Tóm tắt Luận án - Dạy học dựa vào dự án ở lớp 4 - 5 cấp tiểu học

hái Lai Phản biện 3 : TS. Bùi Việt Hùng Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng 2 năm 2016 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học Đổi mới là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra với tất cả các ngành học, cấp học của hệ thống giáo dục (GD). Nghị quyết 29 ban chấp hành TƯ chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp (PP) dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học phát triển năng lực (NL). Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.” Đề án đổi mới Chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông (GDPT) sau 2015 được xây dựng theo định hướng “Chuyển từ quá trình GD chủ yếu truyền thụ kiến thức sang quá trình phát triển NL, phẩm chất của người học”. 1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học ở tiểu học Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang diễn ra ở tất cả các cấp học. Trong đó, các trường tiểu học đã từng bước áp dụng nhiều PPDH mới, mục đích cốt nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên trong quá trình sử dụng các PPDH mới, không ít GV tỏ ra lúng túng mà một trong những nguyên nhân là chưa nắm bắt được bản chất của mỗi PP nên vận dụng vào thực tiễn ở địa phương còn máy móc, làm mất đi bản chất và ý nghĩa của PP. 1.3. Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học dựa vào dự án Trong nghiên cứu lý luận DH, dạy học dựa vào dự án (DHDA) là vấn đề đang được quan tâm, nghiên cứu để triển khai trong nhà trường phổ thông Việt Nam. DHDA bước đầu đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong việc góp phần thực hiện quan điểm DH gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, phát huy tính độc lập, tinh thần trách nhiệm; giúp hình thành những NL cần thiết đối với sự phát triển cá nhân và phù hợp với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội ở nước ta. DHDA được nghiên cứu từ khá lâu ở nước ngoài và được chú ý ở Việt Nam từ hơn mười năm nay. Tuy nhiên cơ sở khoa học của DHDA ở nước ta vẫn cần được bổ sung, hoàn thiện, đặc biệt là nghiên cứu vận dụng DHDA vào thực tế phù hợp với đối tượng, nội dung, các điều kiện và cách thức tổ chức trong từng cấp học, trong đó có cấp Tiểu học. Từ những lý do trên, việc thực hiện đề tài “Dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp Tiểu học” là cần thiết vừa góp phần hoàn thiện mô hình lý thuyết vừa cụ thể hóa mô hình đó trong DH tiểu học ở Việt Nam. 2. Mục đích nghiên cứu Dựa trên cơ sở khoa học của DHDA và thực tiễn dạy học tiểu học ở Việt Nam, đề xuất nguyên tắc, cách thức lựa chọn loại hình và chủ đề dự án (CĐDA) phù hợp với 2 HS lớp 4-5, với đặc điểm, điều kiện nhà trường Việt Nam và cụ thể hóa các bước tổ chức thực hiện những loại hình đã đề xuất. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở Tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy – học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu lựa chọn loại hình dự án và thực hiện theo các bước tổ chức hoạt động học tập dựa vào dự án phù hợp với học sinh lớp 4-5, với điều kiện của nhà trường Việt Nam thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập theo hướng tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu - Xác định cơ sở lý luận (CSLL) của việc tổ chức DHDA ở lớp 4-5. - Phân tích CT, SGK một số môn học lớp 4-5 theo DHDA. - Hồi cứu, tìm hiểu thực tế việc DHDA ở Tiểu học hiện nay làm cơ sở thực tiễn cho việc xác định các loại hình và các bước tổ chức DHDA. - Xác định các loại hình dự án (DA) học tập và các bước tổ chức DHDA. - Xây dựng một số chủ đề dự án (CĐDA)cụ thể theo các loại hình DA đề xuất. - Thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tính khoa học, hiệu quả, tính khả thi của các loại hình DA học tập và hoạt động học tập dựa vào DA. 6. Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu, đề xuất loại hình DA học tập và các bước tổ chức DHDA đối với môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở lớp 4-5 cấp Tiểu học, trong đó tập trung nghiên cứu DHDA để hình thành kiến thức mới. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu : Tùy theo từng giai đoạn của đề tài phối hợp sử dụng một số PP: nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn, PP chuyên gia, PP thống kê toán học, PP thực nghiệm. 8. Đóng góp mới của luận án Về lí luận: Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về DHDA; Phân tích được khả năng vận dụng DHDA vào cấp tiểu học nói chung và lớp 4 – 5 nói riêng; Chỉ ra được cơ hội tích hợp nội dung ở một số lĩnh vực kiến thức Lịch sử, Địa lý, Khoa học lớp 4-5 của Việt Nam, làm phong phú thêm các hướng tích hợp trong CT tiểu học hiện hành. Về thực tiễn: Luận án đã xác định nguyên tắc, cách thức lựa chọn nội dung, lĩnh vực kiến thức để hình thành nên các CĐDA, từ đó giúp GV có định hướng, căn cứ để tự mình xây dựng các CĐDA phù hợp với HS Tiểu học và điều kiện địa phương. Đồng thời, luận án đã đưa ra hai loại hình DA và các bước tổ chức hoạt động học tập dựa vào DA phù hợp với HS lớp 4-5. 9. Cấu trúc, bố cục của luận án Nội dung chính của luận án gồm 3 chương, có 25 hình ảnh (biểu đồ, đồ thị), 20 bảng và các tài liệu tham khảo. 3 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 1.1. Tổng quan về dạy học dựa vào dự án 1.1.1. Sơ lƣợc về sự hình thành và phát triển của dạy học dự án Đầu những năm 1900, John Dewey, nhà triết học người Mĩ, tác giả của cuốn “Dân chủ và giáo dục” đã viết về xu hướng học tập hướng vào người học, khởi đầu cho chủ trương GD “gắn lý thuyết với thực hành”. Đến năm 1918, DHDA thực sự được ghi nhận bởi sự đóng góp của William H. Kilpatrick. Ông đã phát triển triết lí GD của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến DHDA trên toàn thế giới. Quá trình hình thành và phát triển của DHDA có thể được chia thành năm giai đoạn chính: 1590 – 1765: Khởi đầu trong ngành kiến trúc ở Châu Âu; 1765 – 1880: phổ biến ở các trường cao đẳng kỹ thuật ở Châu Âu, Mĩ ; 1880 – 1918: Trở thành phong trào cải cách GD ở Mỹ, phổ biến rộng rãi ở các trường đào tạo thực hành, GD nghề nghiệp, ngành khoa học nói chung, ở các trường mẫu giáo và tiểu học; 1918 - 1965: phổ biến rộng khắp trên toàn thế giới, đặt biệt ở Canada, Anh, Ấn Độ, Nam Phi, Brazil và Liên Xô; 1965 - đến nay, các ý tưởng DHDA phát triển rộng hơn khái niệm ban đầu và đang được hòa cùng các PPDH khác ở nhà trường. 1.1.2. Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong nƣớc và ngoài nƣớc 1.1.2.1. Tổng quan kết quả đạt được của một số tổ chức Các nhà GD Mĩ là những người tiên phong và có nỗ lực lớn trong việc truyền bá kinh nghiệm tổ chức DHDA không chỉ ở nước Mỹ mà tới nhiều nước trên Thế giới. Trong đó có thể kể tới một số tổ chức GD nổi tiếng trong lĩnh vực DHDA như: Viện nghiên cứu Buck (BIE), hệ thống giáo dục PATEN. Những kinh nghiệm trong quá trình triển khai DHDA đã được các Viện GD đúc rút và phổ biến thành những tài liệu quý giá, giúp bổ sung và phát triển lý luận về DHDA cũng như các sổ tay hướng dẫn thực hiện DHDA, là những tài liệu mang ý nghĩa, giá trị thực tiễn cao. 1.1.2.2. Tổng quan kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học giáo dục Cùng với quá trình truyền bá DHDA từ các tổ chức GD của Mĩ, một số nhà GD của nhiều nước trên thế giới cùng đi sâu nghiên cứu, tìm hiểu nhiều khía cạnh khác nhau của DHDA, đặc biệt là những điểm mấu chốt để triển khai DHDA rộng rãi và thành công, phát huy được ưu điểm của PP như: GV, HS, bối cảnh, ranh giới học tập, đánh giá trong DHDA. Ở cấp tiểu học đã có nhiều công trình nghiên cứu khẳng định sự phù hợp và hiệu quả của DHDA, đã lưu tâm tới một số yếu tố đảm bảo tới sự thành công của DHDA ở tiểu học đó là: vai trò GV, kĩ năng thực hiện DA của HS. Ở Việt Nam trong lĩnh vực lý luận DH, DHDA cũng mới được bước đầu quan tâm nghiên cứu từ những năm gần đây thông qua một số tổ chức như Intel, một số DA như DA phát triển GV THPT, DA Việt -Bỉ. Các lý thuyết ban đầu về DHDA được một số tác giả vận dụng vào THCS, THPT và đào tạo đại học, còn ở cấp tiểu học chỉ có một số ít bài viết tìm hiểu bước đầu. 4 Có thể nói các nghiên cứu đó chưa đầy đủ, mới chỉ mang tính vận dụng qui trình, cách triển khai vào DH phổ thông và đào tạo. Ở cấp tiểu học các nghiên cứu lại càng ít. Đặc biệt một số vấn đề cốt lõi để xem xét sự phù hợp của DHDA như: đặc điểm HS, bối cảnh, điều kiện DH của nhà trường thì đang còn bỏ ngỏ, chưa được đề cập tới. 1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tổ chức dạy học ở tiểu học 1.2.1. Đặc điểm quá trình dạy học ở tiểu học Qui luật cơ bản của quá trình DH tiểu học là thống nhất giữa DH và GD nhân cách là cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức của HS tiểu học. Quá trình học tập hay quá trình nhận thức của HS tiểu học mang đậm lối tư duy trực quan hành động. Bản chất quá trình DH ở tiểu học là hoạt động phối hợp giữa GV và HS; là hoạt động trí tuệ của cả GV và HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV. Quá trình DH ở tiểu học là sự tác động qua lại giữa 3 yếu tố người dạy – người học – môi trường và phù hợp với đặc điểm tâm lý nhận thức của HS tiểu học. Trong quá trình DH, với GD tiểu học, yếu tố môi trường luôn được coi trọng bởi đó là vật liệu chính hình thành nên tri thức và nhân cách của HS. 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) ở tiểu học Đổi mới PPDH ở phổ thông được định hướng trong các nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng và thể chế trong Luật giáo dục sửa đổi năm 2005. Các định hướng về đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học. Trong giai đoạn hiện nay, khi thực hiện ĐMPPDH cần nhấn mạnh đến 3 vấn đề, đó là: sự quan tâm hứng thú của HS, kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS, mối liên hệ toàn cảnh, nhiều mặt của từng vấn đề. 1.3. Vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến dạy học dựa vào dự án 1.3.1. Một số thuật ngữ liên quan dạy học dựa vào dự án 1.3.1.1. Dạy học Trong DHDA, yếu tố môi trường liên quan chặt chẽ đến cuộc sống của các em, vì vậy DH trong luận án này được quan niệm là hoạt động cùng nhau của người dạy và người học trong môi trường học tập. Hoạt động này dựa trên mối quan hệ hợp tác, phối hợp qua lại một cách chặt chẽ với nhau giữa người dạy và người học để đạt được mục tiêu phát triển con người. 1.3.1.2. Dự án Có nhiều thuật ngữ “dự án” và được hiểu khá thống nhất trong mối liên quan đến “bối cảnh tự nhiên” và “sản phẩm cụ thể” hoặc “kết quả”. Theo chúng tôi, dự án được mô tả như sau: - Các hoạt động liên tiếp nhau theo một trật tự nhất định của nhóm người cùng theo đuổi mục tiêu chung 5 - Các hoạt động được thực hiện theo kế hoạch, có bắt đầu và có kết thúc trong khuôn khổ tài chính và thời gian xác định. - Kết quả của hoạt động là tạo ra sản phẩm cụ thể. 1.3.1.3. Dự án học tập Thuật ngữ DA trong DH được sử dụng như một thuật ngữ riêng gắn với hoạt động học của HS, thông qua hoạt động để phát triển kiến thức, kĩ năng và các giá trị. Vì thế còn có thể được gọi là „dự án học tập‟. Dự án học tập dùng để chỉ việc thực hiện hoạt động học tập của HS dưới sự hướng dẫn của GV theo cách tổ chức một DA. 1.3.1.4. Dạy học dựa vào dự án Khi xem xét DHDA theo xu hướng đổi mới PPDH ở tiểu học hiện nay có thể thấy rằng, việc thực hiện các PP mang một ý nghĩa rất mở tùy thuộc vào nhiều yếu tố. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu về DHDA đều nhấn mạnh yếu tố GV với vai trò quan trọng nhất để dẫn tới thành công của DHDA, ngoài ra phải tính đến các tác động trực tiếp, tích cực của môi trường. Vì vậy, trong luận án này DHDA được quan niệm như sau: Là hình thức tổ chức dạy học trong đó hoạt động học tập của HS được tổ chức thành những hoạt động kế tiếp nhau có trật tự, theo cách tổ chức dự án nhằm thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp liên quan đến đời sống thực. Trong quá trình dạy học, GV linh hoạt lựa chọn các CĐDA tùy thuộc vào năng lực tổ chức của bản thân, trình độ nhận thức và kĩ năng của HS, bối cảnh thực hiện ở địa phương, điều kiện của nhà trường để miễn sao có thể vận dụng một cách tối ưu khi tổ chức DHDA. 1.3.2. Đặc trưng của DHDA Bản thân quan niệm cũng chỉ ra một số thuộc tính, đặc điểm của DHDA như: hoạt động thực hiện bởi nhóm HS, tất cả diễn ra trong bối cảnh thật, tạo ra sản phẩm thật. Đề tài coi DHDA như là một hình thức DH được tổ chức theo cách thức thực hiện một DA nhằm tăng cường khả năng vận dụng thực tiễn nên sẽ mang những đặc trưng như sau: - Nghiên cứu, tìm hiểu xung quanh một vấn đề thực tiễn. DHDA thông qua CĐ gọi là chủ đề dự án. Nội dung học tập của CĐDA có sự kết hợp lý thuyết và thực tế, đòi hỏi HS thực hiện các cuộc nghiên cứu, điều tra, lý giải vấn đề của thực tiễn đời sống. - Triển khai theo một tiến trình. Quá trình DHDA tuân theo một tiến trình gồm các giai đoạn, và nhiều bước cụ thể, giúp HS định hướng để đạt được mục tiêu mong muốn. Điều này thể hiện tính kế hoạch thường thấy của DA. - Tạo sản phẩm đa dạng. Quá trình triển khai DHDA, HS tạo nên hệ thống sản phẩm từ trung gian đến kết thúc DA hết sức đa dạng. 6 - Hình thức làm việc nhóm là chủ yếu. Trong DHDA, những HS cùng sở thích sẽ hình thành nhóm để nghiên cứu sâu cùng một vấn đề. Mỗi HS sẽ phát huy vai trò chủ thể, đảm nhận công việc phù hợp, góp phần hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. 1.3.3. Các loại hình dự án trong dạy học Trên thế giới và Việt Nam, DHDA được phân loại theo nhiều dấu hiệu khác nhau. Khi vận dụng vào nhà trường tiểu học Việt Nam, chúng tôi chọn phân loại theo phương diện chuyên môn (lĩnh vực kiến thức) là chính, kết hợp với phân loại theo quĩ thời gian để phù hợp với cách phân chia các môn học ở trường tiểu học. Theo đó, các DA thuộc 1 lĩnh vực kiến thức sẽ có thời gian dài - ngắn khác nhau, nội dung nhiều – ít khác nhau. Cụ thể các loại hình DA được đề xuất ở đây là: - Loại hình DA thuộc một lĩnh vực kiến thức. - Loại hình DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức 1.3.4. Quy trình dạy học dựa vào dự án Có nhiều cách phân chia các giai đoạn triển khai DHDA. Ở mỗi cách phân chia nhấn mạnh vào một số hoạt động cốt lõi và có thể nói là phù hợp với đặc điểm HS ở lứa tuổi. Trong đó cách phân chia quá trình DHDA thành 3 giai đoạn của Katz và Chard, Viện nghiên cứu Buck và của DA Việt-Bỉ đã được triển khai thành công với HS tiểu học. Theo kinh nghiệm đó, chúng tôi lựa chọn quá trình DHDA cho HS lớp 4 - 5 gồm 3 giai đoạn chính như sau: - Giai đoạn 1: Lập kế hoạch dự án - Giai đoạn 2: Triển khai dự án - Giai đoạn 3: Hoàn thành dự án Mỗi giai đoạn phân chia thành nhiều bước nhỏ để phù hợp với DH ở lớp 4-5. 1.3.5. Vai trò, tác dụng của dạy học dựa vào dự án 1.3.5.1. Dạy học dựa vào dự án tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Trong DHDA, nội dung học tập gắn với đời sống, giúp việc học tập ở nhà trường gần hơn với hoạt động diễn ra trong thế giới thật. Quá trình học tập đòi hỏi người học tự tìm tòi, nghiên cứu hình thành nên kiến thức. Chính tính tự lực trong việc nghiên cứu đã làm cho nội dung bài học trở nên có giá trị hơn; tính thực tiễn của cuộc sống kích thích hứng thú, lòng say mê của người học, làm cho việc học trở nên có ý nghĩa. Quá trình thực hiện DA, HS cùng nhau tìm câu trả lời cho các vấn đề, thực hiện các bài tập, nhiệm vụ của DA thông qua các hoạt động, bối cảnh trong thực tiễn. Việc HS được “vừa học, vừa làm” làm tăng cơ hội thực hành các tình huống giống như trong cuộc sống; giúp HS làm “dầy” thêm kinh nghiệm của bản thân từ tình huống trong cuộc sống hàng ngày. 7 1.3.5.2.Dạy học dựa vào dự án hình thành và phát triển một số năng lực Quan niệm và đặc trưng của DHDA đã chỉ rõ một trong những đích mà PP hướng tới là nhằm hình thành năng lực (NL) cho HS. Trong đó một số NL DHDA rất thuận lợi để hình thành và phát triển như: - NL giải quyết vấn đề (GQVĐ): thông qua quá trình phát hiện và đề xuất vấn đề nghiên cứu của DA, qua hoạt động xây dựng kế hoạch, đề ra các nhiệm vụ chính là HS đã đưa ra cách thức GQVĐ. Đặc biệt quá trình thu thập, xử lý, tổng hợp thông tin đã rèn luyện cho HS NL GQVĐ từ tình huống trong đời sống. - NL giao tiếp: thông qua hoạt động tương tác, trao đổi với bạn, với GV, với các bên liên quan để thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ. Quá trình trình bày, lắng nghe,thuyết phục bằng ngôn ngữ, hành động đã giúp HS hình thành và phát triển NL giao tiếp. - NL hợp tác nhóm: Làm việc nhóm là hình thức học tập chủ yếu trong DHDA. Thông qua quá trình cộng tác trong làm việc nhóm, cùng nhau hỗ trợ, chia sẻ để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm HS sẽ dần hình thành NL hợp tác nhóm. 1.3.6. Đánh giá trong DHDA Đánh giá trong DHDA coi trọng đánh giá quá trình. Đánh giá quá trình trong DHDA gắn bó chặt chẽ theo từng giai đoạn DHDA. Ở mỗi giai đoạn, mỗi bước DHDA đều có mục đích để hướng HS đạt tới. Kết quả của quá trình học tập được GV, HS cùng nhìn nhận lại và đánh giá thông qua hoạt động “Đánh giá học theo DA” trước khi thúc mỗi DA. Một số công cụ thường được sử dụng để đánh giá quá trình học tập của HS là: hồ sơ học tập (porfolio), phiếu quan sát/ bảng kiểm (Checklist), thang đo (Rubric), bài kiểm tra (Test),.. 1.4. Những vấn đề thực tiễn cần quan tâm khi tổ chức DHDA ở lớp 4-5 1.4.1. Đặc điểm HS tiểu học Đặc điểm hệ thần kinh theo lối trực quan hành động và trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế nên học tập thông qua các biểu tượng cụ thể như các hình ảnh, âm thanh, học qua hoạt động trải nghiệm thực tế của DHDA rất phù hợp với HS lớp 4-5. Hoạt động tư duy, nhận thức mang tính cụ thể và xúc cảm của HS lớp 4-5 thuận lợi cho GV khi đưa ra những định hướng nội dung học tập, xác định CĐDA. Tuy nhiên sự chú ý và ý chí chưa bền vững nên khả năng theo đuổi mục tiêu còn yếu, các GV cần có sự kiểm soát việc thực hiện theo kế hoạch, đồng thời khuyến khích, gợi hứng thú, động viên các em thực hiện các nhiệm vụ đã đề ra. 8 Bên cạnh đó, hoạt động và môi trường sống của HS lớp 4-5 đang dần hướng tới những mối quan hệ với môi trường gần gũi xung quanh như bạn bè, làng xóm xung quanh nên học tập theo nhóm của DHDA là hoàn toàn phù hợp. 1.4.2. Chương trình và kế hoạch dạy học CT GD tiểu học ban hành năm 2006 được cấu trúc thành 11 môn học cho HS từ lớp 1 đến lớp 5. Bên cạnh sự nhất quán của mục tiêu CT và hệ thống các môn học thì gợi ý phân phối CT cấp tiểu học lại cho phép có sự linh hoạt nhất định. Theo đó, nhà trường có thể thay đổi trật tự các bài học và lựa chọn các PPDH tùy theo điều kiện địa phương và đặc điểm đối tượng HS. Đây là cơ sở cho những NC của đề tài để tìm ra con đường đưa DHDA trở thành PPDH phổ biến trong các môn học của cấp Tiểu học. Phân tích cụ thể phân phối CT của hai môn học lớp 4-5 là môn Lịch sử và Địa lý, môn Khoa học thấy rằng: đây là các môn học có nhiều đặc điểm phù hợp với những quan điểm về DHDA như: nội dung CT theo các CĐ, trong mỗi CĐ phân chia thành các mạch kiến thức tương đối độc lập so với cấu trúc tổng thể môn học – điều này cho phép chúng ta nghĩ tới tính trọn vẹn của CĐDA; Nội dung học tập có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, với đời sống hàng ngày, có sự đan xen ở một số nội dung giữa các môn – thể hiện đặc trưng cơ bản của DHDA; là những môn học có thời lượng tương đối linh hoạt khuyến khích GV hướng dẫn sắp xếp thời lượng dành cho địa phương và thực hành. Trong bối cảnh hiện nay, khi xu hướng phát triển CT theo hướng phát triển NL đã được xác định thì việc GV mạnh dạn thay đổi hình thức tổ chức, PPDH và cấu trúc lại các nội dung cho phù hợp luôn được khuyến khích. Đây chính là cơ hội tốt để những PPDH tích cực được thử nghiệm tính phù hợp với nhà trường Việt Nam trong đó có DHDA. 1.4.3. Thực tiễn dạy học ở nhà trường tiểu học Đề tài nghiên cứu, tìm hiểu thực tiễn DHDA ở 7 trường tiểu học tập trung vào 2 đối tượng là GV và CBQL ở các khía cạnh: Nhận thức về DHDA; Thực tế triển khai DHDA ở trường tiểu học; Các kiểu DA đã triển khai ở nhà trường; Những cơ hội thuận lợi và khó khăn có thể gặp phải khi đưa DHDA vào trường tiểu học; Những nội dung, môn học có cơ hội tổ chức DHDA Việc điều tra thực tiễn thực hiện bằng phiếu hỏi và trao đổi ở 3 tỉnh: Hà Nội, Quảng Bình, Kon Tum. Tổng số là 155 GV, 7 CBQL. Ngoài ra thu thập thêm thông tin từ 56 GV tại chức ở Quảng Ninh. Kết quả khảo sát cho thấy DHDA chưa được triển khai nhiều ở tiểu học nhưng đã có một số GV, CBQL được biết về PPDH này qua nhiều nguồn khác nhau và rất ít được tập huấn một cách bài bản. Đã có một số ít GV triển khai một số bước của tiến 9 trình DHDA với những nội dung nhỏ, thường là 1 phần trong bài học và chỉ trong một môn học, với thời gian ít; Họ gặp khó khăn trong việc lựa chọn, xây dựng các CĐDA; điều hành, tổ chức các hoạt động cho HS và bố trí thời lượng cho DHDA. Tuy nhiên GV ở cả 7 trường tiểu học đã tổ chức DH qua thực tế, ngoài hiện trường. GV sử dụng quĩ thời gian của môn học để triển khai DH thực tế ở một số nội dung, môn học khác nhau như Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch Sử và Địa lý, Mĩ thuật. Ý kiến GV và các CBQL cho rằng các môn Khoa học, Lịch sử - Địa lý là những môn học có nhiều khả năng tổ chức DHDA. Bên cạnh đó, những hoạt động DH thực tế hiện nay là tiền đề cơ bản và cơ hội thuận lợi để tổ chức DHDA ở trường tiểu học. Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC Dựa trên những kết quả thu nhận được ở chương 1, trong chương này trình bày nguyên tắc xác định loại hình, cách thức xây dựng CĐDA và các bước hướng dẫn tổ chức DHDA phù hợp với HS lớp 4 - 5 nhằm tạo cơ hội tối đa triển khai DHDA ở một số lĩnh vực kiến thức lớp 4 - 5. Cách thức tạo ra CĐDA được dựa trên những những căn cứ đặc thù về tổ chức DH ở nhà trường tiểu học Việt Nam như: CT, sự khác biệt về NL, kinh nghiệm của GV, HS, những điều kiện tổ chức DHDA khác nhau mà chúng tôi sẽ phân tích sau đây. 2.1. Xây dựng chủ đề dự án trong dạy học dự án 2.1.1. Xác định loại hình dự án ở lớp 4-5 Đề tài hướng đến xây dựng các DA nhằm DH các kiến thức mới ở một số lĩnh vực kiến thức lớp 4-5. Do vậy, khi xây dựng CĐDA, nhất thiết cần quan tâm tới cấu trúc logic nội dung kiến thức trong CT. Theo đó, cách phân loại DA theo môn học của K.Frey, Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier là khá phù hợp. Tuy nhiên, theo Dự thảo CT GDPT tổng thể tên môn học, nội dung môn học có một số thay đổi so với CT hiện hành. Vì vậy, đề tài không phân loại DA theo tên gọi môn học mà căn cứ vào lĩnh vực kiến thức - ở đây là lĩnh vực kiến thức Lịch sử, kiến thức Địa lý, kiến thức Khoa học - để xác định các loại hình DA, giúp GV thuận lợi khi vận dụng vào CT hiện hành và CT trong tương lai. Đề tài chọn lĩnh vực kiến thức là tiêu chí chính để phân loại hình DA vì CT cấp Tiểu học được phân chia theo các môn học/các lĩnh vực kiến thức nên khi dựa trên tiêu chí lĩnh vực kiến thức sẽ thuận lợi hơn cho GV khi thực hiện DHDA. Vấn đề liên quan tới thời gian, điều kiện GV, HS, môi trường học tập sẽ là yếu tố bổ sung, thay đổi linh hoạt. Với cách phân loại như này sẽ có 2 loại hình DA là: DA thuộc một lĩnh vực kiến thức và DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức. Hai loại hình DA này được hiểu như sau: 10 - DA thuộc một lĩnh vực kiến thức: Nội dung trọng tâm kiến thức cần hướng tới trong DA chỉ thuộc một lĩnh vực kiến thức. Bao gồm: kiến thức về Lịch Sử, kiến thức về Địa Lý, kiến thức về Khoa học - DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức: Nội dung trọng tâm kiến thức cần hướng tới trong DA thuộc hơn một lĩnh vực kiến thức. Bao gồm: DA kết nối kiến thức về Lịch Sử-Địa lý, về Lịch sử - Khoa học, về Địa lý- Khoa học, và DA kết nối kiến thức cả 3 lĩnh vực Lịch sử- Khoa học- Địa lý. Nếu lấy tiêu chí lĩnh vực kiến thức làm trục để phân loại DA kết hợp với các tiêu chí khác như: quĩ thời gian, điều kiện thực hiện, có thể thấy 2 loại DA mang những đặc điểm cơ bản trình bày trong bảng dưới: Bảng: Đặc điểm của 2 loại hình DA Thời gian Loại hình DA Từ 2- 4 tiết trên lớp (Thời gian triển khai trong 1 tuần) Từ 5 -8 tiết trên lớp (Thời gian triển khai từ 1-2 tuần) DA thuộc một lĩnh vực kiến thức - DA có CĐ hẹp, nội dung kiến thức hẹp. - Yếu tố tổ chức DHDA chưa thuận lợi. - DA có chủ đề rộng, nội dung kiến thức rộng. - Yếu tố tổ chức DHDA thuận lợi. DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức - DA có chủ đề hẹp, nội dung kiến thức hẹp. - Yếu tố tổ chức DHDA chưa thuận lợi. - DA có chủ đề rộng, nội dung kiến thức rộng. - Yếu tố tổ chức DHDA thuận lợi. 2.1.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dự án (CĐDA) Trên cơ sở quan niệm, đặc trưng của DHDA và mục đích xây dựng các DA hình thành kiến thức mới ở một số môn học lớp 4 -5, đề tài đưa ra nguyên tắc lựa chọn nội dung hình thành CĐDA trong phạm vi các lĩnh vực kiến thức Khoa học, Lịch sử, Địa lý như sau: - Nội dung cần nằm trong yêu cầu cần đạt và qui định chung của khung CT. - Phù hợp với đặc điểm HS về tâm sinh lý, đặc biệt là bối cảnh tự nhiên. - Đảm bảo đặc trưng của DHDA Như vậy, đặc trưng DHDA mang tính vấn đề của thực tiễn là một nguyên tắc phản ánh trong lựa chọn CĐDA. Tuy nhiên, vấn đề trong xã hội luôn mang tính phức hợp nên CĐDA thông thường sẽ không chỉ nằm trong giới hạn của một đơn vị bài học hay một môn học/một lĩnh vực kiến thức. Như vậy, xuất hiện tình huống có những CĐDA kiến thức thuộc 1 phần của bài học, trọn vẹn trong 1 bài, thuộc nhiều bài học, hoặc kết hợp các nội dung từ nhiều lĩnh vực kiến thức,... Ở trên, đề tài đề xuất hai loại 11 hình DA, vì vậy sẽ có những yêu cầu riêng khi GV lựa chọn CĐDA đối với từng loại hình DA như sau: 2.1.2.1. Nguyên tắc lựa chọn CĐDA thuộc một lĩnh vực kiến thức Việc lựa chọn nội dung cho CĐDA thuộc một lĩnh vực kiến thức cần: - Dựa trên mục tiêu, nhiệm vụ của một lĩnh vực Lịch sử, Địa lý, Khoa học nhưng không bắt buộc nằm trọn vẹn trong 1 bài học. - Đảm bảo kiến thức trọng tâm của một lĩnh vực kiến thức nhằm khắc sâu thêm kiến thức, kĩ năng, năng lực. - Đảm bảo thời lượng triển khai DA theo thời lượng qui định trong phân phối CT, tuy nhiên mở rộng thời gian làm việc ở nhà. 2.1.2.2. Nguyên tắc lựa chọn CĐDA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức Việc lựa chọn nội dung cho CĐDA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức cần: - Dựa trên mục tiêu của nội dung lĩnh vực kiến thức Lịch sử, Địa lý, Khoa học; Đảm bảo tính liên kết, tổng thể của CĐDA qua sự tương đồng, hỗ trợ cho nhau của các nội dung lĩnh vực kiến thức. - Chấp nhận thay đổi logic nội dung trong mỗi lĩnh vực kiến thức, không cứng nhắc trong việc thay đổi trật tự sắp xếp các bài trong CT hiện hành; đồng thời vẫn đảm bảo thực hiện được các nội dung còn lại của mỗi lĩnh vực kiến thức. - Thời gian triển khai CĐDA đảm bảo thời gian của mỗi lĩnh vực kiến thức theo phân phối CT, khuyến khích kết nối với các hoạt động ngoại khóa, sử dụng thời gian làm việc ở nhà. Tóm lại, những nguyên tắc lựa chọn CĐ cho hai loại hình DA trên đây nhằm đảm bảo việc triển khai DHDA thuộc các môn học ở nhà trường, đặc trưng của DHDA và phù hợp với HS tiểu học. Việc GV xác định CĐDA thuộc loại hình DA nào sẽ là hết sức quan trọng bởi vì: - Liên quan đến phân phối CT kế hoạch trong năm học, sắp xếp thời lượng của các lĩnh vực kiến thức như thế nào cho thuận lợi. - Liên quan đến mục tiêu về kiến thức trong CT: CĐDA đáp ứng mục tiêu của 1 lĩnh vực kiến thức hay của nhiều lĩnh vực kiến thức. 2.1.3. Một số yếu tố chi phối việc lựa chọn CĐDA 2.1.3.1. Dựa trên năng lực của HS, GV Trong QTDH, hoạt động của GV và HS luôn tác động qua lại và hỗ trợ cho nhau. Đối với DHDA, mối quan hệ này lại càng gắn bó hơn vì với HS lớp 4-5, khả năng chú ý, ý chí theo đuổi mục đích còn kém bền vững nên cần sự bao quát của GV trong các hoạt động từ xây dựng kế hoạch đến khuyến khích, hỗ trợ phù hợp với NL của mỗi cá nhân để các em dần có thể tự mình thực hiện được các hoạt động của DA. Bên cạnh đó, để có những hỗ trợ phù hợp HS, GV cần trang bị cho bản thân về nội dung, thông 12 tin, tình huống, câu hỏi gợi mở liên quan CĐDA để khuyến khích HS tham gia nhiều nhất vào các hoạt động. NL của GV và HS là yếu tố tất yếu đảm bảo cho sự thành công DHDA. Khi GV có kinh nghiệm tổ chức, điều hành DA một cách nhuần nhuyễn thì sẽ tạo nhiều cơ hội cho HS học tập chủ động, phát triển và hình thành được những NL của cá nhân. Khi HS có kinh nghiệm học theo DA thì sẽ có NL làm việc nhóm, chia sẻ và chịu trách nhiệm trong các nhiệm vụ học tập, biết xây dựng và làm việc theo kế hoạch, đảm bảo thời gian; Có NL tìm kiếm, thu thập các thông tin và trình bày những kết quả thu nhận được. Căn cứ vào NL tổ chức, điều hành DA của GV; trình độ, kĩ năng thực hiện DA của HS có thể hình thành các CĐDA hẹp hay rộng. Các CĐDA có thể là DA thuộc một lĩnh vực kiến thức hoặc kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức. 2.1.3.2. Dựa trên điều kiện môi trường thực tế triển khai dự án Bên cạnh cách xác định CĐDA ở trên, GV lựa chọn CĐDA tùy thuộc vào mức độ ưu tiên của vấn đề của địa phương. Địa phương nào thì nên chọn vấn đề của địa phương đó để tạo thành CĐDA; Như vậy, HS có cơ hội để tiến hành DA trong đời sống thực tiễn, gần gũi với thực tế hơn. Hoặc tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất của trường, lớp trong việc hỗ trợ cho các hoạt động tìm kiếm, tổng hợp thông tin phục vụ cho CĐDA; Khi đó HS có thể không có điều kiện điều tra, tìm hiểu thực địa nhưng vẫn có cơ hội nghiên cứu, thu nhận thông tin đa dạng của thực tiễn đời sống. Dựa vào bối cảnh thực tế, GV có thể hình thành thành các CĐDA ở mức độ rộng – hẹp tùy điều k