Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở Sách Giáo Khoa các lớp Trung học phổ thông (THPT)

ời đã quan tâm, động viên tơi vượt qua khĩ khăn; tận tình chỉ bảo, hướng dẫn để tơi hồn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cơ của Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã hết lịng dạy dỗ, giúp đỡ chúng tơi trong thời gian học tập tại trường. Xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Phịng Khoa học cơng nghệ - Sau Đại học (Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh); Sở Giáo dục và Đào tạo Tp. Hồ Chí Minh, Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT Mạc Đĩnh Chi, THPT Nguyễn Thị Minh Khai, THPT Thủ Đức và THPT Nguyễn Hiền – Tp. HCM); gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện, động viên tơi vượt qua khĩ khăn, nhiệt tình giúp đỡ tơi về vật chất cũng như tinh thần trong suốt thời gian học tập cũng như hồn thành luận văn tốt nghiệp. Tác giả luận văn MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: Trong bối cảnh nền kinh tế xã hội, khoa học kỹ thuật phát triển với tốc độ chĩng mặt thì nhu cầu hội nhập, hợp tác với các quốc gia trên thế giới ngày càng cao. Để đáp ứng được nhu cầu hội nhập, vấn đề nguồn nhân lực là vấn đề ưu tiên phát triển hàng đầu. Đào tạo nguồn nhân lực khơng chỉ chú trọng việc phát triển kỹ thuật nghề nghiệp mà cịn chú trọng phát triển vốn sống, phát triển những kỹ năng mềm để thích ứng tốt với mơi trường làm việc và mơi trường sống. Để thực hiện được điều đĩ, chương trình giáo dục phải thay đổi từ gốc đến ngọn, giải quyết vấn đề triết lý, tầm nhìn. Khơng chỉ chạy đua theo bề nổi thành tích để khỏa lấp những lỗ hổng vốn đã cĩ từ trước, giáo dục cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo, từ phương pháp (PP) dạy học đến vấn đề kiểm tra đánh giá. Và phải bắt đầu thực hiện từ bậc học thấp nhất đến cao nhất. Nhằm mục đích giáo dục con người tồn diện với các yếu tố Đức, Trí, Thể, Mỹ; học để biết, học để làm và học để sống, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, đào tạo những con người năng động, tài năng để làm chủ tương lai của đất nước, nhà nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách giáo dục, mới nhất là cuộc cải cách giáo dục phổ thơng với việc biên soạn chương trình, sách giáo khoa (SGK) phân ban ở trung học phổ thơng (THPT) và được thực hiện đại trà vào năm học 2006-2007 sau ba năm thực hiện thí điểm. Cùng với việc biên soạn lại chương trình, SGK cho phù hợp với khuynh hướng phát triển của thế giới, đổi mới PP giảng dạy là nhu cầu cấp bách của giáo dục phổ thơng nước ta hiện nay. Những năm gần đây, khơng ít dư luận phàn nàn về chất lượng dạy và học mơn Ngữ văn ở nhà trường phổ thơng. Học sinh (HS) ngày càng chán học, lơ là với mơn Ngữ văn; các em khơng biết viết một bài văn như thế nào, làm một lá đơn cũng khơng biết phải bắt đầu từ đâu… Vai trị của mơn Ngữ văn trong nhà trường đang ngày càng khơng được nhìn nhận đúng. Đối với mơn Ngữ văn, việc đổi mới PP giảng dạy là vơ cùng cấp thiết. Vấn đề đặt ra là đổi mới như thế nào? Và phải chăng những PP mà GV dùng để giảng dạy xưa nay là khơng phù hợp, khơng đạt chất lượng? Trong các phân mơn của mơn Ngữ văn, phần dạy học tác phẩm văn chương là phân mơn giúp HS cĩ nhiều hứng thú với mơn học nhất. Tuy nhiên, hiệu quả của dạy học tác phẩm văn chương hiện nay cũng là vấn đề đáng bàn. Hướng đến mục đích phát huy vai trị của người học, gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Văn ở trường phổ thơng, chúng tơi muốn gĩp một chút cơng sức trong việc nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thơng sao cho chất lượng và hiệu quả. Để nâng cao chất lượng dạy và học mơn Ngữ văn, đã cĩ rất nhiều PP được nêu ra và đang ngày càng được ứng dụng rộng rãi như: PP dạy học nêu vấn đề, PP dạy học thảo luận nhĩm, PP dạy học theo dự án… những PP này đều dựa trên lý thuyết dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm, chú trọng đến vai trị của người học. Điều đĩ cĩ nghĩa là dạy học bằng PP tích cực lấy HS làm trung tâm là chú trọng đến vai trị của người học, người tiếp nhận. Trong giảng dạy tác phẩm văn chương, từ lâu người ta đã nĩi đến lý thuyết tiếp nhận, trong đĩ đề cao vai trị của bạn đọc - HS. Tuy nhiên, hướng khai thác lý thuyết tiếp nhận và ảnh hưởng của nĩ đến các PP giảng dạy trong việc dạy học tác phẩm văn chương thì chưa được khai thác đáng kể. Nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận và PP dạy học tích cực cĩ một ý nghĩa lớn trong việc phát huy vai trị của người học, nâng cao năng lực văn học cho HS. Vì thế, luận văn chọn đề tài “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng - Ứng dụng giảng dạy phần thơ Việt Nam hiện đại ở sách giáo khoa các lớp trung học phổ thơng” 2. Lịch sử vấn đề: Tác phẩm văn chương thực sự trở thành tác phẩm khi bắt đầu dịng đời của nĩ xuất phát từ tác giả đến tay người đọc. Hoạt động tiếp nhận là hoạt động tương tác giữa người đọc và tác phẩm và tương tác với cả tác giả. Cĩ thể nĩi lý luận văn học chỉ chú trọng lý thuyết tiếp nhận nghiên cứu vai trị của người tiếp nhận, nghiên cứu quá trình biện chứng của các mối quan hệ trong tiếp nhận. Hoạt động tiếp nhận vốn phong phú, đa chiều do bản chất của văn học là một tác phẩm nghệ thuật; do mỗi người tùy vào tình cảm, tri thức, kinh nghiệm, vốn sống của bản thân mà tiếp nhận tác phẩm mỗi khác. Tiếp nhận văn học đề cao vai trị của người tiếp nhận, chính người tiếp nhận quyết định số phận tác phẩm. Và việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường là một hoạt động tiếp nhận khá đặc biệt. Sở dĩ chúng tơi cho rằng nĩ đặc biệt bởi lẽ đối tượng tiếp nhận ở đây là học sinh, với lứa tuổi cịn trẻ người, ít vốn sống, ít kinh nghiệm, tư duy của các em phần nào cịn non nớt thì việc tiếp nhận tác phẩm phụ thuộc vào những yếu tố nhất định. Nghiên cứu vấn đề tiếp nhận tác phẩm văn chương của HS bắt buộc chúng ta phải nghiên cứu những vấn đề PP luận dạy học Văn học; nghiên cứu mối quan hệ giữa lý thuyết tiếp nhận với việc vận dụng các PP dạy học tác phẩm văn chương để tìm một hướng đi đúng trong dạy học tác phẩm hiện nay. Xét về mặt lịch sử, so với các mơn khoa học kỹ thuật thì mơn Văn – Tiếng việt (hiện nay gọi là Ngữ văn) vốn được giảng dạy trong nhà trường từ rất sớm. Các nhà giáo giảng dạy trên cơ sở tích lũy những tri thức, kinh nghiệm thẩm bình, dạy học qua các hoạt động bình giảng, ngâm vịnh của các nhà nho xưa. Dần dần, mơn Ngữ văn chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thơng. Điểm số của mơn Ngữ văn và Tốn ở nhà trường luơn cĩ hệ số điểm như nhau và gấp đơi các mơn học khác. Thế nhưng, một thời gian dài chúng ta dạy học văn theo kiểu học hỏi kinh nghiệm, tích lũy những kiến thức của người đi trước chứ chưa cĩ một hệ PP luận soi đường nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học mơn Ngữ văn nĩi chung và tác phẩm văn chương nĩi riêng. Mãi đến những năm 60 của thế kỷ XX mới xuất hiện những bài viết, cơng trình nghiên cứu về vấn đề này. Nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn Chinh phụ ngâm khúc của giáo sư Đặng Thai Mai được ấn hành ở liên khu trong thời kì kháng chiến chống Pháp đến nay, phải đến cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX, nhiều chuyên luận lần lượt ra đời như “Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học” (1969) của Phan Trọng Luận; “Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể” (1970) Trần Thanh Đạm chủ biên; “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Phan Trọng Luận... Những cơng trình đĩ bước đầu đã nghiên cứu về PP theo hướng chú ý đến sự tiếp nhận của HS và từng bước đi vào con đường cải tiến, hồn thiện và đổi mới về PP. Đến năm 1983, Phan Trọng Luận xuất bản chuyên luận “Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học”. Với PP luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, kết hợp giữa lý luận với khảo sát thực tiễn Phan Trọng Luận đã cung cấp một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mỹ của người đọc với tác phẩm, tính chủ quan, sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở người đọc. Qua chặng đường dài, để hình thành lý luận dạy học văn học ở nước ta cĩ thể kể đến những ảnh hưởng của các tài liệu hướng dẫn như “Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thơng” của V.A.Nhikơnxki, “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên… Nghị quyết Trung Ương II (khố 8) về giáo dục và khoa học cơng nghệ, vấn đề nội dung và PP giáo dục đã được đặc biệt lưu ý. Vấn đề đổi mới PP được đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của Đại hội Đảng cũng như những văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đổi mới PP đã trở thành vấn đề thời sự khoa học. Những bài viết nhỏ lẻ đăng trên các báo, các tạp chí về mối quan hệ giữa tác phẩm với HS, hướng đổi mới dạy học văn chương trong nhà trường phổ thơng… đã được đúc kết lại trong tài liệu bồi dưỡng chính thức cho các giáo viên tồn quốc trong các chu kì bồi dưỡng thường xuyên. Theo xu hướng phát triển của xã hội, việc dạy học phải đáp ứng những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học kỹ thuật, những PP giảng dạy truyền thống trong nhà trường khơng cịn thích hợp. Nên từ nghị quyết TW lần thứ tư về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo tháng 1-1993 chỉ rõ xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch nội dung phương pháp giáo dục và đào tạo”. Yêu cầu phải cĩ một PP dạy học thích hợp - PP dạy học tích cực phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, lấy HS làm trung tâm để đào tạo ra những con người năng động, làm chủ đất nước trong tương lai. Trước sự địi hỏi phải đổi mới PP dạy học, vận dụng những PP phát huy vai trị của HS trong giờ học, tạo điều kiện để HS hoạt động, làm chủ giờ học, hạn chế việc thuyết giảng một chiều của GV đặt việc dạy học tác phẩm văn chương trước một vấn đề nan giải. Làm sao để cĩ thể vừa khơi nguồn thích thú, kích thích tư duy hình tượng cho các em, vừa để các em thảo luận, trao đổi và phát biểu ý kiến trong giờ học? Dành thời gian cho HS trao đổi, thảo luận thì GV sẽ bình giảng vào lúc nào? Nếu khơng bình giảng sâu sắc, chi tiết vấn đề, so sánh liên tưởng đến những hình tượng văn học tương tự thì làm hình thành được đam mê, yêu thích tác phẩm? Nếu vận dụng những PP dạy học tích cực, vơ tình tạo cho cả thầy và trị những áp lực lớn trong việc dạy và học. Thầy thì phải lo vận động để dạy cho kịp giáo án, vận dụng càng nhiều PP dạy tích cực càng tốt để đối phĩ với việc kiểm tra đánh giá giáo viên. Trị thì căng mình ra để tham gia các hoạt động trong giờ học, khơng cịn khoảng lặng nào cho những hình tượng văn học len lỏi vào tâm hồn HS suốt tiết học. Vì thế, việc nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận, mối quan hệ của nĩ với các PP dạy học trong việc dạy học tác phẩm văn chương cung cấp một cách nhìn khác về hướng nghiên cứu, đổi mới dạy học tác phẩm văn chương nĩi riêng và dạy học mơn Ngữ văn nĩi chung ở nhà trường phổ thơng hiện nay. Đĩ là cơ sở để chúng tơi thực hiện luận văn này. 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu: 3.1. Mục tiêu nghiên cứu: Mỗi một nghệ sĩ khi sáng tác thường là bộc lộ những tâm tư, tình cảm, suy nghĩ của mình với người đọc. Nhưng bên cạnh đĩ người nghệ sĩ cịn cĩ nhu cầu giao cảm, chính nhu cầu giao cảm đĩ tác động đến người đọc. Bản chất của văn học nghệ thuật chính là sự hơ ứng, sự giao cảm. Người đọc chịu sự tác động của nhà văn qua tác phẩm, từ đĩ cĩ sự tiếp nhận của riêng mình. Việc giảng dạy tác phẩm văn chương khơng thể bỏ qua yếu tố này. Mỗi HS là một chủ thể độc lập trong tiếp nhận, sự tác động của nhà văn, của hình tượng văn học, của tác phẩm đến mỗi học sinh là khơng giống nhau. Vì thế khai thác vai trị chủ thể tiếp nhận, vai trị chủ động của người học là một khuynh hướng phù hợp với tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay. Trên cơ sở kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận với PP dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, đề tài khai thác vai trị của sự tác động của hình tượng văn học trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương. Phân tích, đánh giá cơ sở lý luận của vấn đề này và những hình thức biểu hiện của nĩ trong thơ ca. Ứng dụng thực tế vào vấn đề giảng dạy tác phẩm thơ Việt nam hiện đại ở trường THPT. Qua đĩ đánh giá, rút ra những cơ sở lý luận để dạy học tác phẩm văn chương và đề xuất một số hướng ứng dụng vấn đề này vào thực tế dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thơng. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận, đặc biệt là tính chất tác động của hình tượng nghệ thuật và vị trí của nĩ trong việc dạy học tác phẩm văn chương. - Nghiên cứu những đặc điểm của thơ ca từ gĩc độ của hoạt động nghệ thuật nhắm vào người đọc, người học. - Tiến hành thực nghiệm soạn giảng một số bài giảng ứng dụng lý thuyết trên trong giảng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở trường THPT. Phân tích, đánh giá mức độ tiếp nhận của người học qua thực nghiệm. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Với đề tài này, chúng tơi nghiên cứu cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận, sự cộng hưởng giữa lý thuyết tiếp nhận và các PP dạy học hiện đại, đặc biệt là tính chất tác động của hình tượng văn học lên người học trong dạy học tác phẩm và vận dụng vào giảng dạy các tác phẩm thơ hiện đại trong chương trình THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu: Từ mục đích, nhiệm vụ và đối tượng nghiên cứu nghiên cứu trên, chúng tơi vận dụng các PP sau trong luận văn: Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu những vấn đề lý luận về lý thuyết tiếp nhận, sự cộng hưởng của nĩ với các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: dự giờ GV dạy các tiết học tác phẩm thơ hiện đại, điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn GV về những thuận lợi, khĩ khăn trong việc dạy học tác phẩm văn chương theo hướng chú trọng thi pháp tác động; khảo sát mức độ tiếp nhận của học sinh. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: thực hành soạn giảng một số bài dạy các tác phẩm văn chương ở trường phổ thơng theo sự chi phối của lý thuyết tiếp nhận. Phương pháp thống kê tốn học. Phương pháp phân tích, đánh giá: phân tích hiệu quả của việc khai thác thi pháp tác động trên cơ sớ lý thuyết tiếp nhận và sự kết hợp của nĩ với phương pháp dạy học hiện đại trong dạy học tác phẩm văn chương và đánh giá những đĩng gĩp của luận văn. 6. Giới hạn của đề tài: Đề tài: “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng - Ứng dụng giảng dạy phần thơ Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT” nhằm đưa ra một hướng tiếp cận mới trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường. Đề tài phân tích những vấn đề lý luận về lý thuyết tiếp nhận, và những khả năng ứng dụng của nĩ trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thơng như thế nào, kết hợp vận dụng vào việc giảng dạy các tác phẩm thơ hiện đại ở chương trình sách giáo khoa lớp 11, 12 THPT. Do giới hạn của một luận văn cao học và thời gian cĩ hạn nên đề tài chỉ ứng dụng giảng dạy phần thơ hiện đại, cịn những thể loại khác nếu cĩ cơ hội chúng tơi sẽ nghiên cứu ớ những đề tài tương tự. 7. Cơ sở khoa học và thực tiễn của đề tài: 7.1. Cơ sở khoa học: Luận văn thể hiện sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận với PP dạy học hiện đại lấy học sinh làm trung tâm, đặc biệt tính chất tác động của hình tượng văn học trong dạy học tác phẩm văn chương gĩp phần tạo nên hứng thú, say mê, phát huy năng lực cảm thụ của học sinh đáp úng yêu cầu đổi mới giảng dạy văn chương trong nhà trường. 7.2. Cơ sở thực tiễn: Luận văn thực hiện theo chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khảo sát, thực nghiệm giảng dạy tại các trường THPT tại Tp.HCM năm học 2006-2007, 2007-2008. 8. Đĩng gĩp của luận văn: Vai trị của người tiếp nhận, mối tương quan giữa nguời tiếp nhận và chủ thể sáng tác, vấn đề cảm thụ văn học của HS đã được nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây. Tuy nhiên, vấn đề kết hợp, cộng hưởng giữa lý thuyết tiếp nhận với các PP dạy học hiện đại lấy HS làm trung tâm, phát huy năng lực tiếp nhận của HS qua dạy học tác phẩm văn chương thì chưa cĩ một cơng trình nghiên cứu cụ thể, chuyên sâu. Trong giới hạn cĩ thể, luận văn cung cấp một cái nhìn chi tiết hơn về vấn đề này nhằm gĩp một chút cơng sức trong việc nghiên cứu và đổi mới dạy và học tác phẩm văn chương trong nhà trường. 9. Bố cục của luận văn: Luận văn được thiết kế theo 3 phần: Phần mở đầu: Nêu lý do chọn đề tài, lịch sử phát triển của vấn đề, đối tượng nghiên cứu, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giới hạn của đề tài, cơ sở khoa học và thực tiễn của đề tài và bố cục của luận văn. Phần nội dung: gồm 3 chương Chương một: Cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận và sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận và phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm. Chương hai: Những hình thức tác động của hình tượng văn học tới người đọc trong thơ ca và việc dạy tác phẩm thơ hiện đại. Chương ba: Thực nghiệm giảng dạy các tác phẩm thơ hiện đại trong nhà trường phổ thơng. Phần kết luận. Tài liệu tham khảo Phụ lục CHƯƠNG 1: LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀ SỰ KẾT HỢP GIỮA LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM 1.1. Lý thuyết tiếp nhận và những vấn đề lý luận: 1.1.1. Một số vấn đề về lý thuyết tiếp nhận. 1.1.1.1 Sơ lược về nguồn gốc và cơ sở lý luận: Tác phẩm văn học được sáng tác ra để thưởng thức, tiếp nhận. Một tác phẩm sau khi được tác giả hồn thành cịn ở dưới dạng văn bản, nĩ thật sự trở thành tác phẩm chỉ khi đến tay người đọc, bắt đầu đời sống của nĩ. Đời sống của một tác phẩm văn học diễn tiến từ hai phía: người sáng tạo ra nĩ và phía người tiếp nhận. Nghiên cứu văn học cũng xuất phát từ hai phía, phía sáng tạo và phía tiếp nhận. Thế nhưng, từ trước đến nay lý luận văn học chủ yếu tập trung nghiên cứu khâu sáng tác, nghiên cứu sáng tác tách rời với các quy luật tiếp nhận. Với tư cách là một lý thuyết khoa học, lý thuyết tiếp nhận là một bổ sung cần thiết cho khoa nghiên cứu văn học nhằm khám pháp đầy đủ hơn tác phẩm văn học và sự vận hành của nĩ trong đời sống. Lý luận tiếp nhận khơng phủ nhận mối quan hệ giữa tác phẩm với nhà văn, với mơi trường sinh thành ra nĩ, khơng phủ định tác phẩm như một quá trình sáng tạo và như một cấu trúc thẩm mỹ. Lý thuyết tiếp nhận vốn khơng xa lạ. Ở phương Đơng, từ thế kỷ I trước CN lý luận tiếp nhận văn học đã hình thành hai quan niệm: Tri âm và Kí thác. Quan niệm tri âm cho rằng nhiệm vụ tiếp nhận văn học là cảm và hiểu cuộc sống được gợi lên trong tác phẩm như chính tác giả. Vì sao Bá Nha đập vỡ cây đàn khi Chung Tử Kỳ chết? Vì đã khơng cịn người tri âm, thấu hiểu nỗi lịng của cầm gia thì đàn cịn ý nghĩa gì nữa. Quan niệm ký thác thì xem tác phẩm như nơi để gởi gắm tư tưởng, tình cảm của người đọc. Ở phương Tây, trường phái phê bình ấn tượng do J.Lemaitre chủ xướng chủ trương tái hiện cảm xúc tinh khơi, tươi mới của người đọc trong việc tiếp nhận tác phẩm. Hoạt động cảm thụ, phê bình tác phẩm diễn tiến phong phú, đa dạng tác động khơng ít đến những người nhà nghiên cứu lý luận, những người muốn đặt lý thuyết tiếp nhận trên bình diện phương pháp luận để mổ xẻ, nghiên cứu. Năm 1967, Hans Rober Jauss, một đại biểu của trường phái Constance đã nêu ra vấn đề tiếp nhận: sự tiếp nhận của truyền thống văn hĩa này đối với tác phẩm của truyền thống văn hĩa khác; của một xã hội này đối với tác phẩm của một xã hội khác và của cơng chúng xác định đối với một tác phẩm. Trong quyển “Vì một nền mỹ học tiếp nhận”, Jauss đã đặt giả thuyết rằng một tác phẩm đồng thời bao gồm văn bản với tư cách là một cấu trúc cho sẵn và sự tiếp nhận của người đọc. Ý nghĩa của nĩ thay đổi theo điều kiện và lịch sử xã hội của tiếp nhận nên nĩ khơng cố định, bất biến mà mang ý nghĩa của cuộc đối thoại. Năm 1976-1978, cơng trình “Xã hội, văn học, sự đọc” của các nhà nghiên cứu Đức do Manfred Nauman chủ biên đã nêu những vấn đề cốt lõi nhất của lý thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng trung tâm lý thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau của quá trình tiếp nhận văn học. Từ đĩ cần làm rõ ý nghĩa các thành tố: tác giả, tác phẩm, người đọc và hiện thực. Xét về mặt giáo trình giảng dạy ở nhà trường sư phạm, theo Trần Đình Sử, cấu trúc của các giáo trình lý luận văn học, kể cả sách lý luận của Viện Văn học Liên Xơ như Dẫn luận nghiên cứu văn học (M., 1976, 1983), Lý luận văn học, 3 tập (M., 1962-1965), Khoa học về văn học của Viện sĩ Busowmin (1980) đều khơng nhắc đến vấn đề tiếp nhận văn học. Lý luận văn học với tư cách là một khoa học ra đời vào buổi giao thời thế kỷ XVIII- XIX (P.Nikolaiek, 1983) thì lý luận tiếp nhận phải đến đầu thế kỷ XX mới được ý thức và đến năm 1986 ở nước ta mới cĩ bài Tiếp nhận văn học trong giáo trình Lý luận văn học, trong khi trước đĩ các giáo trình nghiên cứu Lý luận văn học đều khơng đề cập đến vấn đề tiếp nhận. Và trong thế kỷ XX, lý luận tiếp nhận văn học đã được hình thành và phát triển cĩ hệ thống dần dần trở thành một hướng nghiên cứu cĩ triểm vọng. Mối quan hệ giữa tác phẩm và người đọc là vấn đề trung tâm của lý thuyết tiếp nhận, là cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận. Nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận tức là nghiên cứu mối quan hệ biện chứng giữa tác phẩm và người đọc. Tác phẩm văn học đến tay độc giả, được độc giả đọc, thẩm bình. Sau đĩ tác phẩm lại quay về với nhà văn, tác động ngược trở lại nhà văn. Cĩ trường hợp nhà văn phải viết những chuyên luận để giải thích cho bạn đọc những vấn đề đã thể hiên trong tác phẩm. Tuy nhiên, việc tiếp nhận văn học vốn vận động, bất biến. Qua mỗi thời đại, mỗi hồn cảnh xã hội lịch sử khác nhau, mỗi con người khác nhau thì việc tiếp nhận đã hồn tồn đổi khác. Nhà văn khơng thể sống mãi với thời gian và cũng khơng thể giải thích hết được những vấn đề người đọc suy nghĩ. Cĩ thể thấy vai trị của người đọc quyết định số phận tác phẩm. Vì sao Chiến tranh và hịa bình (L. Tolstoi), Những người khốn khổ (V.Huygo)… sống mãi với thời gian, trở thành những kiệt tác vượt qua mọi thời đại, mọi đối tượng tiếp nhận? Vì sao lại cĩ những tác phẩm mới đến tay người đọc hơm nay hơm sau đã khơng cịn một dư âm nào về nĩ cả? Ở đây, người tiếp nhận là người thẩm định tốt nhất giá trị tác phẩm. “Hữu xạ tự nhiên hương”, đối với những tác phẩm lớn thì cuộc đời nĩ luơn ẩn chứa những khả năng mới sẽ bộc lộ khi nĩ tiến hành cuộc hành trình qua khơng gian và thời gian. Bạn đọc, và mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm văn học là nguồn gốc xuất hiện lý luận tiếp nhận văn học và cũng là cơ sở lý luận nghiên cứu vấn đề tiếp nhận. 1.1.1.2. Những đặc điểm của lý thuyết tiếp nhận. Tiếp nhận văn học là một quá trình tiếp thu lĩnh hội một đối tượng nghệ thuật là tác phẩm văn học. Tiếp nhận văn học đồng nghĩa với việc đọc hiểu những gì đã đọc thơng qua ngơn từ và những gì cĩ ý nghĩa nhân sinh thẩm mỹ trong tác phẩm văn chương. Nguyên lý chú giải theo Gađamelà “phải cố gắng hiểu tất cả những gì cĩ thể hiểu được”. Khi đọc tác phẩm văn chương, người tiếp nhận khơng thể với tới hiện thực tiếp nhận ở dạng nguyên thủy được mà chỉ cĩ thể hiểu được qua thế giới nghệ thuật được sắp đặt, tổ chức bằng ngơn ngữ và trong ngơn ngữ. Theo Gađame con người sống trong ngơn ngữ và khơng thể bước ra ngồi dù là một phút giây nào. Tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc thù vì nĩ là sản phẩm tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận khơng thể vận dụng những năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù qua hình tượng thẩm mỹ vốn là một hình tượng nhận thức phát triển ở mức cao hơn những hoạt động nhận thức bằng lý luận. Tác phẩm văn học là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ. Nĩ khơng phải là một vật thể thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thơng qua hình tượng thẩm mỹ được vật chất hố bằng hệ thống tín hiệu ngơn ngữ nghệ thuật. Tác phẩm văn chương nào cũng nhằm mục đích thơng báo tình cảm thẩm mỹ. Nhà văn gửi đến cho người đọc nhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, con người dưới ánh sáng của một lý tưởng thẩm mỹ. Nội dung đĩ nĩ được thể hiện qua hình tượng thẩm mỹ được hệ thống hố qua hệ thống ngơn ngữ nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên. Nĩ là một đặc trưng riêng trong sáng tác văn học và trong tiếp nhận văn học. Tiếp nhận chính là tìm hiểu những tình cảm thẩm mỹ bằng hình tượng thẩm mỹ qua hệ thống ngơn ngữ. Đây là một qui trình khép kín của tác phẩm văn học từ sáng tác đến bạn đọc và ngược lại. Từ qui trình tác động của tác phẩm văn học đối với bạn đọc, chúng ta nhận thấy qui trình tiếp nhận tác phẩm là quá trình tiếp thu, lĩnh hội những giá trị mà văn bản tác phẩm văn học mang đến cho người đọc. Nĩ địi hỏi người đọc phải cĩ những năng lực cụ thể. Quá trình đĩ diễn ra theo một chiều duy nhất đĩ đọc văn và tri giác ngơn ngữ. “Tiếp nhận văn học là một quá trình, vì nĩ chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn”[34, tr.35]. Tiếp nhận văn học là giai đoạn hồn tất qua trình sáng tác - giao tế của tác phẩm: Nghệ sĩ sáng tạo tác phẩm là để truyền đạt những khát quát, rung cảm của mình về cuộc sống cho người đọc, chỉ khi người đọc tiếp nhận tác phẩm thì quá tình sáng tạo mới hồn tất. Muốn hiểu rõ bản chất của quá trình tiếp nhận, cần thấy rõ hình tượng nghệ thuật tồn tại như một quá trình cĩ nhiều giai đoạn. trước tiên nĩ nảy sinh trong ý đồ tác giả, sau đĩ được vật chất hĩa qua tác phẩm. Tác phẩm chỉ được tồn tại khi đến tay độc giả, hình tượng văn học bước vào giai đoạn chuyển nội dung văn bản thành yếu tố tinh thần, biến tác phẩm thành một yếu tố của đời sống ý thức xã hội. Sự tiếp nhận văn học khơng phải là việc sử dụng từ ngữ, tìm kiếm kiến thức xã hội, văn hĩa, lịch sử, kinh tế, chính trị… mà là sự tiếp nhận, giao thoa giữa người đọc với tác phẩm, là những kết tinh kinh nghiệm, tư tưởng tình cảm mà người đọc cĩ được từ tác phẩm. Tiếp nhận địi hỏi người đọc phải biết tri giác, cảm thụ tác phẩm, phải hiểu tình tiết, ngơn ngữ, cốt truyện, thể loại cảm nhận hình tượng văn học tồn vẹn. Người đọc thâm nhập vào hệ thống hình tượng tác phẩm và đưa hình tượng tác phẩm vào văn cảnh đời sống và kinh nghiệm sống của mình để thể nghiệm, đồng cảm. Mức độ cuối cùng của quá trình tiếp nhận là người đọc lí giải tác phẩm, hiểu được vị trí của tác phẩm trong lịch sử văn hĩa, tư tưởng và truyền thống nghệ thuật. Tiếp nhận văn học địi hỏi sự tham gia của tri giác, cảm giác, trực giác, tưởng tượng; và bộc lộ cá tính của người tiếp nhận, lập trường của người đọc với giá trị tác phẩm. Tính khách quan của tiếp nhận văn học: Tiếp nhận văn học xuất phát từ người đọc. Mỗi người đọc cĩ một suy nghĩ chủ quan riêng, và việc tiếp nhận tùy thuộc vào những suy nghĩ, độ tinh tế, kiến thức, vốn sống của người đĩ. Cùng một tác phẩm nhưng cĩ người thì say mê ngơn ngữ của tác phẩm, người thì tìm kiếm trong đĩ sự đồng cảm, đồng điệu trong cuộc sống, cĩ người thì chú trọng khai thác tác phẩm trên các quan điểm nghệ thuật. Cĩ nhiều trường hợp cùng một câu chữ nhưng mỗi người lại cĩ mỗi cách tiếp cận khác nhau, lý giải khác nhau tùy thuộc vào thị hiếu, vào vốn sống, vào năng lực thẩm mỹ của mỗi người. Tuy nhiên, tiếp nhận văn học lại là hoạt động mang tính lịch sử xã hội và khách quan. Cĩ rất nhiều quan niệm về tiếp nhận văn học như vấn đề tri âm, người tri âm là người thấu hiểu nỗi lịng của người sáng tạo. Nhưng trong đời sống văn học nghệ thuật, cĩ được bao nhiêu Bá Nha với Chung Tử Kỳ? Quan niệm đọc văn lấy lịng mình mà đọc khơng quan tâm đến dụng tâm của tác giả giải phĩng sức sáng tạo, liên tưởng của người đọc. Cĩ lẽ nhờ cách đọc văn, bình văn như thế mà Tây Sương Ký trở thành tuyệt tác qua lời bình của Kim Thánh Thán. Tuy nhiên, cách tiếp nhận này dễ khiến người đọc rơi vào chủ quan và cĩ thể xuyên tạc tác phẩm. Văn học phản ánh đời sống xã hội nên vốn mang tính khách quan. Nội dung tinh thần của tác phẩm được sáng tạo trên cơ sở ngơn ngữ tồn dân và các phương tiện tạo hình, biểu hiện nên hồn tồn cĩ thể truyền đạt những yếu tố, nội dung tương đồng từ tác giả đến người đọc. Đĩ là những cơ sở định hướng tiếp nhận của người đọc. Bằng chứng Lỗ Tấn sau khi xuất bản AQ chính truyện đã bị rất nhiều độc giả gởi thư mắng chửi tại sao ơng lại đưa họ vào tác phẩm của ơng. Thành cơng của Lỗ Tấn là đã xây dựng một hình tượng nhân vật phổ chúng, mọi tầng lớp người đều như thấy dáng dấp của mình trong tác phẩm. Tiếp nhận là hoạt động khách quan. Người tiếp nhận phải dựa trên những định hướng giới hạn về nội dung, nghệ thuật tác phẩm để tránh chủ nghĩa cá nhân và xuyên tạc nội dung tác phẩm. Một tác phẩm luơn cĩ giá trị tự thân của nĩ, người đọc phải cảm thụ khách quan và tơn trọng. Khơng phải nĩi tiếp nhận là chủ quan của người đọc thì anh muốn hiểu thế nào cũng được. Tính sáng tạo của tiếp nhận văn học: Như ta đã biết, tiếp nhận văn học là hoạt động chủ quan của người đọc, người đọc lí giải tác phẩm bình giảng tác phẩm vì thế nĩ là một hoạt động tích cực. Tùy vào tri thức, kinh nghiệm sống của mỗi người mà việc lý giải cĩ thể sâu sắc, cũng cĩ thể hời hợt, phiến diện tác phẩm văn học khi mới đến tay người đọc tự bản thân nĩ mang những ý tưởng mà tác giả thể hiện. Thế nhưng, khi người đọc bắt đầu can thiệp vào tác phẩm bằng những suy nghĩ cá nhân thì tác phẩm khơng cịn ý nghĩa như ban đầu nữa. Tiếp nhận văn học khơng chỉ đọc tác phẩm, mà cịn phân tích, bình giải những nội dung ý tưởng của tác phẩm. Do tính tương tác, do những yếu tố tự thân của tác phẩm, do trình độ của người đọc mà sự sáng tạo trong tiếp nhận cũng đa dạng và phong phú. Người đọc cĩ thể phát hiện ra những tầng bậc ý nghĩa mà ngay cả tác giả cũng sẽ bất ngờ. Đỉnh cao của sáng tạo trong tiếp nhận văn học là những kiến giải bình giảng tác phẩm cịn sâu sắc hơn bản thân tác phẩm, thẩm bình về Tây Sương Ký của Kim Thánh Thán là một ví dụ. Hay như hoạt động sáng tạo lại tác phẩm từ nguyên t._.ác Đoạn trường tân thanh, Nguyễn Du đã để lại cho dân tộc Việt Nam một tuyệt tác bất hủ - Truyện Kiều. 1.1.2. Tính chất tác động của hình tượng văn học – cơ sở của lý thuyết tiếp nhận. Tác động là một tính chất của quá trình tiếp nhận. Tác phẩm văn học thơng qua các phương tiện biểu đạt như ngơn từ, cú pháp, biện pháp tu từ… tạo nên những hình tượng âm thanh, hình ảnh, nhịp điệu… tác động lên tri giác, xúc giác của người đọc, bắt đầu một quá trình chuyển hĩa tác phẩm từ văn bản đến nội dung ý nghĩa trong tư duy của người đọc. Quá trình tác động cĩ tính chất tương tác. Hình tượng văn học tác động lên tri giác, xúc giác của người đọc, khai mở những giác quan, tư duy. Ngược lại, người đọc tiếp nhận các hình tượng lại tác động ngược lại hình tượng, gắn cho nĩ những cung bậc ý nghĩa mới. Hình tượng văn học vốn phong phú, đa dạng. Một tác phẩm nghệ thuật luơn chứa trong mình cả một hệ thống hình tượng. Màu sắc, âm thanh, nhịp điệu, nhạc tính… là những biểu hiện sinh động thể hiện hình tượng tác phẩm xây dựng nên. Tại sao trái tim ta cũng như ngừng đập, tĩnh lặng theo Xuân Diệu để lắng nghe, để cảm giác mùa thu đang về đâu đây? Cĩ phải do những hình tượng hoa lá, những âm thanh, sắc màu của cảnh vật, những rung cảm rất tinh tế, nhạy cảm của tác giả kéo chúng ta vào tác phẩm, vào cùng cảm giác giao mùa? Vì sao rất nhiều chàng trai muốn mình được một lần “mắt trừng gởi mộng qua biên giới”? Cĩ phải do tác động của hình tượng người anh hùng Tây Tiến quá bay bổng, quá lãng mạn trong lịng người đọc? Tác phẩm văn chương được biểu đạt bằng hệ thống hình tượng, những hình tượng này tác động tích cực hay tiêu cực lên người đọc tùy thuộc vào hồn cảnh, tâm trạng của người tiếp nhận, tùy thuộc vào bối cảnh mà người tiếp nhận thực hiện quá trình tiếp nhận. Để phản ánh và nhận thức hiện thực, các khoa học đều chịu tác động của các quy luật nhận thức nhưng phương thức phản ánh của khoa học và văn học khơng giống nhau. Tính hình tượng là một trong những thuộc tính cơ bản của văn học nghệ thuật. Văn học phản ánh bằng hình tượng. Hình tượng được xây dựng bằng vật liệu ngơn ngữ, bằng hư cấu và theo lý tưởng thẫm mỹ của nhà văn. Trong khoa học, cái đơn lẻ được phản ánh thơng qua cái chung, dưới hình thức khái quát của các quy luật, các khái niệm, cơng thức… Ngược lại, trong văn học cái đơn lẻ, cá thể lại trở thành hình thức phản ánh cái chung. Hình tượng văn học vừa cĩ tính khái quát sâu vừa mang tính cụ thể. Tính chất tác động của hình tượng văn học lên người đọc chính là cơ sở để hình thành sự tiếp nhận. Tính chất tác động của hình tượng văn học lên người đọc là một đặc tính của vấn đề tiếp nhận. Nếu khơng cĩ sự tác động, khơng cĩ sự hơ ứng của hình tượng văn học lên tri giác, cảm giác, xúc giác của người đọc thì quá trình tiếp nhận sẽ khơng thể diễn ra. Cĩ thể thấy, tính chất tác động của hình tượng đến người đọc, người học là hạt nhân của sự tiếp nhận. Nghiên cứu lý luận tiếp nhận khơng thể bỏ qua vấn đề tác động của hình tượng lên người đọc. 1.2. Sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận và phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm 1.2.1. Vai trị của lý thuyết tiếp nhận trong việc dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng. 1.2.1.1. Vai trị của người đọc - học sinh và vấn đề tiếp nhận văn học. Người đọc bình thường bao gồm tất cả cơng chúng thuộc mọi tầng lớp, lứa tuổi, giới tính, nghề nghiệp, trình độ văn hĩa, thành phần xã hội, thị hiếu thẩm mỹ và khuynh hướng tư tưởng. Cơng chúng tiếp nhận văn học xuất phát từ thực tiễn đời sống và nhu cầu tự nhiên của tình cảm vì thế mà sụ tiếp nhận cũng đa dạng muơn màu như cá tính của mỗi cá nhân. Cĩ thể phân biệt nhiều loại tiếp nhận: tiếp nhận của bạn đọc nĩi chung, tiếp nhận của nhà văn, nhà phê bình và đặc biệt ở đây chúng ta khai thác vấn đề tiếp nhận của HS. Tiếp nhận của cơng chúng như trên đã nĩi vốn đa dạng, phong phú, tùy vào hồn cảnh, năng lực cá nhân mà việc tiếp nhận ở những mức độ khác nhau. Trong hồn cảnh xã hội phong kiến, Tự Đức đọc Truyện Kiều đã địi nọc Nguyễn Du ra đánh mấy roi, cĩ một thời gian nhiều người cịn cho nĩ là “dâm thư”, nhưng đến hơm nay thời đại cởi mở, nghiên cứu tiếp nhận văn học khơng bị bao phủ bởi những tư tưởng, định kiến xã hội, Truyện Kiều đã được thừa nhận là một tuyệt phẩm lớn của nền văn học nước nhà. Tiếp nhận của nhà văn, nhà phê bình là hoạt động tiếp nhận mang tính chất nghề nghiệp và chuyên sâu. Nhà văn vừa là người sáng tạo vừa là người đọc nên việc tiếp nhận của nhà văn thường theo khuynh hướng tìm tịi những khía cạnh tư duy nghề nghiệp mới, những phân tích cĩ tính chất nghề nghiệp, thiên về kỹ thuật. Tiếp nhận của nhà phê bình cũng mang tính chất chuyên nghiệp nhưng ở khía cạnh ý thức về văn học trên cấp độ ý nghĩa xã hội của tác phẩm. Như chúng ta đã biết, người tiếp nhận là HS cĩ tính chất đặc thù riêng. Thứ nhất, tuổi đời các em cịn rất trẻ, tâm lý đang giao thoa giữa tính cách cịn trẻ con trên bước đường thành người lớn nên chưa ổn định. Thứ hai là do non tuổi đời nên những tri thức về lịch sử xã hội cịn khá hạn hẹp. Các em chỉ mới tích lũy được những kiến thức được dạy ở nhà trường, những tri thức khác nếu cĩ cũng ở mức độ giới hạn. Và nhất là các em cịn rất non kinh nghiệm, vốn sống, trải đời nên việc hiểu nghĩa, liên tưởng trong học tập tác phẩm văn chương, hiểu hết được ý nghĩa lịch sử xã hội của tác phẩm là một thách thức khơng nhỏ. Tuy vậy, ở lứa tuổi này, các em đã bắt đầu hình thành tính chủ định trong quá trình tư duy nhận thức. L.I. Bojovich thừa nhận: Khác với thiếu niên, là lứa tuổi trong một chừng mực đáng kể, vẫn hướng về việc tự nhận thức bản thân mình, cảm xúc của mình, khác với các em học sinh nhỏ hồn tồn bị cuốn hút vào thế giới bên ngồi, học sinh các lớp lớn trong nhà trường lại cố gắng tìm hiểu cái thế giới bên ngồi ấy nhằm tìm thấy chỗ đứng của mình trong đĩ, và cũng cĩ thể một chỗ dựa mà xác lập quan điểm và niềm tin của mình” [75, tr.75]. Cùng với sự phát triển về nhận thức, các em bắt đầu hình thành tâm lý tự ý thức. Các em cĩ nhu cầu tự khám phá những đặc điểm tâm lý và lý giải nĩ theo quan điểm riêng, theo mục đích sống và theo lý tưởng của các em. Việc biết tự nhìn nhận, đánh giá thể hiện khả năng cảm thụ, sáng tạo của các em trong học tập. Sự phát triển của khoa học kỹ thuật và internet đã tạo ra những trào lưu mới trong HS. Những thú vui giải trí vì thế cũng đặc thù như game, chat, truyện tranh… trở thành ưu tiên số một nên việc tích lũy kiến thức lịch sử xã hội đối với các em khơng được coi trọng. Trước thực trạng một số em HS phát biểu em khơng sinh ra vào thời Nguyễn Đình Chiểu làm sao hiểu được Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), các em khơng phải là Kiều làm sao hiểu và chia sẻ tâm tư tình cảm và hiểu số phận bi thương của Kiều. Tất nhiên, tiếp nhận tác phẩm văn chương là phải đặt nĩ trong hệ quy chiếu với hồn cảnh lịch sử xã hội, xuất xứ của tác phẩm, những hồn cảnh mà tác giả trải qua khi cho tác phẩm ra đời, từ đĩ cĩ cái nhìn tổng thể, bao quát và chính xác trong tiếp nhận. Những ý kiến của các em chỉ là ngụy biện nhưng cũng đặt ra những vấn đề cần giải quyết tận gốc trong việc dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường. Tuy non nớt về tuổi đời, kinh nghiệm sống nhưng các em lại cĩ một tâm hồn tinh tế, rộng mở, trí tưởng tượng phong phú, đa dạng, khả năng liên tưởng cao. Vấn đề là làm thế nào kích thích, định hướng và phát huy những mặt tích cực cũng như hạn chế những suy nghĩ, tác động tiêu cực của tác phẩm văn học lên tư tưởng, tâm hồn các em. Một khi hiểu được vấn đề tâm sinh lý HS, việc nghiên cứu để tạo cho các em sự hứng khởi trong học tập là rất cần thiết. Phát huy vai trị bạn đọc, năng lực cảm thụ của HS là huy động một cách khoa học những năng lực chủ quan của các em, để các em thật sự thấy hứng khởi, chủ động tham gia vào quá trình tiếp nhận văn học, như thế giờ dạy học tác phẩm văn chương mới cĩ hiệu quả. 1.2.1.2. Vai trị của lý thuyết tiếp nhận trong việc dạy học tác phẩm văn chương. Dạy học tác phẩm văn chương là quá trình người thầy chuyển tải những nội dung mà hình tượng tác phẩm thể hiện đến HS. Mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh - tác phẩm là mối quan hệ vịng trịn khép kín. Tác phẩm là đối tượng chung để giáo viên lẫn HS cùng nhau khai thác. GV trong tư cách là người đọc trước cĩ kinh nghiệm nắm vững kiến thức sẽ là người hướng dẫn, truyền thụ kinh nghiệm cho HS, chỉ cho các em con đường tiếp cận tác phẩm. HS chính là trung tâm của dạy học, bằng mọi con đường trực tiếp tác động lên tác phẩm để tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Chúng ta cĩ thể thấy mối quan hệ đĩ qua mơ hình sau: Tác phẩm văn chương được xây dựng từ ngơn từ nghệ thuật. Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương là dạy cho HS cách thức tiếp nhận tác phẩm văn chương trên cơ sở đọc hiểu ngơn từ nghệ thuật là chủ yếu. Muốn hiểu được tác phẩm văn chương phải đi từ ngơn từ nghệ thuật và vận dụng những kiến thức về loại thể, xã hội, Tiếng Việt, Làm văn để tìm hiểu nghĩa từ và nắm bắt thơng tin tác phẩm muốn truyền đạt. Muốn dạy học tác phẩm văn chương, trước tiên địi hỏi GV phải nắm rõ những đặc điểm của quá trình tiếp nhận; nắm rõ đặc tính của bạn đọc HS; nắm rõ mối quan hệ biện chứng, tương tác giữa thầy giáo, tác phẩm và HS; và cuối cùng là phải nắm rõ đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn chương, những vấn đề nội dung, nghệ thuật, hình tượng mà tác phẩm chuyển tải. Tác phẩm văn chương tự bản thân người thầy tiếp nhận đã khĩ, chuyển tải cho HS những vấn đề xương sống và nhất là cái thần của tác phẩm càng khĩ. Và lý giải cho HS cảm thụ trong các mối tương tác của quá trình dạy học càng là một việc khĩ hơn nữa. Một thời gian dài chúng ta dạy học tác phẩm theo kiểu truyền thụ một chiều, thầy giảng trị nghe. Thầy nĩi theo khả năng của thầy, thầy hiểu đến đâu thì giải nghĩa đến đĩ, khơng chú ý đến vai trị của HS trong tiến trình dạy học. Trên cơ sở lý thuyết tiếp nhận, việc dạy học tác phẩm văn chương mở ra một con đường mới, chú trọng đến tiếp nhận của HS, chú trọng việc hơ ứng trong dạy học. Nếu chỉ truyền thụ một chiều, khơng đặt việc dạy học trong tương quan giữa thầy giáo – tác phẩm – học trị – thầy giáo thì việc tiếp nhận tác phẩm của các em chỉ là học thuộc lại kiến thức của người khác, khơng tư duy sáng tạo và khơng chủ động trong việc học tập. Điều đĩ vơ tình chúng ta hạn chế năng lực tiếp nhận, năng lực sáng tạo của HS và làm thui chột niềm hứng thú học tập. 1.2.2. Sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận và phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. 1.2.2.1. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm. Ở Việt Nam, từ năm 1993 đã bắt đầu thử nghiệm PP dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm và được phổ biến với các cơng trình: Phương pháp giáo dục tích cực (Nguyễn Kỳ, NXB Giáo dục, 1994); Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nguyễn Kỳ, Nxb Giáo dục, 1995; Mơ hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm, Nguyễn Kỳ, Trường cán bộ quản lý giáo dục, 1996… Dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm đề cao vai trị chủ động của người học, người học tích cực tìm tịi, chiếm lĩnh kiến thức. Tuy nhiên, nĩi như thế khơng cĩ nghĩa là hạ thấp vai trị của người thầy, người thầy khơng phải đứng bên lề hoạt động học tập của HS mà vị thế của người thầy được nâng lên một tầng bậc cao hơn. Và PP dạy học này cũng địi hỏi hoạt động dạy học của người thầy phải khoa học hơn và nghệ thuật hơn. Sau đây là những đặc trưng cơ bản của PP dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm: * Người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của mình. Đối với dạy học lấy HS làm trung tâm người học khơng phải được đặt trước những kiến thức định sẵn mà là tự đặt mình trước các tình huống, vấn đề thực tế. Từ đĩ thấy cĩ nhu cầu và hứng thú giải quyết những vật cản của nhận thức bản thân, tìm ra cái chưa biết, cái mới. Học để hành, hành để học, “cách tốt nhất để hiểu chính là làm” (Kant), “suy nghĩ tức là hành động” (J.Piaget). Quá trình người học từ học, tự nghiên cứu là quá trình tự hồn thiện bản thân. Tri thức người tự mình nghiên cứu, tìm tịi dễ mang tính chủ quan, phiến diện vì thế cần phải cĩ sự kết họp, kiểm chứng tri thức với bạn bè, đồng nghiệp. * Người học tự thể hiện mình và hợp tác với bạn học. Học ở mọi người, mọi nơi, mọi lúc và học bằng mọi phương tiện là kim chỉ nam của quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm. Quá trình khám phá tri thức, người học cĩ thể tạo ra sản phẩm ban đầu mang tính chất cá nhân. Sản phẩm đĩ phải được xã hội kiểm chứng, thừa nhận trước khi trở thành khoa học. Trong quá trình lao động tập thể, tranh luận, đối thoại giữa thầy và trị, giữa trị với nhau thường cĩ những mặt đối lập giữa chủ quan với khách quan, giữa đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân và cộng đồng… Quá trình tự học là quá trình tích lũy kinh nghiệm, qua đĩ hình thành nhân cách cá nhân. * Người dạy là thầy học – chuyên gia về việc học và tự học, là người hướng dẫn quá trình dạy tự học. Người thầy đĩng vai trị là người hướng dẫn, lấy người học và việc học làm gốc cho mọi hoạt động giáo dục, lấy năng lực tự học sáng tạo của người học làm mục tiêu dạy học. Trước hết người thầy hướng dẫn cho HS tự tìm kiến thức, sau đĩ định hướng cho từng cá nhân tổ chức nghiên cứu, kích thích người học tự học và can thiệp đúng lúc những vấn đề, tình huống khĩ khăn mà người học mắc phải. * Người học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh. Sau khi thực hiện những kết quả nghiên cứu trên cơ sở kết hợp với bạn, người học tự đánh giả kết quả của mình, sau đĩ bạn đánh giá và thầy sẽ đánh giá lại và người học tự điều chỉnh những sai sĩt để sản phẩm đạt chất lượng nhất định. Qua quá trình tự kiểm tra, tự đánh giá, người học sẽ thêm một lần học hỏi, tích lũy kinh nghiệm nữa. Việc tự kiểm tra, tự đánh giá giúp người học hiểu rõ hơn những sai sĩt, hạn chế của mình trong quá trình học tập. PP dạy học này cung cấp cho người học PP tự học và kích thích lịng ham học. Người học tự chủ quá trình học tập, tự lập kế hoạch học, tự phát triển những khả năng tiềm ẩn của mình mà khơng phải để thầy giáo cầm tay chỉ việc, áp đặt kiến thức như PP dạy học truyền thống truyền thụ một chiều trước đây. Đĩ là PP phù hợp để ứng dụng dạy học trong nhà trường 1.2.2.2. Sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận và phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. PP giảng văn truyền thống trong nhà trường đã tồn tại từ rất lâu. Quan niệm dạy học văn truyền thống với tất cả bề dầy kiến thức và kinh nghiệm phong phú của nĩ, nhìn chung cịn cĩ nhược điểm là chưa phát huy đúng mức tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS. Mơ hình tiêu biểu của PP dạy đĩ là thầy giảng - trị nghe, thầy đọc - trị chép. Kiểm tra thì thầy ra đề hỏi về những điều đã học, trị thuộc bài và trả lời. Trong PP này, GV đĩng vai trị trung tâm của tiết học, mọi hoạt động của tiết học nghiêng về phía người thầy. GV cảm thụ thay cho HS những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn học cịn HS chỉ thụ động ngồi nghe và ghi lại. Quá trình đĩ là quá trình truyền thụ một chiều, từ GV đến HS và từ tác phẩm đến HS. Học trị chỉ cảm thụ được những giá trị tác phẩm thơng qua kiến thức truyền thụ của người thầy. Ngày nay tất cả các mơn học đều thay đổi PP nhằm nâng cao hiệu quả học tập của HS. Quan điểm dạy học mới là đầu tư phát huy chủ thể HS. Với quan điểm lấy HS làm trung tâm, những hạn chế, khuyết điểm của PP dạy học truyền thống khơng cịn phù hợp nữa. HS ngày nay phải năng động tích cực, chủ động đi tìm kiến thức chứ khơng phải chờ đợi người khác mang kiến thức đến. Giáo sư Phan Trọng Luận đã khẳng định điều này: Khơng thể tạo được một hiệu quả đào tạo tốt đẹp ngồi sự vận động tâm lý của bản thân. Học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách tự giác, cĩ ý thức vào quá trình dạy học bao nhiêu thì kết quả của việc giảng dạy văn học càng vững chắc và sâu sắc bấy nhiêu [47, tr.232-233]. Từ khi nhà nước tiến hành biên soạn lại chương trình, SGK theo hướng tích hợp phân mơn, liên mơn thì yêu cầu đổi mới PP cũng được đặt ra. Theo chương trình phân ban và theo chủ trương của nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thơng, mọi GV đều phải tiến hành đổi mới PP giảng dạy. Và khoảng thời gian từ năm 2000 trở lại đây rộ lên phong trào dạy học theo PP dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm. PP dạy học lấy HS làm trung tâm nghĩa là học trị là trung tâm của quá trình dạy học. GV chỉ cĩ nhiệm vụ khơi mở, hướng dẫn, điều khiển các em trong các hoạt động học tập. PP dạy học phát huy vai trị chủ thể của HS phù hợp với quy luật cảm thụ, với vấn đề tiếp nhận văn học, với tâm lý nhận thức của bản thân HS. Với PP này, việc dạy và học tác phẩm văn chương được nhìn nhận trên một hệ quy chiếu mới. Trong giờ học, HS được nĩi lên ý kiến chủ quan của mình, được tham gia vào tiến trình tiếp nhận tác phẩm, được tác động trực tiếp đến tác phẩm văn chương theo đúng vai trị của chủ thể tiếp nhận. Nĩi cách khác, PP dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm là PP dạy học thể hiện rõ nhất lý thuyết tiếp nhận trong việc dạy học tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, việc dạy học tác phẩm văn chương bên cạnh phát huy vai trị chủ thể, sáng tạo trong cảm nhận tác phẩm thì giáo viên cần phải khơi gợi được niềm hứng thú, say mê học tập. Muốn khơi gợi niềm hứng thú, đam mê văn học ấy trong quá trình dạy học, GV chỉ cĩ thể phân tích, bình giảng chuyên sâu, liên tưởng so sánh tác phẩm trong nhiều mối tương quan giữa những hình tượng văn học mới giúp các em hiểu một cách thấu đáo, sâu sắc tác phẩm. Nếu áp dụng các PP dạy học tích cực theo đúng quy trình thì GV khơng cĩ thời gian để khai thác tác phẩm theo chiều hướng phân tích, bình giảng. Xét về thực tế giảng dạy thì đây là vấn đề nan giải mà hiện nay GV chưa biết giải quyết thế nào cho hợp lý. Một số PP hiện nay các giáo viên thường khai thác khi thực hiện việc dạy học tác phẩm phát huy vai trị của chủ thể sáng tạo là PP dạy học nêu vấn đề, PP dạy đọc hiểu, PP pháp vấn, PP dạy học theo dự án, PP thảo luận nhĩm… bên cạnh những PP vẫn được sử dụng lâu nay như PP phân tích, bình giảng, PP so sánh liên tưởng… Và việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học cũng là cách dạy học mới mà các GV đã và đang áp dụng… Trong thời lượng một tiết học, khơng thể cùng một lúc sử dụng tất cả các PP mà chúng ta đã nêu. Nhiều giáo viên lúng túng thấy rõ khi khơng biết phải sử dụng PP nào cho hợp lý. Phát huy năng lực sáng tạo của HS là yêu cầu đúng đắn trong đổi mới PP dạy học. Thế nhưng, để thực hiện được điều này địi hỏi người thầy phải xem xét trên nhiều bình diện: am hiểu PP, am hiểu tác phẩm và khơng ngừng học hỏi để vận dụng giảng dạy một cách hợp lý nhất. CHƯƠNG 2: NHỮNG HÌNH THỨC TÁC ĐỘNG CỦA HÌNH TƯỢNG VĂN HỌC TRONG THƠ CA VÀ VIỆC DẠY TÁC PHẨM THƠ HIỆN ĐẠI Ở SGK CÁC LỚP 11, 12 THPT 2.1. Tác động của hình tượng văn học lên người tiếp nhận trong thơ ca. 2.1.1. Tính hình tượng của thơ ca và sự tác động của nĩ đến người đọc. 2.1.1.1. Tính hình tượng của thơ ca. Hình tượng là đặc điểm cơ bản của nghệ thuật với tính cách sự phản ánh đặc thù thực tại. Trong các hình tượng nghệ thuật phản ánh những cảnh sống của con người, các tính cách, xung đột hành vi, cảm xúc của con người. Hình tượng nghệ thuật bắt nguồn từ cái mà chúng ta gọi là tính hình tượng hoặc tư duy hình tượng. Hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm thường do tác giả tạo ra. Thơng thường hình tượng nghệ thuật được phân tích về phương diện làm sáng tỏ trong nĩ phép biện chứng giữa lý tính và cảm tính, khách quan và chủ quan, điển hình và cá thể. Nhà văn, nghệ sĩ giữ nguyên đặc điểm cá thể của các tính cách và hồn cảnh, nhưng họ thể hiện cái điển hình, tiêu biểu, biểu hiện bản chất của các hiện tượng sống. V.G. Bealinxki đã nĩi rằng: “Nhà thơ suy nghĩ bằng hình tượng, ơng ta khơng chứng minh chân lý mà thể hiển nĩ” [53, tr.261]. Bằng nghệ thuật ngơn từ, tác giả xây dựng những hình tượng, những hình tượng đĩ tác động đến người đọc tạo nên sự hơ ứng trong thi ca. Tơi muốn tắt nắng đi Cho màu đừng nhạt mất Tơi muốn buộc giĩ lại Cho hương đừng bay đi… (Vội vàng, Xuân Diệu) Nắng làm sao cĩ thể tắt, giĩ làm sao cĩ thể buộc? nhưng tác giả vẫn muốn thực hiện những điều khơng tưởng, thể hiện nỗi khát khao, ham muốn, kể cả nỗi sợ hãi về sự tàn phai. Hình tượng nhân vật trữ tình đầy vội vã, đầy đam mê, khát khao sống được thể hiện qua hệ thống ngơn từ mạnh bạo: muốn tắt, muốn buộc… Ta như nhìn thấy nhân vật trữ tình đang lặng lẽ lắng nghe từng giọt nước trên mái, theo cái nặng rơi của giọt nước, nghe trời cũng nặng trĩu theo những hạt mưa, nghe tâm hồn u uất, buồn bã. “Nghe đi rời rạc trong hồn” Tai nương nước giọt mái nhà Nghe trời nằng nặng nghe ta buồn buồn. Nghe đi rời rạc trong hồn Những chân xa vắng dặm mịn lẻ loi… (Huy Cận) Trong thế giới nghệ thuật của nhà văn thường cĩ những hình tượng tâm huyết nhất, trở đi trở lại ám ảnh nhà văn, nĩ hình thành nên một hệ thống tín hiệu nghệ thuật đặc trưng. Ví dụ, đi vào thế giới nghệ thuật của Nam Cao ta nhận thấy hình tượng ám ảnh, day dứt nhà văn là những con người, cả trí thức nghèo lẫn nơng dân nghèo đều bị “áo cơm ghì sát đất”, bị lăng nhục, ám ảnh bởi cái đĩi, miếng ăn và hình tượng người kể chuyện luơn trăn trở, suy tư về triết lý nhân sinh. Thế giới hình tượng trong thơ Xuân Diệu là một thế giới mơn mởn, thơm tho, hồng tươi và đầy sắc dục, là sự khát khao giao cảm mãnh liệt với đời bằng cả tâm hồn và thể xác. Trong khi đĩ, Hàn Mặc Tử lại chìm đắm trong những đêm trăng tràn ngập vũ trụ, những hình ảnh hư ảo, siêu thực, trong đĩ cĩ một linh hồn luơn khát khao tìm đến một thế giới sáng láng nhưng vẫn khơng thốt khỏi được trần tục đầy máu và nước mắt của một linh hồn luơn đau đớn, quằn quại. Hồng Cầm lại đi vào một thế giới với vùng quê Kinh Bắc trù phú, vĩi những hội hè, đình đám, với người con gái Kinh Bắc thấp thống, ẩn hiện trong các tác phẩm. Và, thế giới hình tượng là thứ khơng thể cân đo đong đếm được, nĩ phụ thuộc vào khả năng đánh giá rất chủ quan của người tiếp nhận. Hình tượng của thơ ca được xây dựng bằng ngơn ngữ. Ngơn ngữ trong thơ là ngơn ngữ mang tính hình tượng, biểu tượng, cĩ sức gợi mở rất cao. Sương nương theo trăng ngừng lưng trời Tương tư nâng lịng lên chơi vơi (Huy Cận) Nghệ thuật sử dụng ngơn từ ở đây thật sự khéo léo, mơ tả cảnh sương rơi nhưng tác giả diễn tả bằng những từ ngữ chỉ duy thi nhân mới nghĩ ra được. Giọt sương rơi từ trên cao xuống là một hiện tượng bình thường của tự nhiên, nhưng trong tâm hồn nhạy cảm của thi nhân, sương như đang nương theo bĩng trăng mà rơi xuống, nhưng khơng rơi hẳn mà… ngừng ở lưng trời. Đối lập giọt sương từ trên cao đang rơi mà như ngừng lại ấy là sự tương tư u uẩn của tác giả, “nâng lịng lên”, sương chơi vơi lưng trời và sự tương tư thương nhớ của thi nhân cũng chơi vơi lưng trời theo. Tính hình tượng của thơ ca thể hiện qua ngơn từ, và ngơn từ chuyển tải những âm thanh, màu sắc, tiết tấu, nhịp điệu tác phẩm đến người tiếp nhận. Bản chất của thơ ca là sự hơ ứng, là sự tương tác giữa người đọc và người tiếp nhận. Và sự tiếp nhận đĩ được thực hiện khi các hình tượng tác phẩm tác động đến người đọc. Vậy sự tác động của thơ ca đến người đọc diễn ra như thế nào? 2.1.1.2. Sự tác động của thơ ca đến người đọc. Khi cĩ người bảo Hàn Mặc Tử cắt nghĩa những tác phẩm trong tập Thơ điên, thi nhân đã nĩi rằng: Giải nghĩa văn thơ, thật là một vấn đề to lớn và phức tạp quá, và cứ theo như lối thơ tơi là đĩ, thì phải giảng giải đến bao nhiêu trang giấy mà rốt cuộc chưa chắc người ta đã hiểu được tí gì! Nĩi như anh, thấy một cành hoa mà mường tượng ra một mùi hương, thấy một làn trắng tinh mà hình dung được cái gì thanh sạch ở thế giới khác, thế là đủ rồi. Vì tất cả thi vị là ở đấy… Và như thế, sự cắt nghĩa đối với thơ là vơ ích. Người ta cảm biết một cách tự nhiên [43, tr.1392]. Việc giải nghĩa thơ, từ vấn đề từ ngữ, cú pháp, các biện pháp nghệ thuật, các ý tưởng nội tại của tác phẩm… là một vấn đề vơ cùng khĩ khăn. Bản chất của tác phẩm văn chương tuy ốn định về mặt câu chữ nhưng lại biến thiến về mặt ngữ nghĩa qua từng thời đại, qua từng bối cảnh xã hội và qua từng người đọc. Thơ vốn là tư duy hình tượng của thi nhân, thì việc tiếp nhận của người đọc, người học cảm biết một cách tự nhiên, giản dị. Đã nghe rét mướt luồn trong giĩ (Xuân Diệu) Hình tượng thơ hiện lên rõ mồn một, rét mướt khơng chỉ được cảm bằng xúc giác (lạnh thấm qua da), bằng thị giác (nhìn thấy những cơn giĩ chuyển mùa), chỉ một chữ “luồn” mà rét mướt như nghe được, sờ nắn được, cảm nhận được, một thống bất chợt rùng mình trước giao cảm của mùa. Sự tác động của thơ ca lên người đọc khơng chỉ đơn thuần là sự tác động về mặt ngữ nghĩa. Khơng phải người đọc chỉ cần đọc văn bản, phân tích những nội dung, ý nghĩa của tác phẩm rồi thơi. Mà thơ ca cĩ tính chất tác động lâu dài. Vì sao khi đọc bài thơ này ta lại cĩ thể cảm được và thuộc được ngay bài thơ đĩ mà bài thơ khác thì khơng như thế? Ấn tượng mỗi bài thơ trong mỗi người tiếp nhận là khác nhau. Vì sao chúng ta thổn thức theo tiếng thu của Lưu Trọng Lư, vì sao chúng ta vội vàng theo Xuân Diệu, và quằn quại đau trong nỗi bi thương cùng Hàn Mặc Tử? Muốn hiểu, muốn cảm được thơ, người đọc huy động mọi giác quan vốn cĩ theo bước chân của thi nhân chiếm lĩnh tác phẩm văn học. Những âm thanh rạo rực, những màu sắc rực rỡ, hay nhịp điều trầm buồn, cảnh sắc u hồi… đều thể hiển những nỗi niềm của thi nhân. Thơ ca là tác phẩm trữ tình, bộc lộ cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ thế giới chủ quan của con người một cách trực tiếp. Này lắng nghe em khúc nhạc thơm Say người như rượu tối tân hơn Như hương thấm tận qua xương tủy Âm điệu, thần tiên, thấm tận hồn… (Huyền Diệu, Xuân Diệu) Chỉ cần một “khúc nhạc thơm” đã làm cho thi nhân say sưa, nhạc thấm qua xương tủy và thấm đến tận hồn. Hình tượng tiếng nhạc đầy cung bậc, đầy mê hoặc được miêu tả như say như si, âm điệu thần tiên thấm đẫm trong từng câu chữ, từng lời thơ, lan tỏa ra cả những khoảng lặng của trang thơ. Cĩ thể nĩi, thơ ca với nghệ thuật sử dụng từ ngữ súc tích, tinh tế, chắt lọc đã biểu đạt một cách sâu sắc nội dung tự thân của hình tượng văn học. Sự tác động của hình tượng thơ ca đến người đọc là sự tác động đa chiều. Người đọc cĩ thể buồn vui theo tâm trạng của nhân vật trữ tình, cĩ thể rơi nước mắt, cĩ thể căm uất phẫn nộ theo nhân vật. Tác động của thơ ca đến người đọc cĩ thể tích cực, cĩ thể tiêu cực tùy vào hồn cảnh tiếp nhận và hình tượng của tác phẩm. Một thời đại trong thơ ca (Thơ mới) phản ánh những cái tơi của những thi nhân đang hăm hở tìm kiếm cái mới, thể hiện cái mới trong nghệ thuật và tư tưởng. Đây là giai đoạn văn học cổ xúy cho chủ nghĩa cá nhân “ta là một, là riêng, là thứ nhất”. Cái tơi cao ngạo, đứng trên mọi người, và cái tơi đĩ thật sự cơ đơn “khơng cĩ ai bè bạn nỗi cùng ta”. Tư tưởng đĩ ở trong thời đại đĩ thể hiện một sự chuyển biến lớn trong tư tưởng, trong nhận thức của con người về cá nhân, về xã hội. Dạy học tác phẩm giai đoạn này phải chú ý trong việc bình giảng, phân tích để tránh những tác động tiêu cực với HS, tránh cho HS hiểu sai vấn đề dẫn đến cĩ tư tưởng vị kỷ yếm thế. Những yêu thương ghét hận, những niềm vui nỗi buồn, những hân hoan hay tuyệt vọng của bản thân nhân vật trữ tình tác động mạnh mẽ tới người đọc. Tơi cĩ chờ đâu cĩ đợi đâu Đem chi xuân đến dạ thêm sầu… (Xuân, Chế Lan Viên) Hai câu thơ là nỗi niềm của buồn sầu, tuyệt vọng của thi nhân, xuân đến biểu trưng cho niềm vui, sự tươi mới, long lanh cũng đang đến, thế nhưng tác giả chỉ cảm thấy một nỗi buồn sầu vơ tận. Xuân là biểu tượng của hạnh phúc, nhưng dù xuân cĩ đến đây thì cũng khơng xoa dịu được nỗi ảo não sầu thương của thi sĩ. Tình cảm thể hiện trong thơ ca được chắt lọc đến mức tinh tế những rung cảm sâu xa, mọi cung bậc tình cảm đều được thể hiện. Cĩ thể nĩi, tình cảm của nhân vật trữ tình chi phối tâm tư, tình cảm của người tiếp nhận. Về phương diện này, mọi sự cắt nghĩa thơ ca đều là việc làm khập khiễng. Tình cảm chỉ cĩ thể cảm, cĩ thể trải nghiệm bằng chính những tâm tư, cảm xúc của mình. Khơng thể chất vấn thi nhân sao khơng mơ tả nỗi buồn kiểu này kiểu kia, tình cảm là tự nhiên như chính bản thân con người, và sự tác động của nhân vật trữ tình lên tình cảm người đọc cũng tự nhiên như chính bản chất của tình cảm vậy. Xem một vở kịch, tới cảnh bi thương chúng ta rơi nước mắt theo nhân vật, tới cảnh buồn cười ta cũng bật cười theo nhân vật một cách tự nhiên, khơng tính tốn. Bản chất của thơ ca cũng chính là như thế. 2.1.2. Những hình thức tác động của hình tượng văn học tới người tiếp nhận trong thơ ca và những lưu ý trong dạy học. 2.1.2.1. Tác động bằng hình ảnh: Thể hiện rõ nhất sự tác động bằng hình ảnh trong thơ ca chính là khi đọc một bài thơ ta cứ cĩ cảm giác như đang xem một bức tranh vậy. “Thi trung hữu họa” là một đặc tính của thơ vốn thể hiên nhiều trong thơ Đường luật với lối thi pháp sáng tác ước lệ, miêu tả phong cảnh như tranh thủy mặc. Ngơn ngữ thơ vốn tinh tế, chắt lọc, cơ đọng và hàm súc. Mỗi một từ ngữ thi nhân lựa chọn sử dụng đều mang một ý nghĩa nhất định trong việc biểu đạt sắc thái cảm xúc. Màu sắc ở đây khơng chỉ đơn thuần là xanh đỏ tím vàng mà là sự hài hịa của cảnh vật, là bức tranh đời sống với các gĩc nhìn khác nhau của thi nhân. Vườn ai mướt quá xanh như ngọc (Hàn Mặc Tử), ở đây khơng cịn đơn thuần là màu xanh của cây cỏ trong vườn mà là màu xanh của sự sống, của tươi mới, trinh nguyên. Bên kia sơng Đuống với “xanh xanh bãi mía bờ dâu”, với những “cơ hàng xén răng đen, cười như mùa thu tỏa nắng”, hình ._.ộ gợi mở 521 94,7 29 5,3 0 0 Các biện pháp nghệ thuật trong các tác phẩm thơ đa dạng, phong phú 432 78,6 83 15 35 6,4  Về những khĩ khăn khi học tác phẩm văn chương của HS: (N = 550) Theo kết quả ở Bảng 3.5, trên 60% các em phản đối các tác phẩm văn chương trừu tượng khĩ hiểu nhưng cũng trên 50% ý kiến khẳng định các tác phẩm vốn khơng phù hợp với tâm lý lứa tuổi, đĩ là một trong những lý do mà các em khơng thích học mơn văn. Trên 70% các em gặp khĩ khăn trong việc diễn đạt cảm xúc và 57% yếu về khả năng liên tưởng, tưởng tượng khi phân tích tác phẩm trong mối tương quan của các hình tượng văn học và hình tượng trong tác phẩm với các tác phẩm khác. Bên cạnh những yếu tố chủ quan từ bản thân các em, thì các yếu tố khách quan cũng đáng lo ngại khơng kém. Trên 90% các em khẳng định chương trình học cĩ quá nhiều tác phẩm cần phải học, phải ghi nhớ. Điều quan trọng là các em đều khơng cĩ thời gian đầu tư nhiều cho mơn học, khơng cĩ thời gian để đọc những tác phẩm văn chương khác để tích lũy thêm kiến thức về xã hội, lịch sử văn học và rèn luyện tư duy hình tượng. Nhìn chung, những khĩ khăn HS mắc phải cộng với những tác động về mặt xã hội vơ hình trung làm cho mơn Văn mất dần những lợi thế vốn cĩ trong nhà trường phổ thơng. Bảng 3.5: Kết quả khảo sát khĩ khăn của HS khi học tác phẩm văn chương Rất đồng ý Đồng ý Khơng đồng ý Rất khơng đồng ý Khơng cĩ ý kiến Các lĩnh vực TS % TS % TS % Phần lớn các tác phẩm văn chương thường trừu tượng, khĩ hiểu 152 27,6 341 62 57 10,4 Cĩ nhiều thể loại tác phẩm 227 41,3 289 52,5 34 6,2 khơng phù hợp với tâm lý của em Em gặp nhiều khĩ khăn trong việc diễn đạt những cảm thụ của em về tác phẩm 427 77,6 123 22,4 0 0 Em khơng thích thú khi học tác phẩm văn chương 128 23,3 401 72,9 21 3,8 Em khơng cĩ khả năng liên tưởng, tưởng tượng khi cảm thụ, phân tích tác phẩm văn chương 314 57 167 30,4 69 12,6 Chương trình học cĩ quá nhiều tác phẩm phải học, phải ghi nhớ 503 91,5 40 7,3 7 1,2 Em khơng cĩ nhiều thời gian để đọc các tác phẩm văn chương khác ngồi chương trình học 495 90 38 6,9 17 3,1  Về cảm nghĩ sau khi học hai bài thơ: Đồng thời với việc khảo sát các vấn đề cơ bản của việc dạy học tác phẩm văn chương, đề tài thực hiện những câu hỏi nhỏ về phía HS, cảm nhận của các em sau khi học các tác phẩm thơ theo giáo án thực nghiệm. Vì bài giảng được thiết kế cĩ tính chất định hướng giải quyết vấn đề tác động của hình tượng tác phẩm lên tiếp nhận của học sinh, khai thác về mặt lý luận nên đề tài khơng đi sâu khảo sát phân tích chi tiết nội dung của từng bài dạy. Ở đây chúng tơi chỉ đưa ra những câu hỏi cảm nhận chung về các tác phẩm các em đã được học. Dù thiết kế những câu hỏi giống nhau cho cả khối lớp 11 và khối lớp 12 nhưng các em học những tác phẩm khác nhau nên sẽ cĩ những cảm nhận khác nhau. Do vậy chúng tơi thống kê thành hai Bảng 3.6 là kết quả của khối lớp 11 và Bảng 3.7 là kết quả của khối lớp 12. Đối chiếu kết quả giữa hai khối lớp về các mục khảo sát chúng tơi thấy cảm nhận của các em khơng chênh lệch nhau nhiều nên chúng tơi tiến hành phân tích chung các vấn đề khảo sát của cả hai khối lớp. Bài giảng thiết kế thiên về khai thác hình tượng văn học, tác động của nĩ đến người học nên PP bình giảng là chủ đạo cho tồn bộ tiết dạy, chú trọng đến tiếp nhận của HS. Vì thế nên kết quả khảo sát cho thấy trên 80% HS thừa nhận các hình tượng trong thơ được thầy cơ phân tích một cách sâu sắc, tinh tế và giàu liên tưởng, gợi mở. Chỉ khoảng 13% cĩ cảm giác buồn chán cịn lại trên 90% các em đều cĩ cảm giác hứng thú, say mê khi học các tác phẩm thơ trữ tình này. Cũng dễ hiểu bởi lẽ ngơn từ trong thơ thường giàu hình ảnh, thi vị hĩa hơn văn xuơi (trên 80% các em đều đồng ý về điều này, thể hiện trong Bảng 3.4) và nhất là các bài thơ lựa chọn soạn giảng đều là những bài thơ về thiên nhiên, về quê hương đất nước và về tình yêu đầy lãng mạn, bay bổng, đề tài mà lứa tuổi dậy thì các em luơn quan tâm háo hức. Những mong muốn mà HS lựa chọn sau khi học tác phẩm như muốn cĩ tâm hồn tinh tế, lãng mạn như tác giả; bồi dưỡng tâm hồn… thì lựa chọn muốn trở thành nhân vật trữ tình trong tác phẩm chiếm tỉ lệ khá cao ở cả hai khối lớp, nhất là khối lớp 12 chiếm 99,6% (Bảng 3.7). Cĩ lẽ hình ảnh người lính Tây Tiến “trừng gởi mộng qua biên giới, đêm mơ Hà Nội dáng kiều thơm” của các chàng trai trẻ Hà thành ra tận chi phối lựa chọn này. Điều đáng nĩi ở đây là sự tác động của hình tượng trong tác phẩm lên tâm tư, tình cảm của các em khơng nhỏ. Với lứa tuổi mười bảy thích thần tượng hĩa, thích những điều vĩ đại; cá tính bay bổng trẻ trung, tâm hồn “treo ngược cành cây” thì việc khơi gợi cho các em những bài học đẹp từ hình tượng trữ tình trong tác phẩm khơng phải là khĩ. Cái khĩ ở đây là dung hịa giữa những PP dạy học sao cho bài học thật sự ấn tượng, vui thú, nghệ thuật mà GV khơng mắc phải những lỗi hình thức của việc giảng dạy trong áp lực đánh giá giáo viên. Bảng 3.6: Kết quả khảo sát sau khi học thực nghiệm khối 11 (N = 300) STT Nội dung điều tra Kết quả trả lời TS % 1 Các hình tượng thơ trong hai tác phẩm được phân tích - Đơn giản - Sâu sắc - Tinh tế - Giàu liên tưởng 11 253 287 291 3,7 84,3 95,7 97 2 Những suy nghĩ của em sau khi học xong các tác phẩm trên: - Muốn cĩ tâm hồn tinh tế như thi sĩ - Muốn được làm nhân vật trữ tình trong tác phẩm - Muốn viết những bài thơ hay như các tác giả - Tập lối sống giữ cho tâm hồn, cảm xúc luơn trong sáng - Học tập cách quan sát, cảm nhận cuộc sống - Bồi dưỡng tình yêu thiên nhiên, quê hương đất nước, con người 213 242 183 195 294 216 71 80,7 61 65 98 72 3 Cảm xúc của em sau khi học xong hai bài thơ: - Hứng thú - Say mê - Buồn chán - Khơng muốn học các tác phẩm thơ 276 298 41 125 92 99,3 13,7 41,7 Bảng 3.7: Kết quả khảo sát sau khi học thực nghiệm khối 12 (N = 250) STT Nội dung điều tra Kết quả trả lời TS % 1 Các hình tượng thơ trong hai tác phẩm được phân tích - Đơn giản - Sâu sắc - Tinh tế - Giàu liên tưởng 0 178 236 245 0 71,2 94,4 98 2 Những suy nghĩ của em sau khi học xong các tác phẩm trên: - Muốn cĩ tâm hồn tinh tế như thi sĩ - Muốn được làm nhân vật trữ tình trong tác phẩm - Muốn viết những bài thơ hay như các tác giả - Tập lối sống giữ cho tâm hồn, cảm xúc luơn trong sáng - Học tập cách quan sát, cảm nhận cuộc sống - Bồi dưỡng tình yêu thiên nhiên, quê hương đất nước, con người 137 249 136 193 224 237 54,8 99,6 54,4 77,2 89,6 94,8 3 Cảm xúc của em sau khi học xong hai bài thơ: - Hứng thú - Say mê - Buồn chán - Khơng muốn học các tác phẩm thơ 248 239 52 107 99,2 95,6 20,8 42,8 3.2.2. Đánh giá kết quả: 3.2.2.1. Đánh giá kết quả dạy học: Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo trình tự dự giờ những giờ học theo phân phối chương trình của HS. GV thực hiện đủ các hoạt động dạy học với các PP theo yêu cầu của chương trình hiện nay như thảo luận nhĩm, nêu vấn đề, cĩ cả ứng dụng bài giảng điện tử trong dạy học. Sau đĩ, HS sẽ học những bài dạy thực nghiệm mà luận văn đề xuất. Cuối cùng là thực hiện khảo sát các vấn đề liên quan đến PP cũng như những vấn đề cịn tồn tại của việc dạy tác phẩm văn chương nĩi riêng và dạy học mơn Ngữ văn nĩi chung. Bài dạy thực nghiệm được soạn vẫn áp dụng những PP dạy học văn thơng thường GV vẫn thực hiện. Chỉ khác một điểm là khai thác những tác động của hình tượng văn học trong tác phẩm văn chương lên HS. Vì thế, khai thác quá trình tương tác giữa GV – tác phẩm – HS là chủ đạo, cho nên giáo án thiên về bình giảng, tương tác kích thích tư duy hình tượng cũng như niềm hứng thú học tác phẩm. Cĩ thể những tác phẩm chúng tơi lựa chọn là thơ trữ tình lãng mạn, thơ ca cách mạng cũng thuộc chủ đề trữ tình, lãng mạn cách mạng nên HS khá thích thú trong quá trình học tập. Theo đánh giá của tác giả luận văn, quá trình dạy học tác phẩm văn chương hiệu quả nhất phải chú trọng tới vai trị của GV và nghệ thuật phân tích, bình giảng. Hình tượng văn học trong tác phẩm tác động đến HS hay khơng, tác động như thế nào, tâm tư tình cảm của các em chuyển biến ra sao, tư duy hình tượng, tư duy văn học cĩ phát triển hay khơng tùy thuộc vào năng lực và việc dạy học của giáo viên. Dạy học tác phẩm văn chương khơng giống như dạy các mơn khoa học khác, nĩ địi hỏi người thầy phải cĩ tố chất nghệ sĩ. Trong dạy học tác phẩm, vấn đề chủ đạo là tạo nên được những dư âm sau giờ học. Quá trình dạy học và tham gia dự giờ cho một số đề tài, chúng tơi nhận thấy rằng cĩ những GV vào lớp chỉ nĩi từ đầu đến cuối nhưng HS vẫn nghe như nuốt từng lời, vẫn cảm hiểu tác phẩm một cách sâu sắc; trong khi cĩ nhiều GV vẫn vận dụng đầy đủ các thao tác của các PP dạy học tích cực nhưng cả GV và HS đều căng thẳng, đều chạy đua tốc độ với việc học. Nghệ thuật cần cĩ độ lặng, cần cĩ sự từ tốn khoan thai, thẩm thấu nhẹ nhàng nhưng sâu sắc. Dạy học tác phẩm văn chương tuy khơng phải hoạt động thẩm bình tác phẩm đơn thuần, nhưng nĩ cũng cần giữ đúng nguyên tắc dạy học nghệ thuật. PP chỉ là phương tiện, đừng quá đặt nặng vấn đề PP mà bỏ qua bản chất của việc dạy học tác phẩm văn chương. 3.2.2.2. Đánh giá kết quả khảo sát: Từ phân tích kết quả khảo sát trên, chúng tơi nhận thấy rằng hiện nay việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường cịn cĩ nhiều tồn tại. Những tồn tại này cần phải được giải quyết tận gốc, nhất là vấn đề về PP. HS vẫn hứng thú, say mê mơn học nếu như việc dạy học khơng quá nhàm chán, đi theo lối mịn, chạy theo yêu cầu của đổi mới mà phủ định những lợi thế của những PP vẫn dùng xưa nay vốn rất phù hợp với việc dạy tác phẩm văn chương. Qua những đề tài mà chúng tơi cĩ dịp thực hiện về việc đổi mới PP giảng dạy, tiến hành dự giờ và phỏng vấn GV chúng tơi cũng nhận ra những vấn đề tương tự về việc đổi mới PP. Việc áp dụng khơng đúng PP trong mỗi hoạt động dạy học hạn chế những tác động tích cực của tác phẩm đến người học. Ví dụ khi phân tích hình ảnh: Sơng Đuống trơi đi một dịng lấp lánh Nằm nghiêng nghiêng trong kháng chiến trường kỳ… địi hỏi người thầy phải bình giảng được hình ảnh con sơng quê hương hiền hịa êm đềm, lấp lánh trơi, nằm nghiêng theo chiều dài đất nước và nằm nghiêng theo cuộc kháng chiến vệ quốc của dân tộc, liên tưởng đến hình ảnh những con sơng trải mình bao bọc, che chở cho cuộc khác chiến khác. Nếu phần này GV chỉ cho HS thảo luận, sau đĩ cho các em phát biểu ý kiến rồi đúc kết lại mà thiếu phần bình sâu của GV thì tác động của hình tượng đến tiếp nhận của HS sẽ kém hiệu quả. Các nhà nghiên cứu và dư luận xã hội đã đặt ra nhiều vấn đề xung quanh việc dạy và học mơn Văn, từ những vấn đề chung như chương trình, SGK, kiểm tra đánh giá, đến các vấn đề cảm thụ, tiếp nhận, nâng cao năng lực ngơn ngữ, năng lực văn chương cho HS. Nhiều giải pháp cũng đã được đề xuất để việc dạy học văn đạt hiệu quả cao hơn. Thế nhưng việc dạy học văn vẫn ngày càng đáng báo động. Việc rèn chữ, rèn câu trong một thời gian nhất định cĩ thể kiểm chứng hiệu quả. Cịn việc nâng cao năng lực tiếp nhận, bồi dưỡng vốn sống, nhân cách qua việc dạy học tác phẩm thì phải trải qua thời gian trải nghiệm lâu dài. KẾT LUẬN 1. Thế kỉ XXI là thời đại của cơng nghệ thơng tin, thời đại mà hệ thống tri thức phát triển như vũ bão, lượng thơng tin tăng vọt. Điều đĩ địi hỏi con người phải cĩ cách tự nắm bắt tri thức, nắm bắt thơng tin một cách năng động và sáng tạo. Trước tình hình đĩ, nhà trường phải cĩ PP dạy học phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của HS để HS tự nắm bắt thơng tin chứ khơng phải chỉ học thuộc lịng những tri thức sẵn cĩ. Trước yêu cầu đổi mới, các nhà nghiên cứu về PP cũng như các GV đang trực tiếp giảng dạy đã nghiên cứu, tìm tịi đổi mới PP. Nhiều PP dạy học mới được vận dụng vào trong giờ giảng dạy và trở thành phong trào đổi mới rộng rãi. Song, cĩ một số vấn đề xung quanh việc đổi mới dạy học mơn văn cần phải phân tích. Vẫn cịn nhiều GV dạy học theo lối truyền thụ một chiều, cịn nặng áp đặt, chưa tạo điều kiện để HS tự tìm tịi kiến thức, tự bộc lộ bản thâ, chưa phát huy được vai trị chủ thể sáng tạo trong tiếp nhận của HS. Một số khác khơng hiểu rõ bản chất của PP, áp dụng PP dạy học tích cực một cách thái quá, đưa nhiều PP dạy học vào làm rối bài dạy, khơng cĩ thời gian và độ lắng cần thiết trong việc dạy học tác phẩm văn chương. Một thực tế là hiện nay phần lớn HS bị thu hút bởi các phương tiện nghe nhìn, cơng nghệ game nên việc đọc tác phẩm bị các em xem nhẹ. Hệ quả là việc nắm bắt tác phẩm văn chương của các em cịn rất hời hợt, thuộc lịng. Đặc trưng của giờ học tác phẩm văn chương là tiếp cận với thế giới hình tượng tác phẩm nên luơn địi hỏi phải cĩ sự rung cảm thẩm mỹ. Nếu các em khơng tư duy, khơng nắm bắt, khơng thâm nhập được vào thế giới hình tượng của tác phẩm thì khơng thể cĩ sự lay động về tình cảm và cảm xúc tự thân. 2. Với đề tài “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng - Ứng dụng giảng dạy phần thơ Việt Nam hiện đại ở sách giáo khoa các lớp trung học phổ thơng”, tác giả luận văn chỉ mong muốn gĩp một ý kiến nhỏ trong việc nhìn nhận lại việc dạy học tác phẩm văn chương hiện nay ở nhà trường phổ thơng. Đổi mới PP là yêu cầu chính đáng, hạn chế lối dạy học áp đặt, kích thích tính tích cực, chủ động và hình thành nếp tư duy sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học của HS là hồn tồn đúng đắn. Tuy nhiên, việc vận dụng các PP vào dạy học, nhất là dạy học tác phẩm văn chương cần phải được chọn lọc, cân nhắc. GV vận dụng PP như thế nào để HS vẫn cĩ cảm hứng, rung động trước tác phẩm và khơng bị gị ép, chạy đua tốc độ trong giờ học mới gọi là thành cơng. 3. Thơng qua việc phân tích vấn đề lý thuyết tiêp nhận đến việc dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường, chúng tơi xin cĩ mấy đề xuất sau: - Theo như phân tích, việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường địi hỏi GV khơng những phải cĩ tri thức, cịn cần phải cĩ năng khiếu thẩm mỹ và cĩ nghệ thuật giảng dạy. Nên bên cạnh việc phải thường xuyên nâng cao nghiệp vụ sự phạm và bồi dưỡng tư tưởng sư phạm mới cho GV; bên cạnh yêu cầu giáo viên tự nâng cao trình độ hiểu biết về lý luận dạy học hiện đại nắm các thành tựu của khoa học liên ngành như tâm lý giáo dục, giáo dục học, ngơn ngữ học,…đặc biệt là các thành tựu khoa học chuyên ngành thì đối với GV mơn Ngữ văn việc nuơi dưỡng tinh thần, tìm tịi nghiên cứu các loại hình nghệ thuật để bổ sung cho việc dạy học tác phẩm văn chương và việc tìm tịi, định hình nghệ thuật giảng dạy cho bản thân là cực kỳ cần thiết. - Để phát huy năng lực cảm thụ cho HS, cần xem xét lại chương trình học tập sao cho phù hợp với tâm lý lứa tuổi. Xem lại thời lượng tiết dạy cho phù hợp để GV cĩ thời gian chủ động hơn trong việc dạy học. - Cần xem xét lại vấn đề kiểm tra đánh giá, tránh cách đánh giá theo kiểu học thuộc lịng như hiên nay. Cần xem xét lại tư duy đánh giá, đánh giá nhằm mục đích gì? - Với xu hướng lựa chọn nghề nghiệp hiện nay của đơng đảo HS là chú trọng ngành nghề về kinh tế, khoa học kỹ thuật, các ngành xã hội khơng phải là lựa chọn của các em, vì thế mơn học khơng dùng để thi tuyển sinh các em sẽ khơng đầu tư. Cần xem xét lại vai trị của mơn Ngữ văn trong nhà trường, và xem xét vấn đề mơn thi đại học cho phù hợp. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn An (chủ biên), (1995), Lý thuyết dạy học, ĐHSP TP.HCM. 2. Nguyễn Đức Ân, Dạy học giảng văn, Nxb Tổng hợp Đồng Tháp. 3. Lại Nguyên Ân, (2003), 150 Thuật ngữ văn học, Nxb ĐH QG Hà Nội. 4. Lê Bảo – Hà Minh Đức - …, (2003), Giảng văn văn học Việt Nam, Nxb Giáo dục. 5. Lê Huy Bắc, (2002), Giải phẫu văn chương trong nhà trường, Nxb ĐH QG Hà Nội, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2001), Tài liệu hội nghị tập huấn phương pháp dạy học môn Văn-Tiếng Việt THPT, Hà Nội. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 11 THPT - Ngữ văn nâng cao, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 11 THPT-Ngữ văn, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Ngữ văn 11,, tập 1, Nxb Giáo dục. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Ngữ văn 11 nâng cao, tập 1, Nxb Giáo dục. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Ngữ văn 11, Sách giáo viên, tập 1, Nxb Giáo dục. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Ngữ văn 11 nâng cao, sách giáo viên, tập 1, Nxb Giáo dục. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn học 11,, tập 1, Nxb Giáo dục. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn học 11, sách giáo viên, tập 1, Nxb Giáo dục. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn học 12,, tập 1, Nxb Giáo dục. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Văn học 12, sách giáo viên, tập 1, Nxb Giáo dục. 17. Nguyễn Viết Chữ, (2004), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (Theo loại thể), Nxb ĐHSP. 18. Thiều Chữ, Tự điển Hán Việt, Nxb TP.HCM. 19. Nguyễn Văn Dân, (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb Khoa học xã hội. 20. Lê Tiến Dũng, Giáo trình lý luận văn học (Phần tác phẩm văn học), Nxb ĐHQG Tp.HCM. 21. Trần Thanh Đạm – Huỳnh Lý – Hồng Như Mai – Phan Sĩ Tấn – Đàm Gia Cẩn, (1971), Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục. 22. Phan Cự Đệ - Trần Đình Hượu - Nguyễn Trác - Nguyễn Hồng Khung - Lê Chí Dũng - Hà Văn Đức, (2000), Văn học Việt Nam 1900 – 1945, Nxb Giáo dục. 23. Phạm Văn Đồng, (1973), Dạy văn là một quá trình rèn luyện tồn diện, Nghiên cứu Giáo Dục, (số 28 tháng 11),. 24. Hà Minh Đức, Lý luận văn học, Nxb Giáo dục. 25. G.N.Pospelow (chủ biên), (1985), Dẫn luận nghiên cứu văn học, tập II, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 26. Lê Bá Hán (chủ biên), (2003), Tinh hoa Thơ mới – thẩm bình và suy ngẫm, Nxb Giáo dục. 27. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi, (1992), Từ điển thuật ngữ Văn học, Nxb Giáo dục. 28. Nguyễn Văn Hạnh – Huỳnh Như Phương, (1999), Lý luận văn học: Vấn đề và suy nghĩ, Nxb Giáo dục. 29. Hồng Ngọc Hiến, (1999), Văn học và học văn, Nxb Văn học. 30. Đỗ Đức Hiểu, (2000),Thi pháp hiện đại, Nxb Hội nhà văn. 31. Đỗ Đức Hiểu (chủ biên), (2004), Từ điển Văn Học (Bộ mới), Nxb Thế giới mới. 32. Nguyễn Trọng Hồn, (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb Giao dục. 33. Nguyễn Minh Hùng, (2003), Văn chương nhìn từ gĩc sân trường, Nxb Văn học. 34. Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục. 35. Nguyễn Thanh Hùng, (2001), Hiểu văn – Dạy văn, Nxb Giáo dục. 36. Đỗ Huy, (2002), Đạo đức học – Mỹ học và đời sống văn hĩa nghệ thuật, Nxb Khoa học xã hội. 37. I.P. Ilin và E.A. Tzurganova (chủ biên), (2003), Các khái niệm và thuật ngữ của các trường phái nghiên cứu văn học ở Tây Âu và Hoa Kỳ thế kỷ XX, Nxb ĐH QG Hà Nội, Hà Nội. 38. I.IaLeene, (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục. 39. John Dewey, (2008), Dân chủ và Giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch), Nxb Tri Thức. 40. Nguyễn Kì, (1995), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục. 41. Nguyễn Lân, (2000), Từ điến từ và ngữ Việt Nam, Nxb Tp.HCM, Tp.HCM. 42. Nguyễn Tấn Long, (2000), Việt Nam thi nhân tiền chiến tồn tập, Nxb Văn học. 43. Nguyễn Văn Long, (2003), Văn học Việt Nam trong thời đại mới, Nxb Giáo dục. 44. Phan Trọng Luận (chủ biên), (2001), Phương pháp dạy học văn (2 tập), Nxb Giáo dục. 45. Phan Trọng Luận, (2000), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục. 46. Phan Trọng Luận, (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 47. Phan Trọng Luận, (2002), Xã hội Văn học nhà trường, Nxb ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 48. Phan Trọng Luận, (2002), Văn học giáo dục thế kỷ XXI, Nxb ĐHQG Hà Nội, Hà Nội. 49. Phan Trọng Luận, (1996), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng (3 tập), Nxb Giáo dục. 50. Phương Lựu (chủ biên), (1997), Lý luận văn học, Nxb Giáo dục. 51. M. Bakhtin, (2003), Lý luận và thi pháp tiểu thuyết, Nxb Hội Nhà văn. 52. M.F. Ốp-xi-an-nhi-cốp, (2001), Mỹ học cơ bản và nâng cao, Nxb Văn hĩa thơng tin. 53. Đặng Thai Mai, (2002), Trên đường nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm văn chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 54. Nguyễn Đăng Mạnh, (2002), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, Nxb Giáo dục. 55. Nguyễn Thị Ngân, (2001), Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở THPT, Luận án tiến sĩ ngành Phương pháp giảng dạy văn học, Hà Nội. 56. Nguyễn Huy Quát - Hoàng Hữu Bội, (2001), Một số vấn đề về Phương pháp dạy học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 57. Vũ Dương Quỹ - Lê Bảo, (2002), Tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thơng, những con đường khám phá, 3 tập, Nxb Giáo dục,. 58. Trần Đình Sử, Thi pháp Văn học Trung đại Việt Nam, Nxb ĐHQG. 59. Trần Đình Sử, (2003), Lý luận và phê bình văn học, Nxb Giáo dục. 60. Hồi Thanh – Hồi Chân, (2000), Thi nhân Việt Nam (1932-1941), Nxb Văn học, Hà Nội. 61. Lê Tử Thành, Logic học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Trẻ. 62. Đặng Thêm, Cùng học sinh khám phá qua mỗi giờ văn, Nxb Giáo dục. 63. Lưu Khánh Thơ (Tuyển chọn), (2001), Xuân Diệu, về tác gia và tác phẩm, Nxb Giáo dục. 64. Nhóm biên soạn Đào Qúi Văn Thuỷ, Tâm lý giáo dục: Lý thuyết và thực hành, Nxb Thống kê. 65. Chu Quang Tiềm, Tâm lý văn nghệ, Nxb Tp.HCM. 66. Nguyễn Tri - Nguyễn Trọng Hoàn, Đổi mới phương pháp dạy học Văn- Tiếng Việt ở trường phổ thông, Nxb ĐH QG Hà Nội, Hà Nội. 67. Nguyễn Cảnh Tồn, (1997), Quá trình dạy – tự học, Nxb Giáo dục. 68. Phạm Tồn, (2000), Cơng nghệ dạy văn, Nxb ĐH QG Hà Nội. 69. Ủy ban khoa học xã hội Việt Nam, (1980), Lịch sử văn học Việt Nam, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 70. V.A NhiKonxki, (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thơng, tập I, Ngọc Toàn - Bùi Lê dịch, Nxb Giáo dục. 71. Viện ngơn ngữ học, (1997), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng – Trung tâm từ điển Hà Nội – Đà Nẵng, Hà Nội. 72. Lê Trí Viễn, (1984), Những đặc điểm có tính qui luật của Lịch sử phát triển Văn học Việt Nam, Trường ĐHSPTPHCM. 73. Trịnh Xuân Vũ, Văn chương và Phương pháp giảng dạy văn chương, ĐHSPTPHCM. 74. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Hà Quang Năng – Đỗ Việt Hùng – Đặng Ngọc Lệ, (1996), Từ điển giải thích thuật ngữ ngơn ngữ học, Nxb Giáo Dục. 75. Z.Ia.Rez (chủ biên), (1983), Phương pháp dạy học văn học, Nxb Giáo dục. 76. Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT (sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-2000 cho giáo viên THPT), Nxb Giáo dục. PHỤ LỤC CÁC PHIẾU KHẢO SÁT (cĩ 2 mẫu phiếu khảo sát: giáo viên và học sinh) BẢNG THU THẬP Ý KIẾN GIÁO VIÊN Để thực hiện luận văn thạc sĩ “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thơng - Ứng dụng giảng dạy phần thơ Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT”, chúng tơi cần thu thập một số thơng tin từ những giáo viên dạy mơn Văn tại các trường THPT về những vấn đề liên quan trực tiếp đến việc giảng dạy tác phẩm vãn chương trong nhà trường phổ thơng. Kính mong Quý Thầy/cơ vui lịng dành chút thời gian điền đầy đủ vào phiếu này. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy/cơ. THƠNG TIN CÁ NHÂN (Cĩ thể để trống) Họ và tên giáo viên: ……………………….. Giới tính: ……………………… Trường:……………………………………………………………………………. Cấp lớp giảng dạy: ……………………………………………………………….. Mơn phụ trách: ............................................................... Tuổi (đánh dấu x vào ơ phù hợp): 20 - 30 31 đến 40 trên 40 Thâm niên cơng tác:……………………………………………………………….. Trình độ học vấn: Dưới Cao đẳng: Cao đẳng: Cử nhân: Thạc sĩ hay cao hơn: CÂU HỎI KHẢO SÁT Quý Thầy/ Cơ vui lịng đọc kỹ những phát biểu dưới đây và nêu mức độ đồng ý của Quý Thầy/ Cơ bằng cách đánh dấu (x) vào ơ phù hợp theo quy ước: 4 = rất đồng ý 3 = đồng ý 2 = khơng đồng ý 1 = rất khơng đồng ý 0 = khơng cĩ ý kiến 1. Vấn đề cảm thụ trong dạy học tác phẩm văn chương: STT Nội dung 4 3 2 1 0 1. Bình giảng là phương pháp khơi gợi cảm hứng cho hoc sinh hiệu quả nhất trong việc dạy tác phẩm văn chương 2. 1. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như thảo luận nhĩm, nêu vấn đề… làm cho giáo viên ít cĩ thời gian bình giảng sâu tác phẩm 3. Giáo viên chỉ khai thác những nội dung, chi tết nghệ thuật tiêu biểu cĩ tính chất ghi nhớ làm cho học sinh khĩ cảm thụ sâu sắc ý nghĩa của hình tượng văn học 4. Học sinh thường gặp khĩ khăn trong việc thể hiện cảm xúc khi bình giảng một chi tiết, hình ảnh của tác phẩm 5. Học sinh thường đi theo lối mịn, hiểu theo nghĩa câu chữ nhiều hơn trong cảm thụ văn chương 6. Học sinh thiếu kiến thức, khả năng so sánh, liên tưởng, tưởng tượng trong học tác phẩm văn chương 7. Học sinh thường phân tích, bình giảng một cách máy mĩc các tác phẩm văn chương Sự tác động của hình tượng văn học đến tiếp nhận của học sinh: STT Nội dung 4 3 2 1 0 1. Sự tác động của các hình tượng trong tác phẩm văn học là nguyên nhân tạo nên húng thú học tập của học sinh 2. Các hình tượng văn học luơn tác động tích cực đến nhận thức, cảm thụ của học sinh 3. Hình tượng văn học là cơ sở bồi đắp tình cảm, nuơi dưỡng tâm hồn của học sinh 4. Học sinh thường thích thú học tác phẩm văn chương cĩ hình ảnh lãng mạn, trữ tình hơn các tác phẩm khác. 5. Các tác phẩm thơ thường cĩ những hình ảnh độc đáo, thi vị kích thích trí tưởng tượng của học sinh hơn các tác phẩm khác 6. Các hình tượng văn học thường khĩ hiểu đối với khả năng của học sinh 7. Các hình tượng văn học khơng gắn với thực tế đời sống hiện nay nên học sinh khơng thích học Giải pháp nâng cao năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương cho học sinh: STT Giải pháp 4 3 2 1 0 1. Giáo viên cần kết hợp các phương pháp phù hợp với bài học để kích thích hứng thú học tập cho học sinh 2. Khuyến khích học sinh đọc nhiều tác phẩm văn học, cĩ so sánh, liên tưởng với các tác phẩm cùng thể loại 3. Khuyến khích học sinh viết cảm nhận về tác phẩm văn học đã học, đã đọc 4. Tổ chức các cuộc thi sáng tác quy mơ lớp, khối, trường… cĩ giải thưởng khuyến khích 5. Tổ chức cho học sinh tự bình giảng, phân tích, cảm nhận tác phẩm khi tiến hành dạy tác phẩm 6. Tổ chức các buổi báo cáo mời các tác giả đương thời để học sinh tiếp cận, trao đổi kinh nghiệm về chuyện học văn, viết văn 7. Biên soạn lại chương trình, chọn lọc những tác phẩm văn chương phù hợp với tâm lý lứa tuổi 8. Giảm áp lực kiểm tra thi cử Những giải pháp khác (xin nêu rõ dưới đây): ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn quý thầy cơ. PHIẾU THU THẬP Ý KIẾN HỌC SINH Phần 1: Em hãy đọc kỹ những phát biểu dưới đây và nêu mức độ đồng ý của em với các phát biểu này bằng cách đánh dấu (x) vào ơ phù hợp theo quy ước: 4 = rất đồng ý 3 = đồng ý 2 = khơng đồng ý 1 = rất khơng đồng ý 0 = khơng cĩ ý kiến * Chú ý: các phát biểu sau đều liên quan đến việc giảng dạy và học tập tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thơng. 1. Về việc cảm thụ tác phẩm văn chương: STT Nội dung 4 3 2 1 0 1. Em rất khĩ nắm được chủ đề của tác phẩm khi tự tìm hiểu 2. Em khơng hiểu hết ý nghĩa của các hình tượng thể hiện qua câu chữ của tác phẩm 3. Em thường học tác phẩm văn chương theo ghi nhớ về nội dung và nghệ thuật 4. Em thường viết lại những cảm xúc của mình sau khi học, đọc xong một tác phẩm 6. Các tác phẩm thơ cĩ nhiều hình ảnh thi vị, lãng mạn tạo nhiều liên tưởng hơn các tác phẩm văn xuơi 7. Các nhân vật trữ tình trong thơ thường khĩ xác định 8. Hình ảnh thiên nhiên là cầu nối để tác giả thể hiện tâm tình trong tác phẩm thơ 9. Ngơn từ trong tác phẩm thơ thường khúc chiết, tinh tế, cĩ độ gợi mở 10. Các biện pháp nghệ thuật trong các tác phẩm thơ đa dạng, phong phú 2. Khĩ khăn của em khi học tác phẩm văn chương: STT Nội dung 4 3 2 1 0 1. Phần lớn các tác phẩm văn chương thường trừu tượng, khĩ hiểu 2. Cĩ nhiều thể loại tác phẩm khơng phù hợp với tâm lý của em 3. Em gặp nhiều khĩ khăn trong việc diễn đạt những cảm thụ của em về tác phẩm 4. Em khơng thích thú khi học tác phẩm văn chương 5. Em khơng cĩ khả năng liên tưởng, tưởng tượng khi cảm thụ, phân tích tác phẩm văn chương 6. Chương trình học cĩ quá nhiều tác phẩm phải học, phải ghi nhớ 7. Em khơng cĩ nhiều thời gian để đọc các tác phẩm văn chương khác ngoại chương trình Các khĩ khăn khác (nếu cĩ): …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………… 3. Về hai tác phẩm thực nghiệm: Các hình tượng thơ trong hai tác phẩm được phân tích:  Đơn giản  Sâu sắc  Tinh tế  Giàu liên tưởng Những suy nghĩ của em sau khi học xong các tác phẩm trên: Muốn cĩ tâm hồn tinh tế như thi sĩ Muốn được làm nhân vật trữ tình trong tác phẩm Muốn viết những bài thơ hay như các tác giả Tập lối sống giữ cho tâm hồn, cảm xúc luơn trong sáng Học tập cách quan sát, cảm nhận cuộc sống Bồi dưỡng tình yêu thiên nhiên, quê hương đất nước, con người Các ý kiến khác: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………. Cảm xúc của em sau khi học xong hai bài thơ:  Hứng thú  Say mê  Buồn chán  Khơng muốn học các tác phẩm thơ Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của các em ._.