sự tiến bộ của HS trong từng bài viết. * Ý nghĩa * Ý nghĩa khoa học Từ việc xác định tính thực hành tổng hợp của mơn Làm văn, đề tài gĩp phần xây dựng một quan niệm đầy đủ, khoa học và tồn diện về quan điểm tích hợp, quan điểm dạy học mới và về tính thực hành của giờ học làm văn. * Ý nghĩa thực tiễn Gĩp phần bổ sung hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn cho HS lớp 10, lớp 11 qua chính bài viết của HS, giúp các em vừa sửa lỗi vừa rèn luyện kĩ năng làm văn. Qua đĩ cịn giúp cho HS thấy được những yếu kém của mình và khơng mắc lại những lỗi đã được sửa chữa, được rèn luyện.Giúp GV và HS cĩ nhiều bài tập vừa phong phú, đa dạng vừa thiết thực để việc rèn luyện thực hành cĩ hiệu quả hơn. Đây cũng là một hướng cải thiện chất lượng những giờ trả bài và giờ thực hành làm văn. * Đĩng gĩp của luận văn Quan tâm đến Làm văn – phân mơn vốn ít được quan tâm nhất trong bộ mơn Ngữ văn, đề tài cố gắng xem xét một cách tồn diện hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận ở bậc THPT và việc sử dụng, thực hiện chúng trong dạy học làm văn. Qua đĩ đề xuất một số định hướng cụ thể về việc xây dựng một hệ thống bài tập phù hợp với thực tế hơn và gần gũi với HS hơn, giúp HS làm văn cĩ hiệu quả hơn. Chương 1: PHÂN MƠN LÀM VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT 1.1. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT 1.1.1. Phân mơn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kỳ với những quan niệm, mục tiêu khác nhau đã cĩ những cách nhìn nhận khơng giống nhau. Trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với văn và được coi là một bộ phận của mơn Văn. Làm văn được quan niệm là phần rèn luyện cho HS tập làm những văn bản văn học (hay chủ yếu là làm những văn bản văn học). Những loại văn bản thơng dụng khác dường như làm văn chưa chú ý tới. Bởi vậy kết quả của những giờ làm văn chưa cao. HS cĩ thể viết được những văn bản văn học nhưng lại chưa cĩ khả năng tổ chức, xây dựng văn bản thơng dụng khác trong đời sống hàng ngày ngồi xã hội cũng như trong nhà trường một cách cĩ hiệu quả. Chính quan niệm làm văn chỉ là phần thực hành của văn, là những giờ tập viết những văn bản cĩ nội dung văn học cho nên trong một thời gian dài đã hạn chế kết quả của giờ làm văn trong nhà trường. “Từ CCGD tới nay, Làm văn được coi là một phần của Tiếng Việt. Dạy làm văn và tiếng Việt được quan niệm như dạy kiến thức cơ bản, cung cấp những phương tiện, những cơ sở để học tốt cả những mơn học khác. Dạy làm văn khơng phải chỉ là dạy văn bản văn chương mà cịn phải rèn luyện cho HS biết xây dựng các loại văn bản thơng dụng. Cách quan niệm như vậy đã cĩ tác động tích cực tới việc soạn thảo chương trình, biên soạn SGK và nội dung cũng như phương pháp giảng dạy, học tập trong nhà trường. Dạy làm văn được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng trong hệ thống các đơn vị ngơn ngữ - Vì vậy làm văn gắn với tiếng hơn với văn. Đơn vị tột cùng này sẽ được miêu tả kĩ về mặt hệ thống – cấu trúc trong phần tiếng.Cịn trong làm văn, HS được cung cấp những kiến thức và kĩ năng, được rèn luyện các cách thức, bước đi để cĩ thể nhanh chĩng đến được với đơn vị tột cùng ấy.”[1, tr.186] Đến chương trình mới, cũng trên tinh thần của chương trình CCGD, Làm văn được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp, Làm văn là một trong hai trục tích hợp của quá trình dạy học Văn: Đọc văn và Làm văn. “ Đấy khơng phải là hai phân mơn Văn học và Làm văn mà là hai hoạt động chính cần tập trung hình thành và rèn luyện cho HS trong mơn học Ngữ văn. Tất cả tri thức và kĩ năng của cả ba phân mơn Văn học , Tiếng Việt , Làm văn đều được tích hợp trong hai trục này. Đọc văn cũng cần trang bị kiến thức tiếng Việt, làm văn và các tri thức, kĩ năng khác.Với trục làm văn, các tri thức tiếng Việt, văn học và văn hĩa nghệ thuật khác cũng cần được trang bị như là những tri thức cần thiết để tạo lập văn bản.”[57, tr.10]. Chương trình đã chú trọng vào mối quan hệ chặt chẽ giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản trong dạy học Ngữ văn. “Cĩ người xem mơn làm văn là một bộ phận của mơn tiếng Việt, thuộc phạm vi thực hành tiếng Việt, lấy lý thuyết văn bản làm cơ sở. Một số khác xem làm văn là bộ mơn thực hành tổng hợp cĩ ý nghĩa thực tiễn rất lớn” [66, tr.58] Tuy cách nhìn nhận về phân mơn Làm văn trong nhà trường cĩ nhiều thay đổi theo thời gian và ngày càng phát triển hồn thiện hơn nhưng nhìn chung mọi người vẫn thống nhất xem làm văn là sự tổng hợp tất cả các kĩ năng, năng lực văn học, tiếng Việt, các tri thức xã hội để viết một bài văn. Ở đây chúng ta một lần nữa xem xét lại mục tiêu, nhiệm vụ của làm văn trong nhà trường THPT. Về mục tiêu, trước hết Làm văn ở THPT thực hiện sự hồn chỉnh các tri thức và kĩ năng làm văn. Những vấn đề lí thuyết và thực hành đã được học, rèn luyện ở lớp dưới (cấp PTCS) sẽ được củng cố, bổ sung, nâng cao. Kết thúc lớp 12, HS sẽ được trang bị một hệ thống trọn vẹn, đầy đủ những vấn đề lí thuyết cơ bản cũng như được rèn luyện những kĩ năng chính trong việc xây dựng văn bản. Học làm văn để nâng cao năng lực sử dụng ngơn ngữ tiếng Việt ở mức tự giác, chủ động hơn. Ở bậc THPT HS cần cĩ năng lực lĩnh hội, sản sinh các loại văn bản nĩi và viết, bao hàm năng lực viết đúng và nĩi chuẩn; biết làm cho văn bản mà mình tạo lập thích hợp với mục đích, hồn cảnh, điều kiện giao tiếp; biết tự điều chỉnh cách viết, cách nĩi. HS cũng cần cĩ năng lực thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của các tác phẩm văn chương, thấy cái hay, cái đẹp trong phong cách nhà văn và cĩ năng lực ngơn ngữ để thể hiện sự cảm nhận, đánh giá của mình một cách chính xác và cĩ hiệu quả nhất. Làm văn cịn cĩ thể nâng cao năng lực tư duy qua năng lực sử dụng ngơn ngữ, giúp HS biết tích lũy vốn tri thức, biết huy động và tổ chức vốn tri thức._. đĩ vào một vấn đề nào đĩ, biết đặt ra vấn đề và hướng giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách chặt chẽ, rõ ràng, cĩ sức thuyết phục về lý trí và tranh thủ về tình cảm.Việc nâng cao năng lực tư duy cũng giúp HS tạo được những cơ sở nhất định về mặt trí tuệ để họ tiếp tục những bậc học cao hơn. Tĩm lại nhiệm vụ của làm văn là giúp HS hình thành và phát triển khả năng sản sinh các loại văn bản (nĩi và viết). Vì vậy nhiều người gọi làm văn là tạo lập văn bản. Như vậy cĩ thể nĩi vai trị và mục tiêu của làm văn khơng chỉ hướng đến mục tiêu cuối cùng của dạy học Ngữ văn mà cịn làm cơ sở cho tất cả các mơn học khác. Khơng cĩ khả năng sử dụng ngơn ngữ trong một chỉnh thể thống nhất và khơng cĩ năng lực tư duy tốt HS sẽ gặp nhiều khĩ khăn trong tất cả các mơn học, khơng phải riêng gì mơn Ngữ văn. Do đĩ theo chúng tơi những mục tiêu này cần phải làm cho cả GV và HS thấy được thì việc dạy học làm văn mới cĩ thể phát huy được hết tác dụng và chức năng của nĩ thơng qua việc nghiêm túc dạy và học. Trên tinh thần tích hợp của phương pháp dạy học Ngữ văn, Làm văn là một trong hai trục tích hợp. Nếu đọc văn chủ yếu cung cấp cho HS những kiến thức văn học và khả năng cảm thụ văn học, những tri thức đọc – hiểu, thì làm văn rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng những tri thức và năng lực cảm thụ ấy để tạo ra sản phẩm của riêng mình, vận dụng những điều đã học để giải quyết những vấn đề khác nhau, trong đĩ huy động tồn bộ năng lực ngơn ngữ, năng lực tư duy, năng lực văn học, vốn văn hĩa, vốn sống …Sản phẩm ấy trong nhà trường cũng chính là cơ sở của việc kiểm tra, đánh giá năng lực văn học của HS. HS cĩ thể đọc – hiểu, cảm thụ văn học rất tốt nhưng nếu khơng cĩ khả năng diễn đạt và tạo lập văn bản thì khơng thể thể hiện năng lực văn học của mình và vì vậy việc học văn sẽ bị hạn chế rất nhiều. Khơng những vậy việc học những mơn học khác cũng bị ảnh hưởng. 1.1.2. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT Văn nghị luận là một thể văn ra đời từ rất lâu. Ở Trung Hoa văn nghị luận cĩ từ thời Khổng Tử (551- 479 TCN). Ở nước ta văn nghị luận cũng là một thể loại cĩ truyền thống lâu đời, cĩ giá trị và tác dụng hết sức to lớn trong cơng cuộc dựng nước và giữ nước, trong đời sống văn hố xã hội. Cĩ thể kể từ Chiếu dời đơ (1010) của Lý Cơng Uẩn, Hịch tướng sĩ (1285) của Trần Quốc Tuấn cho đến Bình Ngơ đại cáo (1428) của Nguyễn Trãi; từ bài tựa sách Trích diễm thi tập (1497) của Hồng Đức Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngơ Thì Nhậm, đến bản điều trần Xin lập khoa luật (1867) của Nguyễn Trường Tộ; Chiếu Cần Vương (1885) đến Hịch đánh Pháp sau này... Và đặc biệt thế kỷ XX, văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Hàng loạt tên tuổi các nhà chính luận, văn luận xuất sắc với những áng nghị luận bất hủ, mà tiêu biểu nhất là Chủ tịch Hồ Chí Minh với bản Tuyên ngơn Độc lập, cùng với biết bao nhà văn viết nghị luận nổi tiếng sau này như Hồi Thanh với Thi nhân Việt Nam , Xuân Diệu với Nhà thơ cổ điểnViệt Nam… Cĩ thể nĩi văn nghị luận là một trong những thể văn phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tư tưởng, ý chí và khát vọng của cả một dân tộc.Và càng ngày văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ, càng trở nên đa dạng phong phú và thâm nhập, gắn liền với nhiều vấn đề trong đời sống từ chính trị - xã hội đến các vấn đề văn học nghệ thuật . Trước hết văn nghị luận là một thể loại văn học nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống …nhưng lại được trình bày với một thứ ngơn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục. Với tính chất là một thể loại văn học, ở THPT HS cũng đã được học, đọc – hiểu một số bài nghị luận như mẫu mực, tiêu biểu như: Tuyên ngơn Độc lập (Hồ Chí Minh); Nguyễn Đình Chiểu – ngơi sao sáng trong bầu trời văn nghệ dân tộc (Phạm Văn Đồng), Bàn về thơ (Nguyễn Đình Thi); Thương tiếc nhà văn Nguyên Hồng (Nguyễn Đăng Mạnh); Một thời đại trong thi ca (Trích Thi nhân Việt Nam, Hồi Thanh, Hồi Chân) … Nhưng dạy làm văn nghị luận trong nhà trường THPT thực chất là dạy HS xây dựng một thể văn mà chỉ là dạy HS xây dựng một văn bản nghị luận thơng thường cĩ thể gặp trong cuộc sống thường ngày, hay nĩi đúng hơn là chỉ dạy những thao tác làm văn nghị luận – giống như trước đây mọi người vẫn gọi là Tập làm văn . “Dĩ nhiên, khi nĩi trong nhà trường, HS mới chỉ tập làm văn thì điều đĩ hàm nghĩa rằng, các em chưa phải đã làm một bài văn thực thụ” [17, tr.8]. Đĩ mới chỉ là dạy HS cách thể hiện chính kiến quan điểm của mình trước một vấn đề nào đĩ trong cuộc sống. Trong chương trình mới, quán triệt yêu cầu giáo dục tồn diện, ngay từ bậc THCS HS đã được học đủ tri thức và các kĩ năng tạo lập sáu loại văn bản: Văn bản miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh, hành chính – cơng vụ, nghị luận, lên THPT HS tiếp tục được củng cố, nâng cao những kiến thức và kĩ năng xây dựng sáu loại văn bản trên. Cơ sở, tiêu chí để phân chia tồn bộ những văn bản thơng dụng thành sáu loại là phương thức biểu đạt của chúng, gắn với những kiểu tư duy khác nhau. Đĩ là cách thức phản ánh và tái hiện đời sống của người viết, người nĩi. Tương ứng với mỗi phương thức biểu đạt là một loại văn bản với những đặc điểm riêng phù hợp với một mục đích, ý đồ phản ánh, tái hiện nhất định. Khi muốn người đọc hình dung ra được đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật, sự việc, con người …làm cho đối tượng được nĩi tới như hiện lên trước mắt người đọc thì người viết phải dùng phương thức miêu tả. Khi đĩ chúng ta cĩ văn bản miêu tả. Tương tự như vậy khi muốn biểu hiện tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, thái độ và sự đánh giá của mình đối với đối tượng được nĩi đến thì người viết phải thể hiện, bày tỏ tình cảm. Đĩ là văn bản biểu cảm. Khi muốn làm sáng tỏ một vấn đề nhằm thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng, quan điểm, vấn đề nào đĩ thì người viết cần dùng lí lẽ và dẫn chứng để giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích… chúng ta cĩ phương thức lập luận và văn bản nghị luận. Văn nghị luận là sản phẩm của tư duy lơgích, giúp cho việc phát triển tư duy và nhận thức trừu tượng, lý tính, khoa học trước những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Trong chương trình Ngữ văn bậc THPT so với năm loại văn bản cịn lại HS chủ yếu được trang bị kĩ những kiến thức và rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận. Ở lớp 11 chương trình mới, tồn bộ phần làm văn là học về văn nghị luận. Trong chương trình CCGD trước đây, cả ba lớp 10,11, 12 chỉ học về văn nghị luận “Chương trình làm văn THPT hiện nay chỉ tập trung vào văn nghị luận” [66, tr.57], và “THPT trọng tâm làm văn là học làm văn nghị luận” [66, tr.59], “Đến cuối cấp II và lên cấp III , chương trình quy định chủ yếu học và tập làm văn nghị luận” [42, tr.9]. HS sử dụng chương trình CCGD hầu như khi tốt nghiệp THPT quên hẳn đi mình đã từng được học làm văn miêu tả, tự sự, hoặc việc viết một lá đơn, một văn bản hành chính – cơng vụ các em khơng xem đĩ là làm văn. Từ đĩ cĩ thể thấy được sức ảnh hưởng và tầm quan trọng của văn nghị luận trong cả chương trình cũ và chương trình mới. “Dạy học làm văn nghị luận là một cơng việc, một yêu cầu trọng yếu của việc học văn trong nhà trường” [44, tr.145]. Cĩ thể nĩi trong nhà trường THPT văn nghị luận chiếm vị trí và vai trị quan trọng nhất, nếu khơng muốn nĩi là độc tơn. Điều này trước hết xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý của HS ở bậc THP, ở lứa tuổi này các em đã bắt đầu hình thành nhân sinh quan, cĩ quan niệm, thiên kiến chủ quan của mình trước mọi vấn đề trong cuộc sống, tư duy lơgích cũng đã phát triển đến một mức độ nhất định. “Sự phát triển của tư duy trừu tượng trong những năm đĩ diễn ra một cách đặc biệt mạnh mẽ và đơi lúc át hẳn cảm xúc và cách nhìn hình tượng của HS…dẫn HS đến chỗ lí giải được cấu tứ của tác giả và nội dung tư tưởng – nghệ thuật của tác phẩm một cách sâu sắc hơn” [61, tr.77]. Trên đường làm văn nghị luận HS phải gắn liền hai mặt của vận động: tư duy – ngơn ngữ; một mặt suy nghĩ để tìm kiếm cho bài văn của mình các ý tưởng đúng đắn, phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngơn ngữ diễn đạt, làm cho bài văn khơng những cĩ ý tưởng dồi dào mà cịn cĩ lời văn trong sáng, mạch lạc, cĩ sức thuyết phục, thể hiện được tình, ý của người viết. Học làm văn cũng khơng chỉ để rèn luyện kĩ năng ngơn ngữ và cảm thụ văn chương. Mục tiêu của làm văn nghị luận cịn là xây dựng cho HS phương pháp, tư tưởng đúng đắn để hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan tiến bộ.Vì vậy văn nghị luận gắn liền với HS THPT là điều dễ hiểu và tất nhiên. Nĩ cịn xuất phát từ yêu cầu thiết thực, gắn liền với thực tiễn của giáo dục, HS sau khi tốt nghiệp THPT cho dù hoạt động trong lĩnh vực nào cũng cần sử dụng những thao tác của văn nghị luận, văn nghị luận sẽ theo các em suốt cả cuộc đời.Vì trong cuộc sống văn nghị luận càng trở nên phong phú, đa dạng, nĩ thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động thực tiễn của con người, địi hỏi những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục, cĩ lý lẽ và dẫn chứng vững chắc – những điều mà HS đã được rèn luyện từ những năm tháng ngồi trên ghế nhà trường. Đĩ là khả năng sử dụng ngơn ngữ linh hoạt cộng với một tư duy lơgích sắc sảo, ấy chính là những điều học sinh cần và cĩ thể sử dụng trong suốt cuộc đời. Điều này cũng rất phù hợp với quan điểm dạy học mới là học như thế nào để kể cả khi khơng cịn trên ghế nhà trường các em vẫn tự học, vẫn vận dụng được những điều đã học. Là biết đưa ra ý kiến, quan điểm, nhận xét, đánh giá của mình trước mọi vấn đề trong cuộc sống. 1.2. Thực trạng dạy học Làm văn trong nhà trường THPT Muốn xem xét, đánh giá một cách tồn diện thực trạng dạy học làm văn trong nhà trường chúng ta phải chú trọng đến cả ba yếu tố: GV, HS và sách giáo khoa (SGK). Giữa chúng cĩ mối quan hệ ảnh hưởng tương tác qua lại với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ mơn Ngữ văn. 1.2.1. Về phía giáo viên “Người thầy giáo Ngữ văn xuất hiện với tư cách là một con người tác động đến HS của mình” [61, tr.63]. Phương pháp dạy học mới hiện nay cũng đã xác định lại nhiệm vụ của người GV trong dạy học và mối quan hệ giữa họ với chương trình, SGK và với HS. Họ là người “đạo diễn” trên “sân khấu” dạy – học của mình. Mọi hoạt động của họ đều cĩ sức tác động mạnh mẽ đến cả quá trình dạy – học. Chương trình và SGK chính là pháp lệnh, là yêu cầu bắt buộc đã được quy định rất rõ ràng trong luật Giáo dục, nhưng trong dạy học Ngữ văn cĩ rất nhiều (nếu khơng muốn nĩi là đa số) các thầy cơ giáo bỏ qua nhiều tiết học làm văn hoặc dạy học rất qua loa, sơ sài, ít cĩ sự đầu tư,phần lớn là thầy cơ “độc diễn”, hoặc “thầy đọc – trị chép”. Theo như tìm hiểu của chúng tơi cá biệt cĩ những GV cả năm học khơng hề dạy một giờ làm văn nào, cả giờ trả bài cũng khơng cĩ, nhất là ở lớp 12 – khi mà áp lực về kiến thức văn học để thi Tốt nghiệp quá nặng. “Giờ trả bài cĩ một vị trí và ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc dạy học tập làm văn. Tuy vậy trong thực tế ít được HS và GV chú ý. HS thường chỉ quan tâm đến việc xem kết quả điểm số bài viết của mình; ít chú ý đến việc nhận ra yêu cầu của bài, những lỗi cần tránh và những hạn chế mà bài viết của mình mắc phải. Do nhiều nguyên nhân, trong đĩ cĩ nguyên nhân chấm bài của HS khơng kĩ, một số GV cũng ít chú ý tới nội dung và cách thức tiến hành giờ trả bài. Vì thế với nhiều GV, giờ trả bài thường chỉ đơn giản là trả lại bài đã chấm điểm cho HS với vài nhận xét đại khái, qua loa, chiếu lệ… Nhìn chung giờ trả bài ít cĩ hiệu quả” [57, tr.145]. Đĩ là một thực tế khơng chỉ là đối với giờ trả bài mà với cả những giờ học làm văn khác. Sự chiếu lệ, miễn cưỡng này chính GV cũng xác nhận. Tình hình cĩ được cải thiện khi áp dụng chương trình mới nhưng vẫn chưa khả quan là bao. Nghịch lý ở đây là chúng ta lại lấy những bài viết làm văn để đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu chỉ chú ý nhồi nhét thật nhiều kiến thức Văn học mà khơng dạy cho HS kĩ năng xử lí những kiến thức ấy cho đúng theo yêu cầu của làm văn thì kết quả tất sẽ khơng như mong muốn, HS của chúng ta chỉ là những cỗ máy thụ động, chỉ biết nhắc lại kiến thức . HS cĩ thể cảm thụ văn học tốt, cĩ thể cĩ suy nghĩ, quan niệm đúng đắn về các vấn đề xã hội, đạo đức, lối sống… nhưng khơng cĩ kĩ năng xây dựng, tổ chức, trình bày chúng thành một bài văn cũng khơng thể cĩ kết quả tốt. Theo chúng tơi, cĩ một số nguyên nhân dẫn đến những hạn chế từ phía GV – người giữ vai trị tổ chức, điều hành dạy học – Trước hết là vì GV chưa thực sự thấy được vai trị và tầm quan trọng của làm văn trong dạy học bộ mơn Ngữ văn, các thầy cơ vẫn quan niệm rằng từ bậc THCS HS đã được học và rèn luyện tất cả các kĩ năng làm văn, ở THPT chỉ là củng cố, nâng cao, mở rộng nên nếu khơng dạy HS vẫn cĩ thể viết được một bài văn. Chưa thấy được vị trí, vai trị của làm văn cũng cĩ thể cĩ từ việc giáo dục trong các trường Đại họcSư Phạm(ĐHSP), giờ học cho Phương pháp dạy học làm văn cịn ít (chỉ khoảng 45 – 60 tiết, trong cả khĩa học), tài liệu về Phương pháp dạy học làm văn thiếu trầm trọng, giáo trình chính là “Phương pháp dạy học Tiếng Việt”, “là giáo trình phương pháp được biên soạn theo tinh thần “cải cách” và “đổi mới” [74, tr.144] trong đĩ làm văn chỉ chiến một phần nhỏ. Tài liệu về làm văn chủ yếu là sách Dàn bài tập làm văn, Kĩ năng làm văn, Tuyển những bài văn mẫu, nhưng những tài liệu này chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục, đào tạo GV Ngữ văn. Bên cạnh đĩ việc bố trí chương trình dạy bộ mơn phương pháp ở ĐHSP cũng cịn những chỗ bất cập. “Mơn phương pháp dạy học văn chương là một mơn khoa học ứng dụng và thực nghiệm. Nhưng nhà trường ĐHSP cũng như các cuốn giáo trình, các bài giảng trên giảng đường chưa bao giờ đặt các vấn đề ứng dụng và thực nghiệm như là những nội dung khoa học và nghiêm túc. Mặt khác “mơn phương pháp sư phạm” này lại chỉ được bố trí dạy ở năm thứ ba và thứ tư, là những sinh viên sắp ra trường. Vì thế người sinh viên khơng cĩ thì giờ để nghiên cứu, đọc tài liệu, luyện tập những thao tác sư phạm cần thiết… ” [74, tr.145]. Đến cả bậc đào tạo sau Đại học số chuyên đề dành cho làm văn (chuyên ngành phương pháp) cũng rất ít ỏi – một chuyên đề 60 tiết. Những nghiên cứu, tìm tịi về phương pháp cho dạy học làm văn khơng cĩ nhiều.Ví dụ số niên luận, luận văn tốt nghiệp nghiên cứu về làm văn hầu như khơng cĩ. “ Ở Đại học Sư phạm, làm văn khơng những là mơn học gây nhiều khĩ khăn cho người dạy mà cịn là mơn học khơng cĩ nhiều triển vọng cho giảng viên trong việc nghiên cứu để làm luận văn, luận án” [20, tr.6 ]. Các nhà phương pháp dạy học Văn hàng đầu Việt Nam cũng ít đề cập đến làm văn, cĩ chăng cũng chỉ ở một vài bài báo và những bài viết nhỏ. Từ đĩ đã dẫn đến tâm lí xem nhẹ việc dạy học làm văn từ phía thầy cơ giáo. Thực trạng này cũng do thĩi quen, quan niệm từ lâu để lại, dạy học Ngữ văn chỉ chú ý đến đọc – hiểu tác phẩm, cả Tiếng Việt và Làm văn đều bị xem nhẹ. Tất cả mọi người đều khơng phủ nhận tầm quan trọng và cần thiết của dạy học đọc – hiểu, “nĩi đến học văn và dạy văn, người ta thường nghĩ nhiều tới loại bài giảng văn” [44, tr.145], chúng phải chiếm phần nhiều trong dạy học Ngữ văn. Nhưng quan niệm lệch lạc như vậy từ phía GV sẽ dẫn đến những hệ quả xấu, nĩ khơng phù hợp với tính đồng bộ và tinh thần của phương pháp dạy học mới và khĩ cĩ thể cải thiện được những bất cập trong tình hình dạy học Ngữ văn như hiện nay. Bên cạnh đĩ là tâm lý ngại khĩ của thầy cơ, vì những kiến thức và kĩ năng làm văn đặt trong mối quan hệ với đọc – hiểu tác phẩm thì vừa khĩ, vừa trừu tượng, khơ khan, dạy một giờ làm văn khĩ hơn nhiều so với dạy đọc – hiểu tác.“Viết văn đã khĩ thì làm văn cũng khĩ và dạy làm văn càng khĩ hơn nữa” [20,tr.9]. “So với các loại văn bản như tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh…văn nghị luận bị coi là kiểu văn bản khĩ dạy đối với GV, khĩ học đối với HS nên chất lượng nhìn chung cịn hạn chế.” [44, tr.145]. Từ vấn đề và thực trạng như thế theo chúng tơi đã đến lúc phải giải quyết từ gốc, đĩ là làm thay đổi quan niệm và cách nhìn nhận về phân mơn làm văn, trả làm văn về đúng vị trí, chức năng của mình. GV là người truyền lửa cho HS nên họ phải là nhân tố đầu tiên cần thay đổi. Như GS Trần Thanh Đạm đã nĩi: “Về phía các thầy giáo dạy, chúng ta nhất thiết khơng chờ đợi, khơng ỷ lại, khơng vin vào sự khĩ khăn của mơn học, khơng vin vào tài liệu thiếu, hướng dẫn khơng cụ thể mà để cho cơng việc bị buơng trơi. Dạy Làm văn là dạy mơn học thực hành tổng hợp và sáng tạo. Hơn tất cả các mơn học khác, kết quả mơn làm văn tùy thuộc vào trình độ và chất lượng của người thầy” [46, tr.127]. 1.2.2. Về phía học sinh Một trong những đĩng gĩp lớn nhất của quan niệm và phương pháp dạy học mới là làm thay đổi vị trí, vai trị của HS trong dạy học. Từ vị trí người nghe, tiếp nhận thụ động HS trở thành chủ thể của quá trình tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức. Hệ phương pháp hiện đại là “Hệ phương pháp học của trị”. Tuy nhiên ở đây HS cũng chịu ảnh hưởng và tác động nhiều từ phía GV, các em chưa thấy được vai trị, tác dụng của học làm văn đối với việc học Ngữ văn của mình. Vì vậy những tri thức và kĩ năng làm văn chưa được HS chú ý chủ động học tập và rèn luyện. Trên thực tế việc học Ngữ văn của HS chỉ là học thuộc những kiến thức văn học được giáo viên truyền đạt, “nhắc lại SGK”, chỉ tập trung vào học đọc – hiểu tác phẩm và thực sự khơng cĩ hứng thú với việc học làm văn, làm văn chỉ là những bài kiểm tra bắt buộc phải thực hiện. Kiểu học theo điệu “sáo” như cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nĩi cách đây hơn 30 năm vẫn cịn tồn tại. “Thủ tuớng phê phán lối dạy học văn theo điệu "sáo", lối "múa chữ" sao chép. Đáng trách là chúng ta chưa làm được bao nhiêu theo lời dạy của Thủ tướng mà tình hình lại cĩ chiều hướng xấu hơn.” [78]. Nhìn vào bài viết của HS chúng ta cĩ thể thấy ngay tình hình và năng lực học Văn của các em, sao chép văn mẫu, kiến thức lủng củng, râu ơng này cắm cằm bà kia, những bài văn dở khĩc dở cười cịn đầy rẫy trong các kỳ thi, kể cả thi Đại học – sự lựa chọn của chính các em - Kĩ năng làm văn kém, khả năng diễn đạt yếu, tư duy lộn xộn… làm sao nĩi đến “suy nghĩ, sáng tạo”. Năm học nào sau mỗi kỳ thi Tốt nghiệp THPT, những bài báo về “văn HS” “câu văn kinh dzị”, “cười ra nước mắt” “quái chiêu”…đều được mọi người “chiêm ngưỡng” trên các phương tiện thơng tin đại chúng, từ báo chí đến mạng Internet… Trong kỳ thi Tốt nghiệp năm 2007 các thầy cơ chấm bài đã “sưu tầm” được những đoạn văn sau: “Tình huống truyện độc đáo mà Kim Lân tạo ra trong truyện "Vợ nhặt” là chi tiết Mị cởi trĩi cho A Phủ..”. "Kim Lân nhặt được vợ về, tuy khơng cĩ gì nhưng ơng cũng rất chăm lo cho gia đình, khơng như bao kẻ ích kỷ khác bỏ bê vợ con”. "Kim Lân là nhà thơ lớn của dân tộc. Ơng cĩ rất nhiều tác phẩm châm biếm, đả kích một cách tích cực trong xã hội cũ. Nhưng cái mà người ta nĩi nhiều về Kim Lân vẫn là những vở kịch, những bi kịch của xã hội cũ. Tác phẩm được coi là tác phẩm tiêu biểu của ơng nĩi lên tấn bi kịch của xã hội phong kiến lúc bấy giờ người ta vẫn phải nĩi đến đĩ là tác phẩm “Vợ nhặt”. “Hành động ăn xong bốn bát bánh đúc, gạt đơi đũa quanh miệng chứng tỏ thị là người cĩ văn hĩa, cĩ khả năng ẩm thực cao”. "Dịng sơng Đà như một người phụ nữ hung dữ mà người lái đị là một đấng nam nhi đã cảm hĩa được người phụ nữ hung dữ ấy đi theo mình". “Những chiến sỹ đã được sống trên mây, trên giĩ, các anh xuống trần gian để khai sáng cho nhân loại. Khi ra đi, người chiến sỹ luơn cĩ mối bận tâm, lo lắng về quê nhà. Anh khơng ở nhà để cùng mẹ già, vợ con vượt qua những thiên tai bất ngờ của tự nhiên như mưa nguồn, suối lũ”. [VietNamNet, 02 : 53’, 11 / 6 /2007, Những quái chiêu trong bài thi tốt nghiệp] Và năm 2008: “ Tràng ngỡ ngàng ngạc nhiên vì lần đầu tiên ngủ với 1 người đàn bà khơng phải là mẹ của mình”. “Nhà thơ muốn nĩi đến quá khứ của con lợn. Gà lợn cĩ nét mặt rất tươi trong”. “Tranh Đơng Hồ gà lợn rất ơ nhiễm. Thực chất lợn ở đây là hình ảnh ẩn dụ - Lợn là phần nhỏ mà phần lớn là chỉ về con người. “Chĩ rất nhiều, nhiều con chĩ rất hung dữ, chĩ một đàn lưỡi rất dài, dài đến nỗi ta khơng thể tưởng tượng được”. “Chĩ ngộ là ngộ cả bầy. Chĩ ngộ một đàn khơ là chính cửa điệp từ này đã giúp ơng trong việc thi đua học tập”. “Ruộng ta rất khơ, ruộng ta rất rộng và to làm cho người nơng dân cảm thấy rất vất vả, mệt mỏi khi thấy đám ruộng to như thế, nhà ta là cái nhà rất to, “nhà ta cháy” thì người nơng dân đến để chữa cháy, làm cho ta cảm thấy mệt chán, làng khĩi làm cho mọi người xung quanh cảm thấy khĩ chịu muốn dập lửa nhưng mà khĩ chữa được, người chạy trước, người chạy sau”. [Báo Thanh niên, số 164, ngày 12 / 6 / 2008, Những câu văn “kinh dzị] Cĩ lẽ khơng cần phải bàn luận gì thêm về những câu văn “cười ra nước mắt” này, sau những tràng cười là nỗi lịng nặng trĩu, biết bao giờ mới hết những câu văn như thế. Theo điều tra của chúng tơi ở một số trường THPT, những đổi mới của phương pháp dạy học bộ mơn vẫn chưa tác động nhiều đến HS, lối học thuộc, học đối phĩ, sao chép vẫn phổ biến ở đa số HS, kể cả HS khá, giỏi. Những bài văn đạt điểm cao thì cũng mới chỉ dừng lại ở mức độ đủ ý, sự tìm tịi, sáng tạo cịn thiếu . Tâm lý, thái độ học tập của HS cũng tác động ngược lại đối với thầy cơ giáo. Cĩ nhiều thầy cơ vẫn dành thời gian cho giờ trả bài, nhận xét và sửa lỗi cho HS nhưng các em khơng quan tâm mà chỉ chờ biết điểm số, giờ thực hành các em cũng chỉ thực hiện kiểu đối phĩ, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo, chưa suy nghĩ về các vấn đề được đặt ra một cách nghiêm túc, sâu sắc. Mọi nỗ lực nếu chỉ đến từ một phía GV thì hiệu quả của giờ học cũng chưa thể đạt được vì HS mới là “nhân vật trung tâm”, chỉ khi nào quá trình đào tạo trở thành “ tự đào tạo”, thành “cái bên trong”, thành ý thức tự giác thì dạy học mới thực sự cĩ hiệu quả. Theo các thầy cơ giáo thì HS viết văn ngày càng “ thê thảm” hơn. “Lúc đầu, tơi rất bực mình về cách lập luận yếu kém của nhiều học sinh cấp III. Nếu viết lại những câu văn, đoạn văn kiểu như vậy dễ đến vài trăm trang. Nhưng dần dần, tơi cũng đành chấp nhận ấy là những ví dụ về cách diễn đạt của học trị cách đây gần chục năm. Bây giờ mới thật là thê thảm. Mỗi khi chấm bài của học trị, quả là dở khĩc, dở cười.” [VietNamNet, 12 : 00, 15/9/2006, Người dạy văn kể về văn học trị] Những năm gần đây chuyên ngành phương pháp đã cĩ rất nhiều tìm kiếm, lựa chọn những phương pháp mới, tích cực và phù hợp nhất để cải thiện tình hình. Vì tính chất, đặc trưng của làm văn khơng thể thay đổi cho phù hợp với hứng thú, khả năng của HS mà chỉ cĩ thể đổi mới phương pháp. Nhưng những đổi thay về phương pháp phải dần dần mới tác động được đến HS, nĩ khơng thể cĩ tác dụng ngay trong ngày một ngày hai được, hơn nữa cịn phải cĩ sự đồng bộ giữa ba phân mơn. Vì tính chất phức tạp của nĩ chúng ta cần phải kiên trì và ưu tiên đầu tư nhiều hơn nữa cho làm văn Chúng tơi tin rằng nếu chúng ta lựa chọn được những phương pháp đúng đắn và quan tâm đúng mức đến làm văn thì tình hình học Văn như hiện nay của HS sẽ cĩ chuyển biến khả quan hơn. 1.3. SGK về Làm văn Nĩi đến dạy học trong nhà trường khơng thể khơng nhắc đến vai trị, nhiệm vụ của SGK. Điều 25, mục Giáo dục phổ thơng, luật Giáo dục ghi rõ “SGK phải thể hiện mục tiêu, nguyên lý giáo dục, cụ thể hĩa nội dung, phương pháp giáo dục quy định trong chương trình giáo dục của từng bậc học, cấp học, lớp học. SGK do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn và duyệt trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định SGK để sử dụng chính thức, thống nhất, ổn định trong giảng dạy, học tập ở nhà trường và các cơ sở giáo dục khác”[38, tr.19]. Từ 1975 đến nay, cùng với sự phát triển của xã hội, của giáo dục và những yêu cầu đào tạo con người mới, chương trình và SGK Ngữ văn đã cĩ nhiều thay đổi. Trong đĩ sự thay đổi lớn nhất phải kể đến SGK THPT được biên soạn từ năm 1990 đến năm 2000 và tiến hành hợp nhất hai bộ sách làm một (Sách Hội và sách Trường – luơn cĩ ghi chú Sách chỉnh hợp nhất năm 2000) và bộ SGK mới đang biên soạn, đã được đưa vào giảng dạy. Trong phạm vi luận văn này chúng tơi xin chỉ khảo sát hai bộ sách nĩi trên để tìm hiểu sự thay đổi và phát triển của các tài liệu làm văn trong những năm gần đây nhất. Đĩ là một trong những cơ sở quan trọng để đánh giá chất lượng dạy học bộ mơn. 1.3.1. SGK hợp nhất năm 2000 SGK của chương trình Ngữ văn là một bộ gồm ba cuốn: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Đĩ là ba phân mơn được xây dựng tách rời, độc lập. Vì vậy ba cuốn SGK cũng được biên soạn một cách độc lập, riêng lẻ và quan hệ giữa chúng khá lỏng lẻo. Ở luận văn này chúng tơi chỉ tập trung khảo sát, nghiên cứu SGK và chương trình làm văn lớp 10, lớp 11, tương ứng với lớp 10 và 11 đã sử dụng chương trình mới để cĩ sự so sánh và tìm hiểu ảnh hưởng, tác động SGK đối với quá trình dạy học. a) SGK Làm văn 10 (GS Trần Thanh Đạm chủ biên) Đây là tài liệu học tập chính thức của HS. Chương trình làm văn lớp 10 cĩ tổng cộng 33 tiết, trong đĩ gồm 8 tiết bài viết trên lớp (cho 4 bài kiểm tra viết), 8 tiết trả, chữa bài viết (cho cả 4 bài viết ở nhà), cịn lại là bài học lí thuyết. Về nội dung, trong tất cả các tiết học, bài học lí thuyết chỉ cĩ 2 tiết bài học “Phát biểu thảo luận”, cịn lại là bài học về văn nghị luận. Ở lớp 10 HS được học khái quát về văn nghị luận (Nghị luận văn học & Nghị luận xã hộ ) và cách làm bài văn nghị luận với những thao tác chung nhất, cơ bản nhất như: Tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn… Bên cạnh đĩ cịn cĩ 3 tiết học “Tĩm tắt văn bản nghị luận” nhằm cung cấp cho HS một số kĩ năng tĩm tắt các văn bản nghị luận thường gặp. b) SGK Làm văn 11 (GS Phan Trọng Luận chủ biên) Phân phối chương trình cho lớp 11 cũng gồm 33 tiết, trong đĩ số tiết dành cho làm bài và trả, chữa bài viết, tiết học lí thuyết cũng bằng chương trình lớp10. Về nội dung, làm văn lớp 11 cũng chỉ cĩ 2 tiết bài học “Hội thảo khoa học xã hội”, cịn lại là bài học về văn nghị luận . Chương trình làm văn lớp 11 chủ yếu củng cố, phát triển và nâng cao những kiến thức và kĩ năng làm văn nghị luận mà HS đã được học ở lớp dưới. Ví dụ ở lớp 10 HS đã được học cách làm bài văn nghị lụân với ba thao tác chính là: Tìm hiểu đề, lập dàn bài và xây dựng đoạn thì lên lớp 11 các em được rèn luyện cách triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận, tức là đi sâu vào việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt khi đã tìm hiểu kĩ đề bài và đã xác định được hướng làm bài. Nếu ở lớp 10 học sinh chỉ mới được giới thiệu, tìm hiểu khái quát về kiểu bài nghị luận văn học, những đề bài nghị luận văn học thường gặp và cách làm bài văn nghị luận thì đến lớp 11 các em được đi sâu tìm hiểu cách phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự và phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình. Bên cạnh đĩ HS cịn được tìm hiểu về kiểu bài bình giảng văn học – một kiểu bài nghị luận văn học chọn lọc hơn, mang màu sắc cảm thụ cá nhân đậm hơn với những yêu cầu cao hơn. Hiện nay (năm học 2007- 2008) các trường THPT trên tồn quốc chỉ cịn sử dụng SGK Làm văn cho khối lớp 12, lớp 10 và lớp 11đã được thay bằng bộ SGK mới, đến năm học 2008- 2009 SGK CCGD hợp nhất năm 2000 đã kết thúc vai trị của mình và khơng cịn được sử dụng nữa. Tuy nhiên đĩ vẫn là một tiền đề quan trọng để biên soạn SGK mới và cũng là một cơ sở quan trọng để xem xét, đánh giá bộ SGK mới trong quan hệ với các SGK trước đĩ. Từ cơ cấu, nội dung bài học cĩ thể thấy chương trình và SGK Làm văn CCGD được biên soạn nặng về lý thuyết các kiểu bài văn nghị luận , trong đĩ lại nghiêng nhiều về nghị luận văn học. “Chương trình làm văn THPT hiện nay chỉ tập trung vào văn nghị luận. Lớp 10 tập trung dạy văn nghị luận nĩi chung và nghị luận xã hội. Từ lớp 11 đến lớp 12 chủ yếu chỉ học nghị luận văn học, phân tích, bình giảng, bình luận một số tác phẩm văn học trong chương trình văn học của lớp 11, 12. Đây là một cấu tạo sai lầm làm cho từ năm 1990 đến nay HS tú tài khơng biết làm văn nghị luận xã hội, khơng cĩ thĩi quen suy nghĩ và diễn đạt ý nghĩ về các vấn đề của cuộc sống xung quanh mà chỉ chú tâm vào một số bài văn cĩ sẵn và do đĩ việc sao chép trong các kỳ thi là dễ dàng nhất”.[66, tr.57]. “Trong chương trình văn nghị luận ở cấp III, nghị luận văn học chiếm một vị trí đặc biệt: ngồi một số tiết lí thuyết chung cho văn nghị luận, cịn lại tỉ lệ giờ lí thuyết nghị luận xã hội so với nghị luận văn học quá thấp ( 4/21 tiết cho sách của trường Đại học sư phạm Hà Nội I và 6/22 tiết cho sách của Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học thành phố Hồ Chí Minh). Như vậy, dạy và học làm văn ở cấp PTTH chủ yếu dạy và học làm văn nghị luận văn học” [42, tr.9]. SGK cũng chủ yếu trình bày các vấn đề lí thuyết về văn nghị luận, lí thuyết quá nhiều sẽ gây nên tâm lý nặng nề, khơng tạo được hứng thú học tập cho các em. Tuy cũng đã cĩ một hệ thống ngữ liệu minh họa cho bài học lí thuyết, nhưng ngữ liệu minh họa ở đây lại khá dài, cĩ khi dài đến mấy trang, chúng lại gây ra một số khĩ khăn cho cả GV và HS trong giờ lên lớp, vì vậy khơng đủ thời gian để đọc và phân tích một cách đầy đủ. Chương trình đã phân chia văn nghị luận thành các kiểu bài một cách chi li, máy mĩc” theo các thao tác tư duy đơn lẻ như giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận…và nặng về lí thuyết các kiểu bài, do đĩ chưa thấy được sự kết hợp, đan xen giữa các thao tác làm văn, đĩ cũng là sự đan xen tổng hợp của các thao tác tư duy trong quá trình viết một bài văn. Cịn cĩ hiện tượng kiến thức vừa thừa lại vừa thiếu, cĩ sự trùng lặp khơng cần thiết. Ví dụ ở chương trình làm văn 10 đã dạy cho HS cách làm bài văn nghị luận với ba kĩ năng cơ bản là tìm hiểu đề, lập dàn ý và xây dựng đoạn, đến lớp 12 HS lại tiếp tục được học kỹ năng lập dàn ý, cách viết mở bài, kết bài, chuyển đoạn. Đây khơng hẳn là nâng cao mà đã cĩ sự ._.ta khơng thể bỏ qua việc làm bài tập của HS. SGK Ngữ văn mới là một thành tựu lớn trong dạy học Ngữ văn, riêng về làm văn đã cĩ một bước tiến khá xa so với trước đây. Với việc nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập bổ sung đề tài gĩp phần khẳng định tính thực hành của dạy học làm văn, học làm văn là học thực hành, học làm văn là phải làm bài tập. Đề tài đi từ việc phân tích những hệ thống bài tập đã cĩ từ trước đến nay và dựa vào một số dạng, loại bài tập cơ bản trong SGK để làm nền tảng cho việc xây dựng bài tập bổ sung. Một bài văn chỉ là một bài tập lớn và phải cĩ quá trình luyện tập thực hành nhiều kĩ năng mới cĩ thể viết được bài văn hồn chỉnh, đạt yêu cầu. Nĩ là kết quả tổng hợp của tất cả những kiến thức văn học, vốn sống, tri thức xã hội, quan điểm, tình cảm và những kĩ năng xây dựng bài văn. Cả khi cĩ những tri thức về văn học và về xã hội dồi dào, phong phú cũng chưa thể tổ chức chúng thành một bài văn nếu khơng nắm vững và thành thạo các kĩ năng làm văn. Từ trước đến nay trong nhà trường THPT khái niệm về bài tập làm văn cịn mờ nhạt, cả GV và HS đều chưa nghiêm túc trong việc thực hiện chúng. Đĩ cũng là một trong những nguyên nhân trực tiếp làm giảm chất lượng của những bài văn HS. Từ thực tế khảo sát cho thấy đa số HS chưa biết làm văn, khơng nắm được các kĩ năng làm văn và chỉ viết theo cảm tính. Các nhà nghiên cứu cũng thừa nhận rằng “Ở đây một phần do lý thuyết làm văn của ta chưa xây dựng được một hệ thống khoa học, thống nhất chặt chẽ” [42, tr.42] Vì vậy để khắc phục được tình hình trên, địi hỏi sự quan tâm của nhiều người, ở đây đề tài dựa vào bài viết của HS, xác định những yếu kém cụ thể về kĩ năng làm văn để thiết kế bài tập rèn luyện. Trên thực tế, những đề xuất về bài tập làm văn của đề tài vẫn chưa được thực hiện một cách rộng rãi mà mới chỉ được khảo sát thực nghiệm, vì vậy chúng tơi mong muốn cĩ được sự gĩp ý, nhận xét, bổ sung của nhiều người để tạo ra một hệ thống bài tập thực sự cĩ hiệu quả. Điều làm chúng tơi băn khoăn nhất khi thực hiện đề tài này là làm thế nào để bài tập làm văn cĩ thể gây hứng thú cho HS thực hiện được và khi phải rèn luyện lại các kĩ năng làm văn chúng ta phải phân bố thời gian như thế nào khi mà trong chương trình khơng cĩ bài học.Và sao cho ngày càng cĩ nhiều hệ thống bài tập bổ sung phong phú, đa dạng hơn nữa để việc làm bài tập làm văn trở thành việc làm thường xuyên, thành thĩi quen như là thực hiện bài tập của các mơn học khác, để bài tập làm văn thực sự trở thành một phần của dạy học làm văn. Thực tế cho thấy HS rất cần phải được thực hành rèn luyện các kĩ năng làm văn, rất cần được tự sửa lỗi trong bài viết của mình qua hệ thống bài tập bổ sung của thầy cơ giáo. Theo chúng tơi nếu bài tập làm văn cĩ được một vị trí xứng đáng trong dạy học làm văn thì HS hồn tồn cĩ thể thực hiện được các bài tập làm văn và con đường đi đến những bài văn đạt yêu cầu của các em cũng ít gian nan hơn. Vì vậy hệ thống bài tập mà luận văn đề xuất và xây dựng cũng chỉ là một phương án, chủ yếu là nêu vấn đề và đưa ra một giải pháp mang tính thực tế - rèn luyện kĩ năng làm văn thơng qua hệ thống bài tập sửa lỗi. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A (chủ biên) (1997), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục. 2. Lê A (chủ biên), Nguyễn Trí (2001), Làm văn , Nxb Giáo dục. 3. Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm (2000), Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn, Nxb Giáo dục. 4. Trần Thanh Bình (1983), “Về mối quan hệ giữa ngơn ngữ học và mơn học tiếng Việt – làm văn” , Đại học và THCN , số 4 . 5. Trần Thanh Bình (1985), “Bàn thêm một số vấn đề của nguyên tắc dạy tiếng Việt”, Đại học và THCN, số 3. 6. Trần Thanh Bình (1986), “Về một hướng gắn bĩ ngữ pháp với tập văn”, Tập san Giáo dục cấp III, số 1. 7. Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Cao Đức Tiến (1994), Tiếng Việt – Làm văn 10 (Bồi dưỡng chuyên ban), Vụ giáo viên. 8. Tạ Phong Châu, Nguyễn Quang Lưu, Nguyễn Quốc Túy (1982), Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn bậc THPT cấp III, Nxb Giáo dục. 9. Trương Dĩnh (1990), Phương pháp dạy học Tiếng Việt – Làm văn, ĐHSP Huế. 10. Trần Thanh Đạm (chủ biên), (200), Làm văn 10, Nxb Giáo dục. 11. Trần Thanh Đạm (chủ biên), (2000), Dàn bài tập làm văn 10, Nxb Giáo dục. 12. Trần Thanh Đạm (chủ biên), (2000), Làm văn 10 (SGV), Nxb Giáo dục. 13. Thẩm Thệ Hà (1959), Phương pháp làm văn nghị luận, Nxb Sống mới. 14. Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương (1995), Lý luận văn học vấn đề và suy nghĩ , Nxb Giáo dục. 15. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ cơng việc dạy văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 16. Đỗ Kim Hồi (2000), “Thêm một lời nĩi ngắn về dạy học Làm văn”, Tạp chí Ngơn ngữ, số 11. 17. Đỗ Kim Hồi (1986), “Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài văn nghị luận”, Tập san Giáo dục cấp III, số 1. 18. Nguyễn Thanh Hùng (1995), Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp 2, Nxb Giáo dục. 19. Nguyễn Thanh Hùng (1992), “Sự tồn tại của phương pháp dạy học là cụ thể”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2. 20. Hà Thúc Hoan (2006), Làm văn nghị luận lý thuyết và thực hành, Nxb Huế - Thuận Hĩa. 21. Hà Thúc Hoan (2003), Tiếng Việt thực hành, Nxb Tổng hợp TPHCM. 22. Hà Thúc Hoan, Tiếng Việt – Làm văn (Tĩm tắt giáo trình), Trường ĐHSP TP.HCM . 23. I.F.Khalamơp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Nxb Gíáo dục. 24. Lê Phước Lộc (1997), Giáo trình lý luận dạy học cho các mơn học, ĐHCT. 25. Phan Trọng Luận (2006), “Đề văn và câu chuyện thi cử”, Văn nghệ trẻ, số 29. 26. Phan Trọng Luận (2000), Phương pháp dạy học Văn, Nxb Giáo dục. 27. Phan Trọng Luận (1969), Rèn luyện tư duy qua giảng dạy Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 28. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn – Tài liệu bồi dưỡng GVVH cấp III miền Nam , Nxb Giáo dục. 29. Phan Trọng Luận (1995), “Chặng đường 40 năm của chuyên ngành PPGD Văn”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2. 30. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2), (SGV), Nxb Giáo dục. 31. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 11 (T1, T2), (SHS), Nxb Giáo dục. 32. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2), (SGV), Nxb Giáo dục. 33. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên) (2007), Ngữ văn 10 (T1, T2), (SHS), Nxb Giáo dục. 34. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 10 (T1, T2), Nxb Giáo dục. 35. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Làm văn 11, Nxb Giáo dục. 36. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Làm văn 11(SGV), Nxb Giáo dục. 37. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2000), Dàn bài tập làm văn 11(SGV), Nxb Giáo dục. 38. Luật giáo dục, (1998), Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 39. Nguyễn Hữu Lương (2002), Dạy và học hợp quy luật hoạt động trí ĩc, Nxb Văn hĩa thơng tin. 40. Nguyễn Cơng Lý (1997), Giáo trình dành cho sinh viên khoa Ngữ văn và ĐH Đại cương, Nxb Đà Nẵng. 41. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) (2002), 217 đề và bài văn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 42. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên), Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (1995), Muốn viết được bài văn hay, Nxb Giáo dục. 43. Hồng Như Mai (2005), “Sự rung cảm và sáng tạo của học sinh cĩ nguy cơ mịn” , Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 6. 44. Nhiều tác giả (2007), Kỷ yếu Hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn ở trường PT theo chương trình và SGK mới, Nxb Nghệ An. 45. Nhiều tác giả (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học Văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 46. Nhiều tác giả (2001), Đổi mới phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt ở trường phổ thơng, Nxb ĐHQG Hà Nội. 47. Nhiều tác giả (2006), Nâng cao kỹ năng làm bài văn nghị luận, Nxb Giáo dục. 48. Những bài văn đạt giải quốc gia học sinh giỏi THPT (2006), Nxb Giáo dục. 49. Hồng Phê (chủ biên) (1994), Từ điển Tiếng Việt, Nxb KHXH –Trung tâm từ điển học. 50. Nguyễn Khắc Phục (2007), “Nền mĩng giáo dục chính là niềm tin”, báo Tuổi trẻ, số 3 / 9. 51. Hải Phương (2006), Cách sửa chữa những tật xấu của trẻ, Nxb VH thơng tin. 52. Bảo Quyến (2003), Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận, Nxb Giáo dục. 53. Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK Làm văn 10, 11 , 12, (1990, 1991, 1992),Vụ Giáo viên, Nxb Giáo dục. 54. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT mơn Văn, Trường ĐHSP TPHCM. 55. Thủy Thanh (lược ghi) (2008), “Những câu văn “kinh dzị”, báo Thanh niên, số 164. 56. Đỗ Ngọc Thống (2001), “Đề văn nghị luận”, Văn học và tuổi trẻ, số 11. 57. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, Nxb Giáo dục. 58. Đỗ Ngọc Thống (1997), Làm văn từ lý thuyết đến thực hành, Nxb Giáo dục. 59. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tài liệu cho chuyên đề, Tài liệu lưu hành nội bộ. 60. Hà Bình Trị (2002), “Thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT”, Tạp chí Giáo dục, số 10. 61. Rez , Z .Ia (1983), Phương pháp luận dạy văn học, Nxb Giáo dục. 62. Bùi Minh Tốn, Lê A, Đỗ Việt Hùng (2008), Tiếng Việt thực hành, Nxb Giáo dục. 63. Lê Xuân Soan (2006), Giảng dạy tập làm văn ở trường THCS, Nxb ĐHQG TPHCM. 64. Lê Xuân Soan (2007), Rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn, Nxb ĐHQG TPHCM. 65. Nguyễn Quốc Siêu (2001), Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thơng, Nxb Giáo dục. 66. Trần Đình Sử (2001) , “Về vấn đề dạy làm văn ( Tạo lập văn bản trong chương trình , SGK Tiếng Việt , Làm văn ở trường PT ( từ lớp 1 – lớp 12)”, Tạp chí Ngơn ngữ, số 16. 67. Trần Đình Sử (1998), “Mơn văn thực trạng và giải pháp”, báo Văn nghệ, số 7. 68. Trần Đình Sử (chủ biên), (2006) Làm v ăn 12, Nxb Giáo dục. 69. Trần Đình Sử (chủ biên), (2006) Dàn bài tập làm văn 12, Nxb Giáo dục. 70. Trần Đình Sử (chủ biên), (2006) Làm v ăn 12(SGV), Nxb Giáo dục. 71. Hà Hồng Vân, Nguyễn Minh Chính (1995), Giáo trình phương pháp dạy Tiếng Việt – Làm văn, ĐH Cần Thơ. 72. Hà Hồng Vân (1995), Phương pháp dạy câu Tiếng Việt cho học sinh THPT ( Luận án Thạc sĩ KH Ngữ văn ), ĐHSP TPHCM. 73. Hà Hồng Vân (1998), Phát triển năng lực ngơn ngữ cho học sinh THPT trong việc dạy học Tiếng Việt (Giáo trình BDTX chu kỳ 1996- 2000), ĐH Cần Thơ. 74. Trịnh Xuân Vũ (2000), Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, Nxb ĐHQG TPHCM. 75. Dantri.com.vn, Bài văn đạt điểm 10 cịn thiếu sự sáng tạo. 76. Dantri.com.vn, Vui buồn chuyện chấm thi mơn văn . 77. Dantri.com.vn , Những bài văn cười ra nước mắt . 78. evan.com.vn, Sự xuống cấp về chất lượng bài văn của HS và những biện pháp . 79. Vietnamnet. com. vn, Một quan niệm giáo dục mới. PHỤ LỤC MỘT SỐ KHẢO SÁT VỀ TÌNH HÌNH DẠY HỌC LÀM VĂN 1.Trong mơn Ngữ văn em thích giờ học nào nhất? A. Đọc - hiểu tác phẩm văn học. B. Tiếng Việt. C. Làm văn. 2. Em suy nghĩ như thế nào về giờ học Làm văn ? A. Rất thích. B. Bình thường . C. Nhàm chán, tẻ nhạt. D. Ý kiến khác (……………………………………………………… …………………………………………………………………) 3. Theo em học Làm văn và làm bài tập Làm văn cĩ tác dụng như thế nào? A. Giúp em viết văn tốt hơn. B. Chưa thấy tác dụng. 4. Em thường làm bài tập Làm văn trong SGK như thế nào? A. Đúng theo yêu cầu của thầy cơ. B. Làm tất cả bài tập trong SGK. C. Chưa biết cách làm bài tập. 5 . Em cĩ làm bài tập Làm văn trong sách Bài tập Ngữ văn khơng? A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng. C. Khơng bao giờ. 6 . Em cĩ đọc những bài đọc thêm về Làm văn trong SGK khơng? A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng. C. Khơng bao giờ. 7 . Thầy cơ hướng dẫn các em sử dụng sách Bài tập Ngữ văn như thế nào? A. Hướng dẫn cặn kẽ , kĩ càng . B. Nĩi sơ sài về việc sử dụng sách. C. Khơng đề cập đến . 8 . Thầy cơ kiểm tra việc làm bài tập làm văn của em như thế nào ? A. Kiểm tra kĩ tất cả bài tập được giao . B. Thỉnh thoảng mới kiểm tra . C. Khơng bao giờ kiểm tra . * Kết quả khảo sát : Chỉ cĩ khoảng 10% HS trả lời thích học Làm văn, cĩ đến 60% HS nghĩ rằng giờ học làm văn rất tẻ nhạt, nhàm chán, buồn ngủ. Cịn những ý kiến khác đa số cho là do thầy cơ. Cĩ khoảng 40% HS chưa biết cách làm bài tập làm văn và chưa thấy hiệu quả, tác dụng của việc làm bài tập. Rất ít HS sử dụng sách Bài tập Ngữ văn, thầy cơ giáo cũng chưa đề cập đến sách Bài tập Ngữ văn, chưa hướng dẫn cho HS sử dụng sách và chưa kiểm tra kĩ lưỡng. Từ kết quả khảo sát trên cho phép chúng tơi khẳng định lại một lần nữa thực trạng về dạy học làm văn trong nhà trường THPT như đã đề cập ở các chương trên. Tuy chúng chưa thật đầy đủ để cĩ thể nhìn nhận một cách tồn diện những vấn đề trong dạy học làm văn nhưng phần nào cũng cho chúng ta thấy rằng việc dạy học phân mơn này trong nhà trường vẫn chưa cĩ hiệu quả. MỘT SỐ Ý KIẾN CỦA GV XUNG QUANH VẤN ĐỀ BÀI TẬP LÀM VĂN Cơ Nguyễn Thị Ngọc Giai (Trường THPT Trần Phú) Ý tưởng và đề xuất xây dựng hệ thống bài tập làm văn bổ sung dựa vào lỗi trong bài viết của HS là rất hay và thiết thực, cĩ thể vừa sửa lỗi cho HS vừa luyện tập thêm kĩ năng làm văn. Tuy nhiên đây là hệ thống bài tập bao gồm tất cả các kĩ năng làm văn mà trong chương trình khơng cĩ những bài học tương ứng. Vậy vấn đề là chúng ta làm sao cho HS cĩ thể thực hiện được những bài tập này. Cơ Hồng Thị Thanh Tâm (Trường THPT Nguyễn Huệ - TP Vũng Tàu) Về phía GV chúng ta cĩ thể theo ý tưởng của luận văn để xây dựng bài tập sửa lỗi cho HS, nhưng từ trước đến nay HS vốn dành rất ít thời gian cho bài tập làm văn và làm theo kiểu đối phĩ, qua loa, mà đĩ mới chỉ là bài tập trong SGK. Bây giờ cịn cĩ thêm bài tập bổ sung tơi khơng dám chắc HS sẽ thực hiện được. Vì vậy phải áp dụng vào thực tế mới cĩ thể đánh giá được. Cơ Lữ Thị Trà Giang (Trường THPT Trần Văn Quan) Nếu chỉ xét riêng về hệ thống bài tập làm văn mà luận văn xây dựng dành cho những HS cĩ trình độ tương đương với số HS được khảo sát thì như vậy là khá đầy đủ. Vì đây chỉ là bài tập bổ sung mà là bổ sung theo kiểu sửa lỗi nên chủ yếu phụ thuộc vào từng kiểu lỗi của HS mà thiết kế bài tập cho phù hợp, mỗi kiểu lỗi khác nhau sẽ cĩ những bài tập khác nhau. Ở đây đĩng gĩp lớn nhất chính là ý tưởng về một hệ thống bài tập mang tính sửa lỗi, tuy nhiên làm được điều này khơng phải dễ. Cơ Hồng Thị Xuân Khai (Trường THPT Trần Phú) Tơi cho rằng rất khĩ thực hiện những bài tập này vì đa số HS vốn khơng dành nhiều thời gian cho mơn Ngữ văn nĩi chung, làm văn nĩi riêng và khơng cĩ hứng thú với làm văn. Tuy nhiên nếu trực tiếp cho các em sửa lỗi trong bài viết của mình thì cĩ thể sẽ cĩ hứng thú, nhưng liệu chúng ta cĩ thời gian để thực hiện điều này khơng khi mà áp lực về chương trình, về tiến độ bài học cịn nặng, hơn nữa giờ học cho làm văn khơng cĩ nhiều.Tơi rất băn khoăn về vấn đề này và bản thân tơi cũng chưa thể thực hiện được. Cơ Nguyễn Thị Hà (Trường THPT Trần Phú) Tơi cho rằng vấn đề khơng phải là thời gian, vì nếu so với chương trình cũ chương trình mới cịn cĩ giờ học thực hành làm bài tập làm văn, nếu sắp xếp hợp lý chúng ta vẫn cĩ thể làm được. Cơ Tống Thị Mai Khanh (Trường THPT Hịa Hội) Vấn đề này cịn khá mới mẻ đối với cả GV và HS, chỉ với một số bài tập trong SGK HS đã tỏ ra lơ là và thực hiện theo kiểu đối phĩ, các em thường làm theo những hướng dẫn, gợi ý trong các sách bài tập. Nếu cĩ thêm bài tập bổ sung tơi rất nghi ngờ về khả năng làm bài của HS. Nhưng nếu khơng cĩ chỗ dựa từ các sách bài tập và phải tự lực tơi hy vọng các em sẽ khá hơn. Điều này tơi cho rằng phần lớn phụ thuộc vào GV, phải là người cĩ tâm huyết mới cĩ thể làm được. Cơ Phạm Thị Linh Sa (Trường THPT cấp II-III Hồng Văn Thụ, Nha Trang) Điều này phụ thuộc chủ yếu vào GV. Nếu chúng ta cĩ yêu cầu và kiểm tra chặt chẽ thì dù muốn hay khơng, thích hay khơng thích HS cũng phải thực hiện, vì đối với việc này nĩi đến thích thì ngay cả GV cũng khơng thích. Nhưng để giúp HS tiến bộ và nếu thực hiện cĩ hiệu quả thì sẽ tạo được sẽ tạo được hứng thú cho cả HS và GV. Tơi cho rằng đây là một ý tưởng khá hay. Cơ Huỳnh Hoa Hồng Tú (Trường THPT Chư-sê, Gia Lai) Đề tài mang tính thực tế, rất gần gũi, thiết thực với việc dạy học ở trường THPT. Tơi nghĩ rằng đối với đa số GV đây là việc làm khơng dễ thực hiện, nhưng tơi rất mong những hệ thống bài tập như thế này sẽ được áp dụng thực hiện trong dạy học làm văn. Cơ Nguyễn Thị Yến Trinh (Trường THPT Trần Khai Nguyên, TPHCM) Việc thực hiện những bài tập làm văn cũng cĩ những khĩ khăn nhất định cả về phía GV và phía HS, những khĩ khăn này tác giả luận văn đã phân tích. Nếu chúng ta làm cho HS thấy được tính thực hành của làm văn thì HS nhất định sẽ tự giác thực hiện tất cả các bài tập. Đây là hệ thống bài tập sửa lỗi mà theo tơi chúng rất cần thiết trong dạy học làm văn. Cơ Nguyễn Thị Kim Thùy (Trường THPT DTNT Ngọc Hồi, Kon Tum) Đối với HS vùng xa như HS của chúng tơi, tơi cho rằng bài tập sửa lỗi là rất cần thiết vì các em yếu hơn nhiều so với HS ở đồng bằng. Những bài tập như thế này khơng phải là dễ thực hiện nhưng vì nĩ khá gần gũi với HS nên tơi nghĩ các em cĩ thể làm được, và qua đĩ cũng nâng cao tính thực hành của dạy học làm văn. MỘT SỐ BÀI VIẾT CỦA HS * Đề bài 1: Cĩ ý kiến cho rằng: Truyện cổ tích thể hiện mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội cơng bằng, trong đĩ người hiền sẽ gặp lành, kẻ ác sẽ bị trừng trị . Anh (chị) cĩ đồng ý với nhận xét đĩ khơng? Hãy dựa vào truyện cổ tích Tấm Cám để làm sáng tỏ ý kiến của mình. Bài làm: Cĩ ý kiến: Truyện cổ tích thể hiện ước mơ của nhân dân lao động về một xã hội cơng bằng trong đĩ người hiền sẽ gặp lành kẻ ác sẽ bị trừng trị Theo tơi thì đồng ý với nhận xét trên Tấm mồ cơi cha mẹ từ nhỏ ở với mụ dì ghẻ và con của mụ. Tấm làm việc vất vả suốt ngày đêm. Cịn cơ con gái của mụ thì cứ ăn sung mặt sướng khơng phải làm gì cả Cĩ một lần mụ dì ghẻ treo giải thưởng cái yếm đỏ cho ai được nhiều tép nhất sẽ được thưởng. Cám lừa lấy hết giỏ tép của Tấm để nhận thưởng Tấm được Bụt cho một con cá Bống mẹ con Cám biết được dụ Tấm ra khỏi nhà rồi giết cá Bống ăn thịt. Một lần mở hội mẹ con Cám khơng cho Tấm đi đã trộn thĩc và gạo bắt Tấm nhặt Bụt hiện lên giúp đỡ Tấm và đã cho Tấm trang phục để đi hội khi nhà vua bắt gặp được Tấm và đem lịng yêu nàng,nàng đã làm mất chiếc giày nhà vua đã lấy giày của nàng đem đi thử cho tất cả cơ gái cuối cùng đã tìm được nàng và tấm được làm hồng hậu mẹ con Cám rất tức giận cho đến ngày giỗ tổ của cha Tấm đã xin vua cho về quê để giỗ cha bắt Tấm trèo lên cây cao để hái cao cúng cha khi Tấm trèo lên tới ngọn mẹ con Cám đã chặt cây để cho Tấm té chết. Mẹ con cám đã nĩi láo với vua là Tấm đã ngã bệnh chết. và con gái của mụ đã vào cung thay thế cho chị của cơ lúc bấy giờ Tấm đã trải qua bốn kiếp hồi sinh: chim vàng anh, sau đĩ thành cây xoan đào và tiếp theo là khung cửi và cuối cùng là quả thị do mẹ con cám mà ra. Và cuối cùng Tấm đã trở lại thành người .Cám đã trở về kể tất cả với nhà vua. Lúc đĩ Tấm đã trả thù bằng cách bắt mụ dì ghẻ và chặt mụ ra làm mắm đem về cho cám ăn cịn cám thì Tấm đã sai người nấu nước sơi bỏ xuống hố và bắt cám bỏ xuống hố. Thật đúng vậy mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội cơng bằng trong đĩ người hiền sẽ gặp lành kẻ ác sẽ bị trừng phạt trong câu chuyện này Tấm là người hiền đã gặp lành chết đi sống lại và được làm hồng hậu cịn mẹ con cám là kẻ ác chắc sẽ bị trừng trị. Tấm đã trừng trị họ một cách xứng đáng. (Bài làm của Tr. A. H, lớp 10E3) * Đề bài 2: “Tơi kể ngày xưa chuyện Mị Châu Trái tim lầm chỗ để trên đầu Nỏ thần vơ ý trao tay giặc Nên nỗi cơ đồ đắm biển sâu.” (Tố Hữu) Em hãy phân tích bi kịch tình yêu của Mị Châu – Trọng Thủy để làm sáng tỏ ý thơ trên. Bài thơ “Tố Hữu” đã gợi lên tình yêu của Mị Châu-Trọng Thủy qua từng chi tiết, với câu thơ “tơi kể ngày xưa chuyện Mị Châu, trái tim lầm chổ để trên đầu “ nhà thơ đã muồn gợi lên tình cảm của hai người. vào trong bài thơ thể hiện nỗi lịng của nhân dân qua nhân vật Mị Châu, nàng là một người con gái hiền lành, chăm chỉ, đơn hậu, nhưng Mị Châu cũng rất trân trọng tình cảm, Mị Châu được nhà thơ thể hiện qua xã hội ngày xưa. Sau khi An Dương Vương được rùa vàng giúp đỡ nhà vua xây thành chế nỏ trong khi đĩ rùa thần giúp nhà vua xây nửa tháng là xong, để cĩ thể bảo vệ đất nước khơng bị giặc ngoại xâm nhập vào lãnh thổ của mình. Nhà vua An Dương Vương xây thành giúp nhân dân được sống trong hạnh phúc, ấm no. Nhà thơ “Tố Hữu” đã nĩi lên Châu là một người rất trọng tình cảm. Sau khi Trọng Thủy mang lễ vật sang cưới Mị Châu. Trọng Thủy với một lịng rầt thương Mị Châu, đây là một tình cảm rất thủy chung của Trọng Thủy với Mị Châu. Sau khi Trọng Thủy cưới lấy Mị Châu, Trọng Thủy lấy mọi cách để kêu Mị Châu đưa Trọng Thủy vào xem lấy nỏ thần như thế nào? Mị Châu rất mềm lịng liền đồng ý với Trọng Thủy, khi Trọng Thủy xem được nỏ thần của An Dương Vương, Trọng Thủy tìm đủ mọi cách để lấy nỏ thần vế nước và mang quân sang xâm lược An Dương Vương. Trong khi đĩ An Dương Vương với tư tưởng chủ quan đã để nước rớt vào tay giặc làm cho đất nước rớt vào tình cảnh éo loe. Nhà thơ “Tố Hữu” đã gợi lên với câu thơ “Nỏ thần vơ ý trao tay giặc, Nên nỗi cơ đồ đắm bể sâu” cũng như Mị Châu và Trọng Thủy. Mị châu đã lầm lỡ tin lấy lời Trọng Thủy mà để cho đất nước ngày hơm nay rơi vào tay giặc. “Tố Hữu” đã gợi lên nỗi lịng của mình vào trong bài thơ khi Mị Châu vẫn cịn rất trọng tình với Trọng Thủy, nhưng Trọng Thủy chỉ muốn lấy được nỏ thần mà đã nhiều lần phản bội với Mị Châu. Trọng Thủy chỉ một lịng lấy nỏ thần chứ chưa bao giờ yêu thương Mị Châu thật lịng. Khi nỏ thần rơi vào tay giặc nhà vua An Dương Vương đã nghi ngờ lấy Mị Châu làm cho đất nước ngày hơm nay trở nên như vậy. An Dương Vương vẫn nghi ngờ lấy Mị Châu đã lấy nỏ thần trao cho tay giặc. làm cho cơ đồ của ngày hơm nay trở nên như vậy. Nhà thơ đã phân tích qua bài thơ rất rõ ràng để Mị Châu ngày càng u mê. Khi Mị Châu bị nhà vua An Dương Vương kết tội làm giặc cho đất nước rơi vào khủng hoảng ,Cịn Trọng Thủy một lịng muốn lấy được cả đất nước và trái tim người đẹp mà đã phản bội lấy tình yêu của Mị Châu, khi đất nước rơi vào hồn cảnh như vậy? cịn Trọng Thủy thì một lịng thương về Mị Châu. Khi An Dương Vương đã hiểu lầm về Mị Châu là giặc, An Dương Vương chẳng hiểu nỗi sao khi rùa vàng tức “sứ thanh giang” nĩi nhưng vậy, làm cho Mị Châu khĩ sự sử về việc khi bị nhà vua An Dương Vương kết làm tội giặt liền quất kiếm lên để mà chém chết Mị Châu, lúc đĩ Trọng Thủy liền biết được chuyện An Dương Vương chém chết Mị Châu, Trọng Thủy hối hận khi đã phản bội lấy tình yêu của Mị Châu, lúc khi Mị Châu chết cịn nĩi, Mị Châu khơng làm gì phản bội với quốc gia. Nếu như phản bội thì tùy thuộc vào sự chết của mình. Mị Châu lúc khi chết để hĩa thành ngọc trai để rửa sạch hết tội lỗi của mình. Khi An Dương Vương đã biết sự thật Mị Châu khơng phải là người phản bội với nước, An Dương Vương liền cầm sừng tê bảy tức xuống biển. Theo nhà thơ “ Tố Hữu” đã nêu lên đây chính là một người phụ nữ yêu nước, nhưng vì tình cảm mà Mĩ Châu đã từng phản bội quốc gia. (Bài làm của Gi. Ph. Ph, lớp 10E3) * Đề bài 3: Cảm nghĩ về hình ảnh buổi chiều và cảm xúc của chủ thể trữ tình trong bài thơ Chiều tối của Hồ Chí Minh. Bài làm: Qua bài thơ “Chiều Tối”của Hồ Chí Minh, bác đã gợi lên hình ảnh buổi chiều thật đẹp nhưng cũng thấm đượm buồn, sự lẻ loi của con người đối với vũ trụ bao la. Và qua đĩ cũng gợi lên được cảm xúc trữ tình của tác giả khi gặp những hình ảnh trong một buổi chiều buồn khi đang bị giải đi qua một xĩm núi nhỏ. Chim mỏi về rừng tìm chốn ngủ Chịm mây trơi nhẹ giữa từng khơng Cơ em xĩm núi xay ngơ tối Xay hết lị thang đã rực hồng. Hình ảnh buổi chiều đã được tác giả gợi tả qua các hình ảnh như: cánh chim, chịm mây. Đây là những ảnh hết sức bình thường mà nơi nào cũng cĩ được hình ảnh cánh chim mệt mỏi sau một ngày dài kiếm ăn, khao khác cĩ một chốn dừng chân hình ảnh chịm mây trơi lững lờ trên khơng trung. Qua đĩ tác giả đã gợi tả nên một hình ảnh lẻ loi cơ độc của một chịm mây giữa một khơng trung bao la rộng lớn. Qua đĩ gợi lên cho người đọc, một buổi chiều buồn mang mác, êm đềm của một xĩm nhỏ. Qua những hình ảnh nhỏ bé, yếu ớt giữa một bầu trời bao la rộng lớn là hình ảnh cánh chim và chịm mây đã gợi nên một buổi chiều trên xĩm núi như một sự lẻ loi cơ độc. một buổi chiều như vậy đã gợi lên nỗi lịng của nhà thơ, sự khác khao bình yên, một nơi để nghĩ ngơi như hình ảnh con chim nhỏ bay vào rừng tìm chốn ngủ. Hình ảnh buổi chiều cịn được gợi tả qua hình ảnh của con người qua hai câu thơ là “cơ em xĩm núi xay ngơ tối, xay hết lị than đã rực hồng” Hình ảnh một cơ thiếu nữ đơn độc, yếu ớt mà lại xay ngơ ở một nơi vắng vẻ, ít người sống.đã nĩi lên hình ảnh một buổi chiều buồn, hiu quạnh. nhưng vẫn cĩ sự hoạt động khơng ngừng nghỉ của cơ gái. Hình ảnh ngọn lửa trong câu “xay hết lị thang đã rực hồng” đã gơị lên một tia sáng hi vọng cho cuộc sống nơi này. Qua đĩ cũng thể hiện sự khác khao ngày mai cĩ một cuộc sống tốt đẹp hơn, tươi sáng hơn. Qua bài thơ đã gợi nên được một buổi chiều hiu quạnh,nhưng một sự sống, hoạt động khơng ngừng nghỉ. một ngọn lửa đã lĩe lên sau một cơng việc. qua đĩ gợi lên nỗi lịng của tác giả khao khác ngày mai cĩ ngày mai cĩ một cuộc sống tươi đẹp hơn. Qua bài thơ bằng những hình ảnh trữ tình trong một khơng gian buồn đã nĩi lên tâm trạng cảm xúc của nhà thơ. Tâm trạng của một con người nhỏ bé trong cái vũ trụ bao la rộng lớn, ước mơ của một sự tươi sáng hơn cho cuộc sống. qua những hình ảnh của cơ gái đã gợi nên sự buồn hiu quạnh nhưng qua đĩ nĩi lên nỗi lịng yêu quê hương đất nước của một người yêu quê hương, xa tổ quốc. cĩ một khác khao trở về quê hương. Qua bài thơ cũng thể hiện nét trữ tình của tác giả. Cĩ một tinh thần lạc quan, yêu đời khơng chịu khuất phục cĩ một khác khao cháy bỏng cho một ngày mai tươi sáng. Hình ảnh buổi chiều trong bài thơ “Chiều Tối” của Hồ Chí Minh là một buổi chiều buồn mang mác, hiu quạnh qua đĩ thể hiện cảm xúc yêu đời, khao sự tự do cho một ngày mai tươi sáng. và niềm yêu quê hương đất của một người xa quê, xa tổ quốc. Bài thơ cũng gợi nên nét trữ tình bằng những hình ảnh con người cĩ một cuộc sống mãnh liệt. (Bài làm của em Tr. Đ. Ng, lớp 11B) * Đề bài 4: Dân tộc ta cĩ truyền thống Tơn sư trọng đạo. Theo anh (chị) truyền thống ấy được tiếp nối như thế nào trong thực tế cuộc sống hiện nay. Bài làm: Truyền thống tơn sư trọng đạo là một truyền thống đã cĩ từ lâu đời của người dân Việt Nam mà cho đến nay truyền thống đĩ vẫn được lưu giữ và phát triển mạnh mẻ. Con người lúc mới sinh ra đâu đã biết nĩi, biết chạy đi đứng rồi lớn chút nữa phải biết ăn nĩi cho đàng hồn, cĩ câu nhất tự vi sư bán tự vi sư là thế. Cha mẹ chúng ta dạy cho chúng ta ăn nĩi và đạo đức đĩ chính là người thầy đầu tiên của chúng ta. Thầy cơ dạy cho chúng ta dạy chữ, viết và đạo đức. Tơn sư tức là khơng chỉ kính nể, tơn trọng thầy cơ giáo mà cịn phải biết kính nể, tơn trọng cha mẹ. Trọng đạo tức là phải biết trọng đạo lý và giữ gìn đạo đức của bản thân. Cĩ hai điều cĩ thể phân biệt con người với con vật đĩ là con người cĩ ngơn ngữ và đạo đức. Nếu con người chỉ cĩ ngơn ngữ và khơng cĩ đạo đức thì chẳn khác gì con vật, chúng ta chỉ hành động như một con vật tức là chỉ biết làm theo bản năng, như thế chả khác nào chúng ta quay lại thời kì của tổ tiên chúng ta cách đây hàng nghìn năm. Bác Hồ đã từng nĩi “cĩ tài mà khơng cĩ đức là người vơ dụng, cĩ đức mà khơng cĩ tài làm việc gì cũng khĩ” cho chúng ta thấy sự quan trọng của đạo đức là như thế nào. Hiện nay Việt Nam chúng ta là nước đang phát triển. Chúng hịa nhập với thế giới nhưng khơng vì thế mà những truyền thống tốt đẹp từ xa xưa để lại bị phai mờ dần. Chúng ta khơng chỉ cịn giữ lại những truyền thống đĩ mà cịn làm nĩ phát triển hơn. Như qua trường học học sinh cĩ thể tiếp thu kiến thức của thầy cơ. Chúng ta cĩ thể thấy các mơn như Văn, GDCD, Lịch Sử điều cĩ nêu cao đạo đức như mơn Văn thì cĩ bài Thái Sư Trần Thủ Độ mơn GDCD thì cĩ bài quan niệm về đạo đức cịn mơn sử thì giới thiệu về Các Mác, Angghen hai người sáng lập ra xã hội chủ nghĩa. Nhưng bên cạnh cái tốt cịn tồn tại cái xấu đĩ chính là những quan chức nhà nước khơng lo cho dân mà chỉ mong sao túi tiền của mình đầy thêm họ bịn rút các cơng trình, nhận hối lộ… Nhưng thật may vì theo tơi biết thì những người như thế cuối cùng cũng bị pháp luật trừng trị. Cuối cùng tơi muốn nhắn gởi đến các học sinh hãy rèn luyện đạo đức của mình ngay khi cịn ngồi trên ghế nhà trường vì chúng ta là tương lai của Đất nước. (Bài làm của H. H. H. Nh, lớp 10E2) * Đề bài 5: Cảm nhận về tầm nhìn và tấm lịng của Phan Châu Trinh qua đoạn trích “Về luân lí xã hội ở nước ta ” ( Trích Đạo đức và luân lí Đơng Tây). Bài làm: Đoạn trích “về luân lý xã hội ở nước ta” của Phan Châu Trinh sáng tác. Ơng là một trong những nhà văn cũng nổi tiếng và được nhà nước trao tặng giải thưởng HCM. Những bài văn ,thơ của ơng sáng tác điều thể hiện lịng yêu nước và điều liên quan đến xã hội ở nước ta và cả ở Đơng Tây. Cảm nhìn về tầm nhìn và tấm lịng yêu nước thương dân của Phan Châu Trinh qua đoạn trích “về luân lý xã hội ở nước ta”. Ơng đã phê phán được những lũ học trị trong nước ham quyền thế ham vinh hoa mà khơng biết pháp luật là gì. Ơng đã phê phán và biết lo cho xã hội sống vì lý tưởng và luân lý xã hội đạo đức và nâng cao dân trí và cĩ tấm lịng yêu quê hương đất nước mà khơng ham sống bỏ đất nước. Ơng đã diễn tả được tấm lịng cơ đơn của ơng. Ơng đã làm nên sự đồn kết của xã hội ta và bon học trị trong nước khơng biết pháp luật ra gì. Bây giờ thì tất cả bọn học sinh và lũ trị của ơng đã hiểu và lấy ơng làm gương là phải biết,phải cĩ tấm lịng nhân hậu yêu nước yêu tổ quốc đồng bào. Qua đoạn trích của Phan Châu Trinh cho ta thấy tinh thần yêu nước cĩ ý thức cao luơn hướng tới mọi khĩ khăn. Ơng càng thấy tự hào về làm văn thơ cho nước nhà để lại thật nhiều thơ văn cho nước ta. Vần thơ của ơng là một kho tàng rộng lớn. Và để lại cho ta một thĩi sống theo ơng phải biết yêu quê hương đất nước sống phải biết quý trọng khơng khinh bỉ một người cĩ tinh thần cao, lịng tự trọng phải càng lớn lao để giữ gìn được và cũng như những nhà thơ văn khác. (Bài làm của Ng. M. T, lớp 11B) ._.