Tóm tắt Luận án Nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói

Phản biện 3: GS.TS. Đinh Văn Đức Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Học viện tại Học viện Khoa học xã hội vào hồi giờ . ngày . tháng . năm . Có thể tìm luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam - Thư viện Học viện Khoa học xã hội DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. “Vận dụng lý thuyết hoạt động lời nói giúp học sinh tăng cường sử dụng tiếng Anh trong lớp học”, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 3-221/2014, tr 70–73. 2. “Một số vấn đề dạy ngoại ngữ cho trẻ: Thời điểm và Phương pháp”, Tạp chí Thông tin Khoa học Xã hội, số 10-382/2015, tr 49 - 95. 3. “Vận dụng lý thuyết thụ đắc tiếng mẹ đẻ vào giảng dạy tiếng Anh cho trẻ em”, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, số 2-232/2015, tr 61- 66. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay việc dạy-học tiếng Anh cho trẻ em đặc biệt được xã hội quan tâm. Tuy nhiên việc triển khai chương trình tiếng Anh cho bậc phổ thông nói chung và cấp tiểu học nói riêng đang gặp nhiều khó khăn như nhận định của Hoàng Văn Vân (2010). Một trong những khó khăn đó là việc thiếu môi trường thực hành ngôn ngữ để học sinh có thể vận dụng những nội dung đã lĩnh hội được vào thực tế. Để phần nào khắc phục tình trạng này, giáo viên có thể tự tạo ra cơ hội thụ đắc ngôn ngữ cho học sinh ngay trong lớp học theo khuynh hướng ngữ cảnh hoá lớp học. Từ những nguyên lý thụ đắc tiếng mẹ đẻ, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói” nhằm vận dụng vào nghiên cứu việc thụ đắc ngoại ngữ, cụ thể là tiếng Anh, cho đối tượng người học ở giai đoạn thụ đắc sớm. Luận án hy vọng đưa ra một số gợi ý có tính chất phương pháp luận khoa học đối với việc giảng dạy tiếng Anh cho trẻ em dựa trên các nguyên tắc của lý thuyết hoạt động lời nói. 2. Mục đích và nhiệm vụ của luận án 2.1. Mục đích của luận án Mục đích nghiên cứu của luận án là làm rõ các lý thuyết về sự thụ đắc ngôn ngữ, lý thuyết hoạt động lời nói và vai trò của các lý thuyết này trong việc dạy và học ngoại ngữ. Từ đó chúng tôi đề xuất đường hướng giảng dạy (nguyên tắc, kỹ thuật, hoạt động ...) phù hợp nhằm nâng cao khả năng thụ đắc tiếng Anh – lấy học sinh tiểu học ở Trà Vinh làm đối tượng nghiên cứu điển hình theo phương pháp nghiên cứu trường hợp. 2.2. Nhiệm vụ của luận án 2 - Làm rõ khái niệm và các nguyên lý của lý thuyết hoạt động lời nói, thế nào là dạy học ngoại ngữ theo quan điểm hoạt động, cách vận dụng lý thuyết này tạo ra hoạt động hiệu quả trong lớp học tiếng Anh; - Thể hiện cách thức cụ thể triển khai một ngữ liệu theo hướng luyện tập thụ đắc, xây dựng hệ thống các hoạt động luyện tập ngôn ngữ, cách tạo môi trường thực hành giao tiếp; - Đề xuất các yêu cầu cần thiết để giúp trẻ thụ đắc tốt tiếng Anh trong môi trường lớp học và đề xuất cấp học có thể vận dụng phương pháp này hiệu quả nhất. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học (cụ thể là học sinh lớp 1, lớp 3, và lớp 5) dưới ánh sáng lý thuyết hoạt động lời nói. 3.2. Phạm vi nghiên cứu: Luận án nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh trong môi trường lớp học, dưới sự hướng dẫn của giáo viên theo lý thuyết thực nghiệm. Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi không kỳ vọng xây dựng một bộ phương pháp dạy tiếng Anh hoàn chỉnh theo quan điểm lý thuyết HĐLN, mà chỉ đề xuất một nhóm phương pháp giảng dạy nhằm kết hợp khả năng học tập và thụ đắc. 4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Cơ sở lý luận Cơ sở lý luận của luận án là lý thuyết hoạt động lời nói và lý thuyết về thụ đắc ngôn ngữ. Trong đó luận án tập trung vào lý thuyết thụ đắc ngoại ngữ cho đối tượng người học là trẻ em. Ngoài ra, luận án còn kế thừa những kết quả và thành tựu nghiên cứu của các tác giả đi trước thể hiện trong các công trình đã công bố trong và ngoài nước. 4.2. Phương pháp nghiên cứu 3 Các phương pháp được sử dụng gồm: phương pháp miêu tả; phương pháp thực nghiệm; khảo sát bằng bảng hỏi; quan sát trực tiếp thông qua dự giờ; phương pháp thống kê; và thủ pháp so sánh. 5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án - Về lý luận: Luận án có thể xem là công trình mở đầu ở bậc tiến sĩ nghiên cứu vấn đề dạy học tiếng Anh ở cấp tiểu học ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu góp phần bổ sung lý thuyết giáo học pháp về thụ đắc ngoại ngữ bậc tiểu học. - Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu đã đưa ra những gợi ý cho việc dạy học ngoại ngữ theo phương pháp thực hành - có ý thức dựa trên nguyên lý của lý thuyết hoạt động lời nói, dạy học ngoại ngữ kết hợp thụ đắc ngoại ngữ, đề cao mục tiêu giao tiếp và tính lưu loát. Phương pháp dạy-học này phù hợp với đối tượng người học đa dân tộc như ở tỉnh Trà Vinh và các tỉnh có nhiều đồng bào dân tộc thiểu số. 6. Đóng góp mới của luận án - Đề xuất một phương pháp giảng dạy ngoại ngữ phù hợp cho học sinh tiểu học tỉnh Trà Vinh: học chính thức trong lớp kết hợp sự thụ đắc tự nhiên như thụ đắc tiếng mẹ đẻ. - Thể hiện cách thức triển khai một ngữ liệu theo hướng luyện tập thụ đắc, xây dựng hệ thống các hoạt động luyện tập ngôn ngữ, cách tạo môi trường thực hành giao tiếp. - Đề xuất các yêu cầu cần thiết để trẻ học tốt tiếng Anh (về giáo viên, cơ sở vật chất, giáo trình, ...) - Đề xuất cấp học có thể vận dụng phương pháp này hiệu quả nhất, liên quan đến lợi ích của việc trẻ em bắt đầu học tiếng Anh sớm. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương: 4 Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận. Chương 2: Thiết kế thực nghiệm. Chương 3: Kết quả thực nghiệm. Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới 1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em Việc nghiên cứu trên thế giới về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em đáng chú ý có các công trình của một số nhà ngôn ngữ tiêu biểu sau. Như đã biết, để có thể giao tiếp được, người học cần thiết phải nắm được kiến thức cơ bản về ngôn ngữ và phải có các kỹ năng giao tiếp, thường được phân chia thành các ki năng nghe-nói-đọc-viết. Hai mảng kiến thức và kỹ năng này như hai mảng chìm nổi của tảng băng đã được J. Cummins nghiên cứu và mô tả trong Lý thuyết Tảng băng (Iceberg Theory) của ông. Tác giả Skinner nghiên cứu yếu tố môi trường trong hành vi luận (behaviourism). Chomsky giải thích sự phát triển của ngữ năng bằng thiết bị thụ đắc NN bẩm sinh (innate language acquisition device) trên cơ sở của ngữ pháp phổ quát (universal grammar). Muriel Saville-Troike trong “Introducing Second Language Acquisition” cho rằng hai điều quan trọng cần lĩnh hội để gọi là thụ đắc một ngôn ngữ là tri năng hay năng lực ngôn ngữ (linguistic competence) và hành năng hay khả năng trình diễn ngôn ngữ (linguistic performance). 5 Theo Selinker, trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai, một thứ ngôn ngữ trung gian (interlanguage) sẽ được hình thành ở người học. Ngôn ngữ trung gian này luôn biến đổi trong quá trình người học thụ đắc ngôn ngữ đích và tiệm tiến đến ngôn ngữ đích nhưng không thể trở thành ngôn ngữ đích hoàn toàn. Hiện tượng giao thoa ngôn ngữ xuất hiện trong quá trình cá nhân sử dụng hai ngôn ngữ, đóng vai trò quan trọng trong việc thụ đắc của người học và là nguyên nhân gây ra các lỗi về ngôn ngữ thứ hai. Theo Lightbown và Nina Spada (2013), có một số yếu tố ảnh hưởng mức độ thành công của người học ngoại ngữ, bao gồm ngữ cảnh và kinh nghiệm xã hội, mối quan hệ giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai; một số yếu tố kém quan trọng hơn là: tuổi tác người học, năng khiếu ngôn ngữ, động cơ học tập, và chất lượng dạy-học. Cùng với và sau Chomsky, nhiều nghiên cứu về cơ chế tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất đã được nhiều nhà nghiên cứu thực hiện, như L. Bloomfied, R. Jacobson, N. Chomsky, D. Slobin, C. A. Ferguson, E. Lenneberg, M. M. Levis, H. Wallon, J. Piaget, L. S. Vygotski, A. A. Leontiev, A. M. Shakhnarovich. Kết quả các nghiên cứu của họ là sự khẳng định về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, về cơ chế lĩnh hội và sản sinh lời nói nhằm tìm hiểu cơ chế tiếp thu tiếng mẹ đẻ của con người, từ đó vận dụng vào việc dạy-học ngoại ngữ đạt hiệu quả hơn. Các nhà nghiên cứu Slobin (1977, 1984), L. Bloom (1970, 1973), C. A. Ferguson (1975), R. Jakobson (1971) đã chỉ ra mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy hay nhận thức của trẻ như sau: ngôn ngữ và nhận thức cùng phát triển nhưng có khi một một khả năng nào đó của nhận thức phát triển trước một khả năng ngôn ngữ. R. Ellis (1994) có nhận định đáng lưu ý là nếu trẻ được tiếp xúc với phát âm chuẩn, độ tuổi mà trẻ có thể đạt được phát âm giống như 6 người bản ngữ là 6 tuổi. Ngoài độ tuổi dậy thì (khoảng 9 tuổi trở lên) thì trẻ khó có thể có được chất giọng giống người bản ngữ thực sự. Cùng thống nhất ý kiến với R. Ellis có Littlewood và Beverly A. Clark (2000) cho rằng trẻ em không thể thụ đắc được ngôn ngữ nếu chúng không được tiếp cận ngôn ngữ đó trước 6-7 tuổi. Luận án nêu tổng quan một số công trình lý thuyết về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai: - Mô hình tiếp biến văn hóa của việc học ngôn ngữ thứ hai của John Schumann bao gồm: - Lý thuyết thích nghi: (Giles và Byrnes, 1982) - Mô hình giáo dục xã hội của Gardner và các đồng nghiệp (1970). - Mô hình màn hình theo dõi của Krashen. 1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về lý thuyết hoạt động lời nói và ứng dụng của nó vào việc dạy thụ đắc ngôn ngữ thứ hai A. A. Leontiev trong công trình “Tâm lý và quá trình học ngôn ngữ”, nêu lên quan điểm của những nhà tâm lý học Xô-viết về lời nói và hoạt động lời nói. Quá trình tiếp nhận lời nói bao gồm các giai đoạn cụ thể sau: giai đoạn chuẩn bị hay hình thành động cơ tiếp nhận lời nói; giai đoạn ngữ âm - xuất hiện đầu tiên và diễn ra trong suốt các giai đoạn tiếp sau đó; giai đoạn ngữ nghĩa; giai đoạn ngữ pháp; và cuối cùng là giai đoạn tái tạo được ý. Brewster và Ellis (2002) cho rằng việc thụ đắc tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của trẻ cơ bản là giống nhau về quá trình học mặc dù điều kiện và môi trường học có thể rất khác nhau. Cả hai quá trình đều bắt đầu bằng “giai đoạn im lặng”, khi đó các em quan sát, lắng nghe; sau giai đoạn này là 4 giai đoạn tiếp theo của việc học một ngôn ngữ: (1) bắt chước người lớn và tự tìm ra các quy tắc của ngôn ngữ; (2) khái quát các nguyên tắc đó; 7 (3) khái quát và sử dụng các quy tắc một cách không chính xác (4) tự rút ra được quy tắc đúng nhất và sử dụng một cách chính xác. 1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước 1.1.2.1. Các nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em Có một số nghiên cứu đáng quan tâm về vấn đề này, chẳng hạn như: nghiên cứu về đặc điểm tâm lý của trẻ khi học ngoại ngữ của Ngô Thị Tuyên cho rằng trẻ em tiếp thu tiếng nước ngoài tốt hơn người lớn. Về vấn đề thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em, Trần Hữu Luyến đưa ra kết luận cho rằng việc dạy học kỹ năng lời nói ngoại ngữ phải đặc biệt tập trung vào rèn luyện các kỹ xảo lời nói. Ngô Khôi khẳng định nguyên tắc khẩu ngữ đi trước trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ. Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra những điểm cần lưu ý về sự thụ đắc ngoại ngữ như sau: Con đường thụ đắc ngoại ngữ: là con đường có ý thức và diễn ra ngược lại với con đường thụ đắc tiếng mẹ đẻ. Bản chất của sự thụ đắc ngoại ngữ: là thụ đắc kỹ năng, kỹ xảo lời nói nhờ ngôn ngữ được thụ đắc. Trình tự người học thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ ở nhà trường diễn ra rất khác với trình tự đứa trẻ thụ đắc tiếng mẹ đẻ, có thể nhanh hơn quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ. Mức độ tham gia của ý thức sẽ giảm dần theo mức độ thụ đắc. Về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ: có 3 hướng tiếp cận chính, đó là hướng tiếp cận cấu trúc, hướng tiếp cận chức năng, và hướng tiếp cận tương tác. Luận án giới thiệu phương pháp giảng dạy theo hướng tiếp cận tương tác, đó là phương pháp thực hành-có ý thức. 1.1.2.2. Các nghiên cứu về phương pháp dạy học ngoại ngữ theo lý thuyết hoạt động lời nói Trần Hữu Luyến (2008) cho rằng thực chất phương pháp dạy học ngoại ngữ là phương pháp tổ chức dạy học có tính đến hình thành 8 động cơ hoạt động lời nói, xây dựng các mục đích hành động lời nói với các phương tiện, vật liệu ngôn ngữ cụ thể và với các phương thức, thao tác lời nói xác định. Về đường hướng và phương pháp dạy học ngoại ngữ, tác giả đề cập đến 3 đường hướng: dựa trên tâm lý học liên tưởng, dựa trên tâm lý học hành vi và dựa trên tâm lý học hoạt động. Nguyễn Huy Cẩn (2001) cho rằng ngôn ngữ trẻ em không phải là một hệ thống thu nhỏ của hệ thống ngôn ngữ ở người lớn mà là một chỉnh thể, có quan hệ với các quá trình phát triển tâm lý chung và gắn liền với các hoạt động thực tiễn của con người. Ông phản đối việc dạy tiếng nước ngoài cho trẻ em trước tuổi đi học. Lý Toàn Thắng (1999) cho rằng sự thụ đắc tiếng mẹ đẻ của trẻ em trước tuổi đến trường là sự thụ đắc do kinh nghiệm mà có, bằng con đường thực hành trong giao tiếp với người xung quanh. Tuy nhiên việc dạy tiếng phải theo con đường thụ đắc bản ngữ dựa vào cấp độ tư duy lý thuyết. Về phương pháp dạy tiếng theo lý thuyết hoạt động lời nói, ông đề cập đến các nguyên tắc: dạy tiếng thông qua hoạt động giao tiếp; tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng mẹ đẻ sẵn có; rèn luyện ngôn ngữ kết hợp rèn luyện tư duy; và nguyên tắc tích hợp, vừa rèn kỹ năng giao tiếp vừa cung cấp tri thức ngôn ngữ. Thống nhất với ý kiến của ông, Phan Phương Dung và Đặng Kim Nga (2009) cũng đề cập đến vấn đề hoạt động giao tiếp và giảng dạy tiếng cho trẻ em, cụ thể là quá trình sản sinh và quá trình tiếp nhận lời nói trong hoạt động giao tiếp. Các nhà ngôn ngữ học nước ngoài khẳng định khả năng học ngoại ngữ của trẻ tốt hơn so với người lớn, và cho rằng giai đoạn vàng để học ngoại ngữ tốt nhất là không quá tuổi dậy thì. Tuy nhiên, cho đến nay cả trong và ngoài nước chưa có công trình nào nghiên cứu sự thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học ở Việt 9 Nam trên cơ sở lý thuyết hoạt động lời nói. Do vậy luận án đã chọn đề tài này với cách nghiên cứu trường hợp là trẻ em tiểu học ở Trà Vinh. 1.2. Một số cơ sở lý luận 1.2.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài Phần này giới thiệu các khái niệm: ngôn ngữ, lời nói, ngôn ngữ thứ nhất, ngôn ngữ thứ hai, ngoại ngữ, phân biệt học (learning) và thụ đắc (acquiring), hoạt động lời nói, và lý thuyết hoạt động lời nói. 1.2.2. Nội dung của Lý thuyết hoạt động lời nói - L. S. Vygotsky là người đã khởi xướng và đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động và lý thuyết hoạt động lời nói. Quan điểm này được A. A. Leontiev phát triển thành lý thuyết hoạt động lời nói. - Theo L. S. Vygotsky, hoạt động là phương thức sống của con người, là sự tác động qua lại chặt chẽ giữa con người (chủ thể) với sự vật, hiện tượng (đối tượng), thể hiện qua sơ đồ sau: Chủ thể ↔ Hoạt động ↔ Đối tượng A.A. Leontiev cho rằng hoạt động lời nói khi được nắm vững không có khâu động cơ và hoạt động, chỉ có các khâu hành động lời nói - mục đích, thao tác lời nói - phương tiện ngôn ngữ và nhập vào cấu trúc của hoạt động chung. Như vậy, hoạt động lời nói được quy về các hành động lời nói,bao gồm một hoặc một số hành động lời nói. * Đặc điểm của hành động lời nói - Có tính mục đích và nhiệm vụ riêng, tức có tính độc lập tương đối; - Có quan hệ chặt chẽ với các hành động của hoạt động chung, đặc biệt là các hành động xảy ra trước và sau đó; - Có cấu trúc riêng bao gồm một hệ thống các thao tác lời nói, những thao tác này chịu sự chi phối chặt chẽ của các phương tiện ngôn ngữ. * Các giai đoạn hình thành hành động lời nói bao gồm hình thành động cơ phát ngôn; lập chương trình hay kế hoạch phát ngôn; thực 10 hiện chương trình hay kế hoạch phát ngôn; và đối chiếu việc thực hiện kế hoạch với chương trình phát ngôn đã vạch ra. * Các loại hình hoạt động lời nói - Căn cứ vào nhu cầu (động cơ) kích thích, hoạt động lời nói được chia thành bốn loại hình: nói, nghe, viết và đọc. - Căn cứ vào các hình thái giao tiếp, hoạt động lời nói được chia thành hai dạng chính: khẩu ngữ và bút ngữ. * Các mức độ hoạt động lời nói Mỗi hình thái hoạt động lời nói đều có ba mức độ: mức sinh lý, mức tâm lý và mức xã hội. Dạy học ngoại ngữ phải đạt được mức xã hội của hoạt động lời nói. * Cấu trúc của hoạt động lời nói: Cấu trúc của hoạt động lời nói bao gồm 6 đơn vị có quan hệ với nhau theo từng cặp theo sơ đồ như sau: Sơ đồ 1.1. Mô hình cấu trúc bên trong của hoạt động (Nguồn: Trần Hữu Luyến, năm 2008, tr. 116) * Cơ chế lời nói: Các cơ chế lời nói được chia thành hai nhóm: các cơ chế sản sinh lời nói và các cơ chế tiếp nhận lời nói. 1.2.3. Một số cơ sở lý luận về sự thụ đắc ngoại ngữ 11 Mục này luận án trình bày các vấn đề: con đường thụ đắc ngoại ngữ, bản chất của sự thụ đắc ngoại ngữ, trình tự thụ đắc ngoại ngữ, và mức độ ý thức của sự thụ đắc ngoại ngữ. 1.2.4. Phương pháp giảng dạy ngoại ngữ Các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ được trình bày theo ba hướng tiếp cận là: cấu trúc, chức năng và tương tác, trong đó đặc biệt là phương pháp thực hành - có ý thức được luận án vận dụng. Tiểu kết chương 1 Bức tranh nghiên cứu về sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trên thế giới rất đa dạng, nhiều khía cạnh. Các nghiên cứu trong nước phần nhiều tập trung vào phương pháp giảng dạy ngoại ngữ chính thức trong nhà trường, các đặc điểm tâm lý khi trẻ học tiếng nước ngoài. Luận án thấy rằng phương pháp giảng dạy ngoại ngữ theo quan điểm hoạt động là dạy các hành động lời nói ngoại ngữ theo nguyên tắc tích hợp vừa rèn luyện kỹ năng giao tiếp vừa cung cấp tri thức ngôn ngữ. Từ đó cho thấy việc xây dựng phương pháp giảng dạy nhấn mạnh kỹ năng giao tiếp, rèn luyện kỹ xảo lời nói thông qua hoạt động lời nói là một trong những đường hướng nắm tiếng nước ngoài phù hợp. Chương 2 THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM 2.1. Một số yếu tố liên quan khả năng thụ đắc tiếng Anh của học sinh tiểu học ở Trà Vinh 2.1.1. Tình hình dạy - học tiếng Anh bậc tiểu học hiện nay Mục tiêu dạy học tiếng Anh ở bậc tiểu học: Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định mục tiêu rất cụ thể: Bước đầu hình thành cho học sinh các kỹ năng giao tiếp cơ bản, đơn giản bằng tiếng Anh trong giao tiếp hàng ngày; giúp học sinh bước đầu có những hiểu biết về đất nước, 12 con người, nền văn hóa của một số nước nói tiếng Anh; góp phần hình thành cho học sinh thái độ tích cực đối với tiếng Anh cũng như phương pháp học tập và phát triển nhân cách, trí tuệ của học sinh. Chương trình dạy tiếng Anh tiểu học tỉnh Trà Vinh hiện nay gồm: chương trình tiếng Anh tự chọn (2 tiết/tuần), tiếng Anh tăng cường (4 tiết/ tuần) và tiếng Anh theo đề án Dạy ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020. Tháng 9 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra quyết định phổ cập tiếng Anh bậc tiểu học trên toàn quốc vào năm 2014. Tình hình dạy-học tiếng Anh bậc tiểu học của tỉnh Trà Vinh có một số khó khăn nhất định. Đó là lớp học thường có học sinh đa dân tộc, phần đông kinh tế gia đình khó khăn, thiếu điều kiện cho học sinh thực hành tiếng, nhiều giáo viên chưa đạt chuẩn... 2.1.2. Yêu cầu cần thiết để trẻ thụ đắc tốt ngoại ngữ Một số nghiên cứu cho rằng quá trình thụ đắc ngoại ngữ cũng diễn ra tương tự như quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ. Theo Lưu Thị Lan (1996), sự phát triển ngôn ngữ của trẻ chịu tác động của 3 yếu tố chính: những yếu tố có tính vật chất gồm sự phát triển của thần kinh, sinh lý, sự hoàn thiện của bộ máy phát âm, tai nghe; sự phát triển về khả năng nhận thức của trẻ; và sự giao tiếp của trẻ với người lớn và hoạt động tìm hiểu của trẻ với thế giới xung quanh. 2.2. Định hướng giảng dạy tiếng Anh theo quan điểm lý thuyết hoạt động lời nói 2.2.1. Lý thuyết hoạt động lời nói: cơ sở của phương pháp thực hành - có ý thức Phương pháp thực hành-có ý thức quy định một số nguyên tắc sau: đảm bảo tính giao tiếp; đảm bảo phân biệt phong cách ngôn ngữ; đảm bảo nguyên tắc tình huống; đảm bảo khẩu ngữ đi trước trên cơ sở 13 dạy-học đồng thời cả 4 dạng hoạt động giao tiếp nghe, nói, đọc, viết; đảm bảo tính trực quan. Để phát huy tốt hiệu quả thụ đắc của đối tượng, chúng tôi thấy cần thiết mở rộng phương pháp thực hành có ý thức bằng việc kết hợp một số thủ thuật, hoạt động theo đường hướng giao tiếp, như TPR (Total Physical Response), phương pháp tự nhiên. 2.2.2. Định hướng giảng dạy từng kỹ năng Trong phần này, chúng tôi cụ thể hoá phương pháp, dựa trên những gì sách giáo khoa đã có. - Kỹ năng tiếp nhận ngôn ngữ: Kỹ năng tiếp nhận bao gồm Nghe hiểu và Đọc hiểu, được xem là dễ hơn so với kỹ năng sản sinh ngôn ngữ. Bởi vì khi bắt đầu thụ đắc hay học một ngôn ngữ, một người luôn được tiếp nhận trước, còn được cho phép “giai đoạn im lặng”, rồi mới bắt đầu phát ra ngôn ngữ (lời nói hay chữ viết). - Kỹ năng sản sinh ngôn ngữ: Với mục tiêu là sự lưu loát trong hành ngôn, chứ không phải tính chính xác, chúng tôi điều chỉnh, bổ sung một số hoạt động cho phù hợp, theo chủ trương là nói và viết tự do (không chú ý nhiều đến việc sửa lỗi, chỉ cần viết nhanh, nói nhạy). - Ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng: trên nền tảng ngữ liệu cung cấp trong sách giáo khoa, tùy từng cấp độ, chúng tôi bổ sung hoạt động để học sinh rèn luyện, ghi nhớ. Nguyên tắc chung khi dạy ngữ âm là khai thác lợi thế bắt chước tốt giọng điệu bản ngữ của lứa tuổi này, vừa phải cẩn trọng về độ chính xác khi phát âm; khi dạy từ vựng cần chú trọng nguyên tắc trực quan, giới thiệu từ cần có hình ảnh đi kèm và phải đặt từ trong ngữ cảnh; khi thiết kế hoạt động để luyện tập cấu trúc, chỉ chú trọng tính thực dụng, không dạy lý thuyết ngữ pháp. 2.3. Nội dung thực nghiệm 2.3.1. Đối tượng thực nghiệm 14 Đối tượng khảo sát của chúng tôi là 104 học viên học tiếng Anh tại Trung tâm Ngoại ngữ Tin học Victory thuộc Trường Đại học Trà Vinh. Hai lớp Kitty- 6 tuổi (mỗi lớp có 18 học sinh), hai lớp Let’s Begin-8 tuổi (mỗi lớp có 20 học sinh), và hai lớp Movers- 10 tuổi (mỗi lớp có 14 học sinh). Ở mỗi cấp độ Kitty và Let’s Begin, các em học sinh bắt thăm ngẫu nhiên để chọn ra một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng với số lượng tương đương nhau. Riêng cấp độ Movers, do các em đã có kiến thức tiếng Anh nhất định, nên chúng tôi dùng điểm kiểm tra cuối khoá trước làm cơ sở đo đầu vào, và cách thức chọn lựa cũng là bắt thăm ngẫu nhiên. Các lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương về các phương diện: đối tượng học sinh (số lượng, số nam và nữ, dân tộc, trình độ tiếng Anh ban đầu), điều kiện phòng học, trang thiết bị, trình độ giáo viên phụ trách lớp và bắt đầu chương trình cùng thời điểm. Đặc điểm của đối tượng nghiên cứu: Ngoài những đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi này nói chung, đối tượng được nghiên cứu còn có những điểm cần lưu ý khác như sau: rất năng động, dạn dĩ; thích thay đổi hoạt động thường xuyên, kể cả chơi các trò chơi và nghe/hát bài hát tiếng Anh; có tính “ganh đua” rất lớn, vì quen với những trò thắng thua của đội để được nhận quà từ giáo viên. Ngoài ra, có một số đối tượng là người dân tộc Khmer, và người Hoa (chiếm khoảng 25%). Các em có một số đặc điểm khác biệt mà chúng tôi giả thiết sẽ ảnh hưởng phần nào đến khả năng thụ đắc tiếng Anh, chẳng hạn như việc các em lớn lên trong môi trường song ngữ thì việc học thêm một ngoại ngữ là tiếng Anh sẽ có những thuận lợi, khó khăn nhất định. 2.3.2. Giáo trình và thời gian thực nghiệm - Giáo trình thực nghiệm: + Cấp độ Kitty: First Friends 1 (Oxford University Press). 15 + Cấp độ Let’s Begin: Let’s Begin-Let’s Go (Oxford University Press). + Cấp độ Movers: Mighty Movers (Cengage Learning-Delta Publishing). - Đồ dùng dạy học: ngoài giáo trình chính, mỗi lớp được trang bị: máy hát đĩa (CD player), posters, con rối (puppet), tranh ảnh (picture card hoặc flashcard), sách hướng dẫn cho giáo viên (teacher’s book), máy chiếu và laptop dùng chung. - Thời gian thực nghiệm cho mỗi cấp độ là một khoá học (42-45 tiết), từ tháng 4 năm 2015 đến tháng 6 năm 2015. 2.3.3. Mục đích và cách thức thực nghiệm - Mục đích thực nghiệm là nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của lý thuyết thụ đắc ngoại ngữ theo phương pháp thực hành - có ý thức. Chúng tôi đo lường khả năng thụ đắc tiếng Anh của đối tượng thực nghiệm (trong sự so sánh với học sinh các lớp đối chứng) thông qua kết quả quá trình học tập và rèn luyện thụ đắc, thể hiện ở điểm kiểm tra, được phản ánh đồng thời qua mức độ tham gia của ý thức vào quá trình sản sinh ngôn ngữ, đặc biệt là ở khẩu ngữ. - Cách thức tiến hành thực nghiệm: + Xây dựng kế hoạch: chọn lớp thực nghiệm và đối chứng, trao đổi với giáo viên và học sinh lớp thực nghiệm về thời gian thực nghiệm, mục đích, ý nghĩa, nội dung, cách thức thực nghiệm. + Thực hiện: thiết kế giáo án mẫu, họp giáo viên các lớp thực nghiệm, dạy mẫu, hướng dẫn cách thiết kế giáo án; dự giờ, gửi điều tra qua bảng hỏi để tìm hiểu thêm thông tin củng cố cho kết quả thực nghiệm. + Tổng hợp, xử lý số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm: qua bài kiểm tra quá trình và bài kiểm tra cuối khóa. Các bài kiểm tra này dành đồng thời cho các lớp thực nghiệm và đối chứng. Từ kết quả đó và kết quả khảo sát bằng bảng hỏi, luận án rút ra kết luận. 16 * Soạn giáo án mẫu: Ở mỗi cấp độ, chúng tôi chọn một bài để soạn giáo án mẫu tích hợp theo lý thuyết hoạt động lời nói, phương pháp thực hành - có ý thức, kết hợp cả chiến lược trẻ em học tiếng mẹ đẻ, kèm theo hoạt động, bài tập, thủ thuật, trò chơi phù hợp để cung cấp cho giáo viên dạy lớp thực nghiệm từ khi bắt đầu thực nghiệm. * Dự giờ: quan sát tinh thần, thái độ học tập của học sinh, khả năng học sinh đáp ứng với phương pháp, kỹ thuật, các hoạt động mà giáo viên các lớp thực nghiệm áp dụng. Bên cạnh đó, chúng tôi sẽ ghi nhận, đo lường mức độ thụ đắc tiếng Anh của học sinh các lớp trong sự trợ giúp từ việc giảng dạy của giáo viên. * Khảo sát qua bài kiểm tra: Trong khóa học, có 1 bài kiểm tra chính thức vào cuối khóa và nhiều bài kiểm tra quá trình. Kết quả các bài kiểm tra giúp so sánh mức độ hiệu quả và phù hợp của phương pháp thực nghiệm so với các phương pháp khác. Đề kiểm tra được sử dụng chung cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; dạng thức đề thống nhất và được thông báo trước cho giáo viên. * Khảo sát qua bảng hỏi: tìm hiểu nguồn ngữ liệu nào có thể giúp các em thụ đắc ngoại ngữ, phương pháp học tập nào (hoạt động, thủ thuật, giáo cụ) có thể gây hứng thú học tập cho các em, môi trường ngôn ngữ nào các em được tiếp xúc nhằm có những đề xuất sau nghiên cứu. Luận án chỉ khảo sát học sinh lớp Let’s Begin và lớp Movers, do học sinh lớp Kitty còn nhỏ, đọc và viết rất chậm. Tiểu kết chương 2 Luận án thiết kế chương trình dạy thực nghiệm với 3 nội dung. Thứ nhất, xác định những yếu tố cần thiết để thụ đắc tốt ngoại ngữ, bao gồm: sự thụ đắc tự nhiên, việc học chính thức, phương pháp giảng dạy. Thứ hai, luận án giới thiệu một phương pháp giảng dạy ngoại ngữ- phương pháp thực hành có ý thức - trên cơ sở lý thuyết họat động 17 lời nói với những định hướng giảng dạy cụ thể cho từng kỹ năng. Thứ ba, luận án trình bày toàn bộ nội dung thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy mà luận án đã nêu. Chương 3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 3.1. Kết quả quan sát, dự giờ Sau khi dự giờ cả 3 cấp lớp, chúng tôi nhận thấy sự khác biệt tương đối rõ rệt giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng, thể hiện trong khả năng đáp ứng của học sinh với phương pháp dạy-học nói chung dẫn đến sự chênh lệch về kết quả học tập. Có 2 nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả học tập của hai đối tượng, đó là: - Phương pháp giảng dạy và mức độ thích ứng của học sinh: hầu hết giáo viên các lớp đối chứng sử dụng kết hợp nhiều phương pháp theo kinh nghiệm, giáo viên dạy lớp thực nghiệm bắt buộc sử dụng phương pháp và các kỹ thuật theo lý thuyết hoạt động lời nói. Đối với cấp độ Kitty, học sinh mới 6 tuổi chưa rành chữ viết, nên ý thức chưa cao, nhưng lại có lợi thế là các em chưa bị ảnh hưởng nhiều của hiện tượng chuyển di ngôn ngữ do trình độ tiếng mẹ đẻ của các em còn hạn chế. Vì vậy, các em thích ứng tốt với các kỹ thuật thụ đắc (như lặp lại, trực quan sinh động, bài hát, truyện kể, đóng vai tình huống) và bắt chước giọng điệu rất tự nhiên. Ở cấp độ Let’s Begin, học sinh 8 tuổi, còn nằm trong giai đoạn vàng để thụ đắc ngoại ngữ, và vẫn chưa quên cách thức thụ đắc tiếng mẹ đẻ cũng có những thuận lợi riêng. Kết quả của lớp thực nghiệm cấp độ này cao hơn nhiều so với lớp đối chứng. Do tính năng động, thích di chuyển, các em rất thích kỹ thuật TPR nhưng chỉ giáo viên lớp thực nghiệm áp dụng. Cấp độ Movers, học sinh đã có ý thức cao hơn, sử dụng tiếng mẹ đẻ lưu loát, một số em đã qua giai đoạn vàng của thụ đắc tự nhiên. Tuy nhiên đa số các em được 18 học tiếng Anh nhiều khoá tại Trung tâm, nghĩa là sự thụ đắc cũng liên tục. Khi dự giờ, chúng tôi không ghi nhận sự khác biệt đáng kể ở kết quả thuộc bài, hiểu bài giữa 2 đối tượng; ngay cả thái độ học tập, sự hứng thú của các em cũng tương tự nhau, nhưng nội dung ngữ liệu lồng ghép trong c