Tổ chức hoạt động dạy học - Hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ Văn lớp 11

TPVH : Tác phẩm văn học MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Từ yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khố X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng lần này là “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thơng mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thơng ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.Văn bản đồng thời yêu cầu “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật Giáo dục; khắc phục vụ những mặt hạn chế của chương trình, sách giáo khoa; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và cơng nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục ; tăng cường tính liên thơng giữa giáo dục phổ thơng với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kĩ năng, cĩ phương án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hồn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau. Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hố trường, Sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cơng tác quản lí giáo dục”. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2001-2010 của nước ta đã đề ra nhiệm vụ “ Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ chương trình và SGK phổ thơng phù hợp với yêu cầu phát triển mới” và chiến lược phát triển giáo dục năm 2001-2010 cũng đã cụ thể hố yêu cầu này. Thủ tướng Chính phủ đã cĩ chỉ thị số 14/2001/CT-TTg về việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khố X và Chỉ thị số 30/1998/CT-TTg về điều chỉnh chủ trương phân ban ở phổ thơng trung học và đào tạo hai giai đoạn ở đại học nêu rõ các yêu cầu, cơng việc mà Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cơ quan cĩ liên quan phải khẩn trương tiến hành. 1.2. Từ sự đổi mới cấu trúc và nội dung, mục tiêu, phương pháp của mơn Ngữ văn bậc THPT Phần trên là những cơ sở pháp lí của việc đổi mới chương trình và SGK bậc THPT. Bộ mơn Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng cũng đổi mới mạnh mẽ. Trước hết là sự thay đổi mạnh về quan niệm. Hai phương diện cơ bản mà các mơn học nĩi chung và mơn Ngữ văn nĩi riêng là hướng tới trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức và kĩ năng. Hướng tới phương diện kiến thức, vấn đề đặt ra là Dạy cái gì và học cái gì (nội dung). Về phương diện kĩ năng là vấn đề Dạy như thế nào và học như thế nào? (phương pháp). Cả hai phương diện trên đều quan trọng. Tuy nhiên dạy học hiện đại luơn đứng trước một mâu thuẫn: một bên là yêu cầu cần truyền đạt một khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên, một bên là số lượng giờ học của học sinh ngày càng ít đi do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Để giải quyết mâu thuẫn đĩ, càng ngày người ta càng chú ý tới phương diện thứ hai. Tức là thơng qua việc học cái gì mà hướng tới trang bị và cung cấp cho học sinh cách học, phương pháp học để tự mình cĩ thể “học suốt đời”. Như vậy trong nhà trường phổ thơng, dạy cái gì là vừa cung cấp tri thức tiêu biểu để học sinh cĩ vốn văn hố phổ thơng, vừa là những mẫu đại diện để hình thành cho người học những phương pháp và cách thức thiết yếu. Theo tinh thần trên, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã cung cấp cho học sinh mỗi thể loại một vài tác phẩm thật tiêu biểu cho thể loại đĩ (tính mẫu). Yêu cầu đặt ra là dạy một cách kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận một tác phẩm văn học theo thể loại. Từ đĩ các em cĩ thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự. Kết quả là, học sinh sẽ khơng cịn lúng túng khi gặp những tác phẩm chưa được học trên lớp, bởi vì những thể loại đĩ và cách tiếp cận nĩ thì đã được học kĩ càng. Chính vì lí do đĩ mà việc nắm vững đặc trưng thể loại và lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp là yêu cầu cơ bản đối với người giáo viên dạy văn Ngồi việc đổi mới về cấu trúc và nội dung chương trình, một vấn đề quan trọng đã và đang đặt ra cho giáo viên và học sinh đối với chương trình Ngữ văn mới là sự đổi mới về mục tiêu và phương pháp. Về mục tiêu: - Cung cấp một hệ thống tri thức phổ thơng, cơ bản, hiện đại, về văn học dân tộc và văn học thế giới (trọng tâm là tri thức tác phẩm, về thể loại văn học). - Chú trọng mục tiêu bồi dưỡng, năng cao năng lực đọc – hiểu cho HS (trong đĩ năng lực lí giải là quan trọng nhất) - Thơng qua quá trình đọc văn bản, phân tích văn bản, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh (chú trọng bồi dưỡng lịng yêu nước, tinh thần nhân văn, thị hiếu thẩm mĩ, phẩm chất văn hố cá nhân, hình thành nhân cách người lao động mới,...). - Rèn luyện kĩ năng đọc cho HS. Kĩ năng đọc là hoạt động cơ bản, thường xuyên trong bốn kĩ năng nghe, nĩi, đọc, viết. Từ kĩ năng đọc mà rèn luyện các kĩ năng khác. - Hình thành và phát triển ở HS năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống; phương pháp học tập, đặc biệt là phương pháp tự học. Những vấn đề trình bày ở trên cho thấy người giáo viên trong thời đại ngày nay khơng thể khơng đổi mới phương pháp dạy học. Trước những yêu cầu mới của chương trình Ngữ văn bậc THPT, chúng tơi đã lựa chọn đề tài : “Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11 “. Đề tài thực sự là một sự hứng thú đối với chúng tơi vì nĩ đã chạm đến vấn đề cốt lõi nhất của việc đổi mới dạy học văn từ mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình đến phương pháp dạy học. Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tơi thiết nghĩ việc nghiên cứu đề tài trong tình hình hiện nay là cần thiết và hữu ích 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Những cơng trình lí luận văn học và ứng dụng lí luận văn học vào việc phân tích, bình giảng tác phẩm văn học Cĩ nhiều bài viết nghiên cứu bản chất các phạm trù lí luận tiếp nhận văn học, lí luận dạy học, đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương… Các cơng trình nghiên cứu này đã đưa ra những vấn đề lí luận cơ bản cĩ ý nghĩa quan trọng giúp người giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững những vấn đề như: mục đích của việc giảng dạy văn học trong nhà trường, các phương pháp dạy văn học hiện đại, các phương hướng phân tích tác phẩm văn học... Trong Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thơng (Ngọc Tồn, Bùi Lê dịch),V.A. Nhicơnxki đề cao sự sáng tạo của người giáo viên. Ơng cho rằng người giáo viên Ngữ văn là tác giả của bài học biết dung hịa kết hợp phương pháp giảng dạy truyền thống và phương pháp giảng dạy mới. Đối với học sinh, mỗi giờ học là một sự phát hiện mới. Cảm giác về cái mới là nhân tố kích thích to lớn trong học tập. Nĩ cũng là nhân tố kích thích đối với giáo viên, mặc dù bài học về đề tài nào đĩ giáo viên đã dạy mười lần hay hai mươi lần.... Những giờ học bắt chước những người khác một cách máy mĩc khơng suy nghĩ thường là những giờ học ít kết quả [53]. Tác giả đã trình bày cĩ hệ thống mục đích, nhiệm vụ, nội dung chương trình (trong nhà trường nước Nga Xơ Viết), các nguyên tắc, phương pháp và thủ thuật giảng dạy văn học. Mặc dù được viết cách đây ba mươi năm nhưng những vấn đề về phương pháp luận V.A.Nhicơnxki đưa ra vẫn cịn nguyên giá trị định hướng trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thơng ở nước ta hiện nay. Cuốn sách Phương pháp luận dạy văn học do Z.Ia. Rez chủ biên (Phan Thiều dịch) đã đưa ra nhiều phương pháp như: phương pháp tập đọc sáng tạo, phương pháp gợi tìm, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tái tạo, dạy học nêu vấn đề,…Và một số phương hướng phân tích tác phẩm văn học như: phương hướng “bước theo tác giả”, phương hướng xem xét hệ thống hình tượng, phương hướng phân tích nêu vấn đề [52] . Trong đĩ tác giả tập trung nghiên cứu và đưa ra nhiều giải pháp của việc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường - vấn đề cơ bản của việc giảng dạy bộ mơn Ngữ văn. Tác phẩm Lí luận dạy học đại cương của tác giả Nguyễn Ngọc Quang là cơng trình nghiên cứu lí luận và thực nghiệm, từ đĩ phát hiện ra bản chất mới mẻ, sâu sắc, phong phú của các phạm trù lí luận dạy học, các phương pháp giảng dạy. Trong Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Phan Trọng Luận đã thể hiện một cái nhìn bao quát và trình bày cĩ hệ thống về những địi hỏi bức thiết của việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giáo dục Việt Nam. Ơng viết: “ Bước vào thế kỉ XXI, bài tốn về phương pháp đào tạo và phương pháp dạy học cần được tiến hành như một một cuộc cách mạng trong giáo dục. Trong khi trình bày những vấn đề Chuyện quá tải học đường, Ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào giảng dạy, Quan niệm về sách giáo khoa, Ơng đã khắng định: “ Xét đến cùng, chìa khố vẫn nằm trong tay người giáo viên giỏi, biết làm chủ khối lượng kiến thức cần cĩ, làm chủ đối tượng mình đang giảng dạy và làm chủ được mọi phương pháp sáng tạo [29] . Cuốn sách cĩ nhiều chuyên đề thiết thực cho người giáo viên dạy Ngữ văn như: Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà trường, Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, Ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ học tác phẩm văn chương .... 2.2. Những cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn theo loại thể Các tác giả biên soạn tài liệu nghiên cứu về loại thể chia một cách quy ước cĩ ba loại thể văn học gồm: tự sự, trữ tình, kịch. Một số giáo trình, bài viết vận dụng những kiến thức cơ bản về loại thể của Aristotes để phát triển thành phương pháp luận giảng dạy văn học theo loại thể, phân tích ứng dụng các tác phẩm được dạy trong nhà trường phổ thơng. Những cơng trình này cĩ ý nghĩa quan trọng trong việc hệ thống, liên kết các vấn đề lí luận với thực tiễn dạy học văn theo loại thể. Từ đĩ đề xuất một số hướng phân tích tác phẩm. Trong Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Trần Thanh Đạm viết: Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, địi hỏi một phương pháp, một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nĩ. Vì vậy, vấn đề loại thể văn học trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thơng đặt ra khơng những như một vấn đề tri thức mà chủ yếu cịn là một vấn đề phương pháp[13] . Tác phẩm này đã giới thiệu nhiều kiến thức cơ bản về các loại, thể văn học chủ yếu cĩ liên quan đến chương trình cấp III. Từ đĩ giới thiệu phương pháp vận dụng đặc trưng các loại thể vào việc giảng dạy các tác phẩm trong chương trình phổ thơng. Cuốn sách vừa giải quyết được các vấn đề cĩ tính chất quan niệm vừa trình bày một số kinh nghiệm vận dụng cụ thể. Nhiều thế hệ thầy cơ giáo vẫn xem cuốn sách như một cẩm nang khi soạn giảng. Trong đĩ Trần Thanh Đạm, với bài viết Truyện và giảng dạy truyện đã xác định: Truyện là một khái niệm rộng bao gồm các thể tài chủ yếu thuộc loại hình tự sự....Một tác phẩm tự sự (truyện) tất nhiên cũng giống như bất kì một tác phẩm nào khác, địi hỏi phải được phân tích tồn diện, cặn kẽ và đúng hướng. Điều đặc biệt ở tác phẩm truyện là cấu tạo hình tượng tác phẩm dựa vào ba yếu tố: tình tiết, nhân vật và lời kể. Cho nên khi phân tích cấu tạo hình tượng của truyện, khơng thể khơng lưu tâm đến ba yếu tố đĩ. Đĩ cũng là nét phân biệt cấu tạo một tác phẩm truyện với một bài thơ trữ tình hay một bài văn chính luận. Các tác phẩm Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường của Phan Trọng Luận, Đổi mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt ở trường phổ thơng của Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hồn... đã cung cấp cho giáo viên những kiến thức lí luận và phương pháp giảng dạy văn học cơ bản. Với cuốn Những ngả đường vào văn học, Hồng Ngọc Hiến đi từ những khái luận đến việc đọc tác phẩm và phân tích tác phẩm. Trong đĩ cĩ những bài viết hữu ích cho việc dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể trong nhà trường như: Bàn gĩp về phương pháp giảng văn, Một ít lí thuyết về trào phúng, Mấy vấn đề của tiểu thuyết và đặc trưng của thể loại này, Kí và tiểu luận, Đặc điểm của truyện ngắn hiện đại,....[17]. Trên cơ sở thi pháp học, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn Thi pháp học và vấn đề giảng dạy thi pháp trong nhà trường đã cĩ những khám phá sâu sắc về việc vận dụng một số thi pháp truyện vào việc giảng dạy truyện. Trong đĩ, các bài viết Hai đứa trẻ, Về một hướng tiếp cận tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao cĩ những phát hiện mới mẻ ở bình diện sáng tạo nghệ thuật, cĩ tính chất định hướng cho việc khai thác vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm truyện được giảng dạy ở trường phổ thơng [22]. 2.3. Những cơng trình nghiên cứu về việc dạy học văn theo hướng đọc- hiểu Cùng với việc đổi mới quan niệm, cấu trúc chương trình, nội dung chương trình, mục tiêu và phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường, khái niệm “Đọc- hiểu “ được đưa vào các giáo trình giảng dạy và nghiên cứu. Nhiều tác giả đã đưa ra các luận điểm để phân biệt sự khác nhau về tính chất và tiến trình dạy học trong giờ ” giảng văn” với giờ “đọc - hiểu”, từ đĩ ứng dụng thiết kế một số giáo án đọc - hiểu. Phĩ Giáo sư Đỗ Ngọc Thống trong một bài viết cho tạp chí Văn học và tuổi trẻ đã so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc - hiểu : Giảng văn Đọc - hiểu  Nghiêng về cơng việc của người thầy  Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học sinh nghe.  Nghiêng về cơng việc khai thác nội dung, nghệ thuật của văn bản  Ít chú ý ngơn từ và hình thức nghệ thuật cụ thể.  Nhiều khi khơng cần đọc văn bản.  Chỉ biết văn bản được học.  Tổ chức cho trị thực hiện.  Trị tự khám phá ra cái hay cái đẹp theo ý mình  Tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua hình thức văn bản.  Bám sát câu chữ của văn bản để chỉ ra nội dung tư tưởng.  Học sinh bắt buộc phải đọc văn bản.  Cĩ phương pháp đọc - hiểu các tác phẩm cùng loại. Cách so sánh trên chưa hẳn tạo được sự đồng tình của giáo viên trực tiếp đứng lớp (vì cĩ phần cực đoan, nghiêng về việc phê phán giờ giảng văn truyền thống), tuy nhiên cũng đã chỉ ra được đặc trưng, yêu cầu và những ưu điểm của giờ đọc - hiểu Giáo sư Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong tạp chí Văn học và tuổi trẻ số 151 (2007) đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và hiểu. Bài viết đã phân tích cặn kẽ những điều cĩ thể xảy ra khi đọc. Ơng khẳng định: Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nĩi cách khác, là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Ơng đưa ra các luận điểm: mọi cách hiểu văn bản đều là ” hiểu lầm “. Và cĩ hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai. Từ đĩ ơng đề nghị: dạy đọc - hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình, đem “chồng “ lên văn bản ấy. Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu về tổ chức dạy đọc - hiểu chưa nhiều, phần lớn là các giáo trình do Bộ Giáo dục đào tạo và trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi dưỡng giáo viên về chương trình và sách giáo khoa mới. Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT mơn Văn, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT mơn Ngữ Văn, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT,... cĩ ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra nhiều thiết kế mẫu giúp người giáo viên Ngữ văn hình dung ra các bước tổ chức dạy đọc - hiểu. Tuy nhiên do chương trình Ngữ văn mới đang triển khai ở bước đầu nên các tác phẩm tự sự được giảng dạy trong chương trình lớp 11 chưa được đề cập nhiều và cĩ hệ thống trong các tài liệu nghiên cứu. Thêm vào đĩ lượng kiến thức trong các giờ dạy đọc - hiểu, đặc biệt là dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự rất nhiều nhưng thời lượng ít, vì thế giáo viên yếu tay nghề sẽ khơng đạt được mục tiêu của bài học. Từ những điều đã nghiên cứu, cơng trình của chúng tơi nhằm hướng đến vấn đề: - Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực - Đề ra phương pháp tiếp cận tác phẩm tự sự trong chương trình lớp 11 phù hợp với yêu cầu đọc- hiểu tác phẩm theo đặc trưng loại thể. - Đề ra những cách thức cụ thể để tổ chức một giờ dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự cĩ dung lượng kiến thức lớn với một thời lượng ngắn 3. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu Mục đích Thơng qua việc tìm hiểu chương trình, SGK Ngữ văn lớp 11, sách bồi dưỡng giáo viên và thực tế giảng dạy tác phẩm tự sự (truyện thơ Nơm, kí, truyện ngắn, tiểu thuyết), luận văn muốn hệ thống lại một số vấn đề lí luận về Đọc – hiểu, đề cập đến việc tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể cũng như nâng cao chất lượng dạy đọc-hiểu trong giai đoạn đầu của việc đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa lớp 11 (chương trình chuẩn, ban cơ bản) 3.2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu Đề tài “Tổ chức hoạt động dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11” sẽ được triển khai và nghiên cứu trong phạm vi sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy - học văn, cách thức tổ chức giờ đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo loại thể - Tìm hiểu, khảo sát SGK, SGV và chương trình mơn Ngữ văn lớp 11 (chương trình chuẩn) ở trường THPT - Thiết kế giáo án đọc-hiểu các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 11 - Dự giờ, đối chiếu tiến trình dạy học với mục tiêu, phương pháp một số tiết dạy thực tế của một số giáo viên ở các trường: THPT Trần Khai Nguyên quận 5, THPT chuyên Lê Hồng Phong quận 5, THPT Tân Phong quận 7. 4. Phương pháp nghiên cứu Luận văn đã sử dụng các phương pháp sau đây để xứ lí tài liệu và triển khai đề tài nghiên cứu: Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế - Dự giờ trên lớp một số giáo viên ở ba trường đã nêu trên - Sử dụng phiếu phỏng vấn điều tra giáo viên và học sinh để nắm thơng tin về: những khĩ khăn, thuận lợi khi dạy và học tác phẩm tự sự; mức độ hứng thú đối với từng thể loại; những đề xuất về SGK, chương trình, thời lượng,… - Khảo sát SGK, SGV, STK ; các bài viết của một số nhà giáo, nhà nghiên cứu cĩ uy tín trên các tạp chí “Văn học và tuổi trẻ”, “Giáo dục và thời đại” và các báo cĩ trang văn học Phương pháp thống kê Được sử dụng để thống kê các bài viết, các cơng trình nghiên cứu về lí luận văn học, phương pháp giảng dạy; thống kê ý kiến của giáo viên và học sinh đã trả lời trên các phiếu điều tra; thống kê số tiết trong phân phối chương trình. Phương pháp phân tích tổng hợp Được dùng để phân tích các cứ liệu, tư liệu cĩ trong thực tế để xây dựng luận điểm cho luận văn, phân tích các số liệu thu thập được để đưa ra những kết luận cần thiết khi nghiên cứu đề tài. Phương pháp so sánh đối chiếu Được sử dụng để so sánh các luận điểm của tác giả này với tác giả khác trên cùng một vấn đề, so sánh cách tổ chức giờ học của giáo viên này với giáo viên khác (khi thiết kế giáo án và dự giờ), so sánh giữa mục tiêu cần đạt với hiệu quả giờ học…Từ đĩ nhận xét về những vấn đề cần làm khi dạy đọc-hiểu tác phẩm tự sự theo loại thể 5. Kết cấu của luận văn Ngồi phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau: Chương 1: Cơ sở lí luận của hệ thống hoạt động dạy - học Ngữ văn Chương 2: Tổ chức hoạt động dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng loại thể Chương 3: Thực nghiệm Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HỆ THỐNG HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC NGỮ VĂN 1.1. Về phương pháp dạy học Văn Phương pháp dạy học - Phương pháp dạy học (PPDH), theo M. Kachurin là ” những cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt tới việc nắm vững kiến thức, kĩ năng và thĩi quen, hình thành thế giới quan của học sinh, phát triển năng khiếu cho các em”. Trong cơ chế dạy học, phương pháp dạy học là nội dung cơ bản, là yếu tố động nhất. Vì vậy nĩ cĩ khả năng điều chỉnh kịp thời đối với sự biến đổi của đối tượng dạy học và tình huống dạy học, nhưng vẫn giữ được định hướng và mục tiêu dạy học. Đặt trong mối quan hệ với các yếu tố như mục đích, nội dung, phương pháp học, kết quả dạy học, thì PPDH là một yếu tố được xem là quan trọng nhất. Nĩ thể hiện sự thống nhất biện chứng trong khi phối hợp các hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt được mục tiêu, nội dung bài học trong những điều kiện học tập cụ thể. Những năm gần đây, để thực thi việc đổi mới PPDH, các tài liệu bồi dưỡng giáo viên tập trung nĩi đến phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Tinh thần của PPDH mới này là: tơn trọng HS, tránh áp đặt, linh hoạt, chủ động và sáng tạo. HS tự mình tiếp xúc với văn bản, tự mình suy nghĩ khám phá ra những đặc điểm nổi bật của văn bản ấy. Cơng việc của người thầy rất quan trọng và cũng rất khác trước ở chỗ: phải biết tổ chức hệ thống cơng việc để hướng dẫn HS tự tìm hiểu, tự khám phá, tránh làm thay, hiểu thay và nĩi thay. Phương pháp mới này đặt học sinh vào vị trí trung tâm của giờ học, mục đích cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh, dưới sự hướng dẫn của thầy, cảm nhận khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Từ đĩ tự phát triển tồn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực. Như vậy so với PPDH truyền thống - lấy GV làm trung tâm, PPDH mới đổi khác về mục đích, về con đường đạt đến mục đích, do đĩ cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy học cùng hàng loạt vấn đề về mơi trường dạy học, tiến trình tổ chức giờ dạy và cách thức đánh giá. Cĩ thể tham khảo bảng so sánh sau đây để từ đĩ thấy rõ tính ưu việt của PPDH theo hướng lấy học sinh làm trung tâm (theo tài liệu Chương trình dạy học của Intel) PPDH lấy GV làm trung tâm PPDH lấy HS làm trung tâm Nội dung Nội dung được quy định bởi một chương trình giảng dạy và tất cả HS học cùng một nội dung ở cùng một thời điểm HS học các chủ đề dựa trên chương trình giảng dạy và chuẩn kiến thức, kĩ năng nhưng được phép cĩ nhiều lựa chọn trong một chủ đề học HS được quyền sử dụng thơng tin trong giới hạn, do giáo viên lựa chọn hoặc thư viện trường HS được quyền sử dụng khơng hạn chế thơng tin cĩ các cấp độ chất lượng đa dạng Các chủ đề học thường cách biệt và khơng liên quan đến nhau, đến các lĩnh vực chủ đề và đến thế giới thật HS học nội dung cĩ liên quan đến tất cả các chủ đề và đến thế giới thật HS học thuộc lịng các sự kiện và đơi khi phân tích thơng tin một cách độc lập HS thường xuyên tham gia vào việc phân tích, đánh giá, tổng hợp ở mức độ cao đủ loại tài liệu khác nhau HS làm việc để tìm ra một câu trả lời đúng HS làm việc để để xây dựng bất cứ câu trả lời nào trong số những câu trả lời cĩ thể GV chọn các hoạt động và cung cấp tài liệu ở cấp độ thích hợp HS lựa chọn từ các hoạt động khác nhau do GV cung cấp và thường quyết định cấp độ thử thách cho riêng họ làm việc Cách dạy học GV là người cung cấp thơng tin - là vị thánh trên bục giảng – giúp HS đạt được kĩ năng và kiến thức GV là người hướng dẫn bên cạnh cung cấp cơ hội cho HS áp dụng các kĩ năng và xây dựng kiến thức của riêng mình GV là chuyên gia chỉ ra điểm yếu của HS HS là chuyên gia và GV dựa vào những điểm mạnh của HS Dạy học là quá trình truyền đạt thơng tin Dạy học là quá trình tự kiến tạo HS hồn thành những hoạt động và bài học ngắn, tách rời nhau, dựa trên những mảng nội dung và kĩ năng cụ thể HS thực hiện các hoạt động và các dự án liên quan đến những mục tiêu lâu dài nhằm xây dựng sự hiểu biết khái niệm sâu sắc và việc sử dụng phương pháp thành thạo Mơi trường lớp học HS học một cách thụ động trong một lớp học thường là im lặng Mơi trường lớp học giống như một nơi làm việc năng động với nhiều loại hoạt động và mức độ ồn ào khác nhau tùy thuộc vào loại cơng việc đang được thực hiện HS thường làm việc riêng lẻ HS thường cộng tác với bạn học, chuyên gia, các thành viên cộng đồng và GV Cách đánh giá HS thi bài thi dùng bút và giấy, một cách yên lặng và riêng lẻ. Câu hỏi được giữ bí mật cho đến giờ thi, để HS sẽ phải học tất cả tài liệu, mặc dù HS biết trước họ sẽ được đánh giá như thế nào, hiểu được các tiêu chí theo đĩ họ sẽ được đánh giá, nhận ý kiến phản hồi từ giáo viên và bạn học chỉ kiểm tra một phần trong đĩ của họ trong suốt bài học và cĩ nhiều cơ hội để đánh giá cách học của riêng mình GV chịu trách nhiệm chủ yếu cho việc học của HS GV và HS chia sẻ trách nhiệm đối với thành tích đạt được HS bị kích thích một cách khơng thực chất bởi mong muốn đạt được điểm tốt, làm hài lịng GV và giành được phần thưởng Sự quan tâm và đam mê của HS thúc đẩy sự kích thích và nỗ lực cĩ giá trị bản chất Cơng nghệ GV sử dụng nhiều loại cơng nghệ khác nhau để giải thích, chứng minh và minh họa các chủ đề khác nhau HS sử dụng nhiều loại cơng nghệ khác nhau để làm nghiên cứu, trao đổi thơng tin và tạo ra kiến thức Cách dạy học và thuyết trình truyền thống lấy GV làm trung tâm là PPDH thường gặp nhất ở các trường học trên khắp thế giới. Cách dạy học này cĩ thể rất hiệu quả, đặc biệt đối với: - Việc chia sẻ thơng tin khơng dễ dàng tìm thấy ở nơi khác - Việc trình bày thơng tin một cách nhanh chĩng - Việc tạo ra sự quan tâm vào thơng tin - Việc dạy học sinh tốt nhất bằng cách nghe Tuy vậy phương pháp này đã bộc lộ một số hạn chế, cụ thể: - Khơng phải học sinh nào cũng học tốt bằng cách nghe - Thường khĩ duy trì lâu sự chú ý của học sinh - Phương pháp này cĩ khuynh hướng ít hoặc khơng địi hỏi tư duy phê phán - Phương pháp này dựa trên giả định là tất cả học sinh đều cĩ một phong cách học giống nhau Mặc dù cĩ tồn tại những khác biệt giữa hai phương pháp nhưng cũng cần lưu ý đến vai trị của từng phương pháp trong tiến trình tổ chức dạy học. Sự cực đoan trong phê phán phương pháp cũ và đề cao phương pháp mới trong khi điều kiện dạy học, mơi trường học tập, nội dung chương trình, cách thức đánh giá,… chưa hồn chỉnh, tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới giả tạo hoặc khiên cưỡng. Chẳng hạn ở mục mơi trường lớp học, sự ồn ào trong lúc làm việc nhĩm ít nhiều ảnh hưởng đến lớp học xung quanh, bàn ghế trong nhà trường phổ thơng hiện nay được sắp xếp theo hướng để ngồi nghe và ghi chép hơn là để di chuyển qua lại. Trong thực tế việc học sinh cĩ nhiều lựa chọn trong một chủ đề học tập chưa khả thi nếu HS chưa cĩ đủ những kĩ năng tự học cần thiết 1.1.2. Phương pháp dạy học Văn Nĩi đến PPDH Văn, trước hết cần nhận diện rõ tác phẩm văn chương trong nhà trường. Phan Trọng Luận là người rất chú ý đến vấn đề này khi bàn về PPDH Văn. Theo ơng, việc dạy học văn khơng thể khơng quan tâm đến ba cơng việc chủ yếu sau đây: - Nhận diện đúng tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong nhà trường - Xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt nghĩa tác phẩm - Xây dựng những con đường, những cách thức hướng dẫn học sinh đến với tác phẩm văn chương. [28, tr.169] Xét về mục đích, ý đồ sáng tác thì tác phẩm văn chương bao giờ cũng thể hiện ý định của người cầm bút. Mỗi tác phẩm văn chương là một lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay cơng khai của nhà văn về cuộc đời và với cuộc sống. Bằng nghệ thuật sáng tạo ngơn ngữ nghệ thuật theo phong cách riêng của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố: khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện chuyển hĩa thâm nhập vào nhau nhằm gây được một tác động đặc biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc - đối tượng tạo nên mối liên hệ của tác phẩm đối với đời sống. Đi vào SGK nhà trường, tác phẩm trước hết chịu sự lựa chọn của hội đồng biên soạn SGK và tác phẩm văn chương đến với HS thơng qua vai trị trung gian của người GV. Tài năng sư phạm, kiến thức và vốn sống phong phú cùng với trái tim nhạy cảm của người giáo viên sẽ gĩp phần tạo nên và nâng cao sức mạnh của tác phẩm văn chương. Với ý nghĩa này, tác phẩm văn chương trong nhà trường khơng chỉ là một phương tiện nhận thức mà cịn là đối tượng thẩm mĩ đồng thời cịn là một cơ sở để hình thành những hiểu biết về lịch sử văn học lại vừa là cơng cụ giáo dục đặc biệt giúp học sinh tự phát triển một cách tồn diện về nhân cách. Mặt khác, với tư cách là một bạn đọc chủ động sáng tạo, HS sẽ tiếp nhận tác phẩm bằng vốn kinh nghiệm và đặc điểm tâm sinh lí của bản thân các em. Nhận thức đúng đắn về tác phẩm văn chương trong nhà trường sẽ đưa đến việc lựa chọn phương pháp dạy học văn tối ưu, hiệu quả. Quá trình giảng dạy một tác phẩm văn chương là quá trình kết hợp vận dụng những quy luật về tâm lí giáo dục, những nguyên lí của khoa văn học. Vấn đề đặt ra là người GV cần xác định rõ Dạy cái gì? và Dạy như thế nào? Một mặt, tìm con đường tiếp cận, cắt nghĩa nội dung – nghệ thuật của tác phẩm, mặt khác tìm phương pháp tổ chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủ động, tích cực và sáng tạo. Nhìn vào con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới PPDH văn của một số nhà nghiên cứu giáo dục, cĩ thể nhận thấy một số PPDH văn được đề nghị như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp gợi mở, phương pháp so sánh trong phân tích, phương pháp giảng bình,…Thự._.c tế đã cĩ tình trạng giáo viên vận dụng một cách máy mĩc một số thủ pháp, tuyệt đối hĩa hay cơ lập một vài biện pháp, coi trọng sự cảm thụ của cá nhân HS, khơng quan tâm đến những khái quát nghệ thuật, những hiểu biết cần cĩ về bài văn,… Thực tiễn dạy cho thấy một người GV giỏi sẽ cĩ hơn một cách dạy học và giờ dạy học tác phẩm văn chương là một quy trình thiết kế với một hệ thống các thao tác linh hoạt, hệ thống việc làm của thầy và trị vừa phù hợp với quy luật cảm thụ văn chương vừa phát huy tính chủ động tích cực của người học. Trong quy trình đĩ phải đảm bảo HS giữ vị trí chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cũng như GV. 1.1.3. Yêu cầu của một giờ dạy - học Văn hiệu quả 1.1.3.1. Giờ văn phải theo quan điểm tích hợp Tích hợp là hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức cơng cụ thuộc từng phân mơn trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản cĩ vai trị như là kiến thức nguồn. Chương trình Ngữ văn chuẩn tiếp tục thực hiện nguyên tắc tích hợp từ THCS. Chương trình chuẩn đã chú trọng gắn kết phần Đọc văn với Tiếng Việt và Làm văn, các tri thức cơng cụ dùng cho các phân mơn Tiếng Việt, Làm văn được lấy từ Bài văn được giới thiệu trước đĩ. Ví dụ: ở tiết 54 - lớp 11, các ngữ liệu mà HS sẽ học trong bài Tiếng Việt (Thực hành lựa chọn các bộ phận trong câu) được lấy từ việc Đọc - hiểu văn bản Chí Phèo - tiết 51, 53 . Ở tiết 64 - Thực hành một số kiểu câu trong văn bản, để nắm vững cách dùng các kiểu câu bị động, câu cĩ khởi ngữ, câu cĩ trạng ngữ chỉ tình huống, HS sẽ phân tích và khai thác ngữ liệu từ việc Đọc - hiểu các văn bản Chí Phèo, Hai đứa trẻ - tiết 37, Chữ người tử tù - tiết 41). Qua đọc - hiểu văn bản mà cung cấp cho học sinh cả tri thức, cả kĩ năng về Văn, Tiếng Việt và Làm văn Một vấn đề quan trọng đối với việc dạy học theo quan điểm tích hợp là xác định vị trí, chức năng và “định hướng” của kiểu và thể loại văn bản trong mối quan hệ với các phân mơn khác trong bài học. Khi xác định kiểu và thể loại văn bản là trục cơ bản để tiến hành tích hợp thì việc học tập bộ mơn sẽ là quá trình tiếp nhận kiến thức cơng cụ và chuyển hố kiến thức cơng cụ đĩ sang một dạng kiến thức khác: kiến thức phương pháp. Việc dạy học tích hợp, do đĩ được nhìn nhận như là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn người học tiếp nhận và chuyển hố kiến thức từ thế tiềm năng sang các khả năng hiện thực. Học xong các kiểu văn bản hoặc các thể loại văn bản thơng qua một số văn bản tiêu biểu, HS sẽ cĩ thể tự tin và sáng tạo khi ứng dụng các hiểu biết của mình để tiếp nhận các tác phẩm cùng kiểu và thể loại khơng cĩ trong chương trình và SGK. Nĩi cách khác dạy học theo hướng tích hợp cĩ thể giúp HS vừa nắm được những kiến thức cơ bản, vừa hình thành được các thái độ, năng lực và kĩ năng thực tiễn mà mơn học đặt ra. 1.1.3.2. Giờ văn phải mang nét đặc thù bộ mơn Dạy học tác phẩm văn chương là một loại hình dạy học đặc thù, địi hỏi sự nỗ lực sáng tạo từ hai phía GV và HS, lấy giá trị của tác phẩm làm phương tiện để hướng tới mục đích giáo dục. Con đường và cách thức dạy học tác phẩm văn chương phản ánh những phương diện quan hệ hữu cơ của quá trình giáo dục. Bắt đầu từ việc lĩnh hội và thấm nhuần ý nghĩa, mục đích, định hướng... đến xác định nhiệm vụ cụ thể các yêu cầu dạy học trên cơ sở kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm, cũng như kiến thức tâm lí, giáo dục học và khả năng sư phạm – GV từng bước hình thành kế hoạch tổ chức, hướng dẫn hệ thống các hoạt động chiếm lĩnh tri thức cho HS. Nếu chỉ thiên về những yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục, cơng việc của GV dễ trở thành những giờ thuyết trình văn học theo cơng thức, và hiệu quả của nĩ thường là sự tiếp thu miễn cưỡng thụ động một kiến thức nào đĩ mang đậm dấu ấn chủ quan của GV. 1.1.3.3. Giờ văn phải hướng vào học sinh, phát huy năng lực tự học, chủ động tích cực của học sinh Hướng vào hoạt động nhận thức của HS là một yêu cầu quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thơng hiện nay. Kết cấu giờ dạy học, thiết kế giáo án bài học cũng đổi mới theo hướng tổ chức các hoạt động học tập của HS với những tình huống học tập và hệ thống thao tác, phương pháp, biện pháp linh hoạt, sáng tạo. GV tổ chức giờ học Văn như một cuộc đối thoại giữa nhà văn (tác phẩm) với HS qua một hệ thống câu hỏi cĩ tính chất gợi mở, nêu vấn đề nhằm giúp HS tự khám phá, tự bộc lộ, tự nhận thức.Tích cực tham gia quá trình chiếm lĩnh và hình thành kiến thức, HS cĩ khả năng tự kiểm sốt hoạt động học tập, được tơn trọng và khích lệ nhu cầu tự giải phĩng tiềm năng sáng tạo của bản thân để phát triển tồn diện. 1.2. Tổ chức giờ học văn theo phương pháp chủ động, tích cực 1. 2.1. Đặc điểm và yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học chủ động, tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với khơng hoạt động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ khơng chỉ là hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy. Thực hiện dạy và học tích cực khơng cĩ nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức thì phương pháp thực hành là “ tích cực “ hơn phương pháp trực quan, phương pháp trực quan thì “ sinh động “ hơn phương pháp thuyết trình. Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành, phương pháp trực quan theo kiểu tìm tịi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là khi dạy các mơn khoa học thực nghiệm. Theo hướng trên người giáo viên cần quan tâm đến những vấn đề sau: - Đề xuất được một hệ thống câu hỏi đa dạng, phong phú và hấp dẫn Ngồi những câu hỏi tái hiện (sử dụng hạn chế), giáo viên cần biết cách đặt ra những câu hỏi mở, khuyến khích học sinh suy nghĩ, nghe học sinh trả lời một cách tin cậy và thân ái. Cần huy động mọi học sinh ở các trình độ khác nhau tham gia vào việc trả lời các câu hỏi và đĩng gĩp ý kiến. - Linh hoạt trong việc tổ chức cho học sinh thảo luận cũng như tiến hành các hoạt động khác theo nhĩm. Hoạt động hợp tác trong nhĩm nhỏ làm tăng hiệu quả học tập vì HS cĩ điều kiện để chia sẻ kinh nghiệm, bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình. Trong hoạt động nhĩm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức - Lên kế hoạch và chuẩn bị bài giảng sao cho cĩ thể kết hợp các kiến thức của bài học với các ví dụ tương ứng, sử dụng những kiến thức liên quan đến mơi trường địa phương nơi trường học đĩng - Đưa ra những bài tập khơng cĩ “câu trả lời đúng đã biết” sẽ làm sự khác biệt về khả năng của học sinh trở nên rõ ràng hơn và phải cĩ những bài tập mở rộng đối với học sinh khá và những bài tập đặc biệt cho học sinh yếu kém (tính phân hố) - Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá. Theo hướng này, hoạt động đánh giá hết sức đa dạng: kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì; đánh giá bằng phương thức nĩi (trình bày miệng, vấn đáp) với phương thức viết; kết hợp đánh giá hoạt động của cá nhân với đánh giá hoạt động nhĩm; kết hợp đánh giá bài tập lí thuyết với các bài tập thực hành. Việc cho điểm các bài viết khơng phải lúc nào cũng giống nhau cho các ý kiến khác nhau địi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều thời gian đọc và cân nhắc kĩ. - Việc chia sẻ và tán thành những đánh giá của học sinh phần nào đồng nghĩa với việc giáo viên phải chấp nhận rằng ý kiến của họ khơng phải khi nào cũng đúng. 1.2.2. Tổ chức hoạt động dạy-học theo PPDH chủ động, tích cực 1.2.2.1. Xây dựng kế hoạch bài học 1) Xác định mục tiêu bài học: căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình Các mục tiêu cần được biểu đạt bằng các động từ cụ thể, cĩ thể lượng hố được Mục tiêu kiến thức: theo mơ hình của Benjamin Bloom (Mỹ) cĩ 6 mức độ nhận thức: - Nhận biết (Knowledge) Định nghĩa Nhận biết, ghi nhớ, tái hiện thơng tin Những điều GV làm Kể, cho xem, hướng dẫn Những điều HS làm Hấp thụ, nhớ, nhận biết Động từ yêu cầu Học thuộc lịng, liệt kê, nĩi tên - Thơng hiểu (comprehendsion) Định nghĩa Hiểu thơng tin được cung cấp Những điều GV làm Chỉ ra, so sánh, đối chiếu Những điều HS làm Giải thích, chứng minh được Động từ yêu cầu Xác định, kể, thảo luận - Vận dụng (application) Định nghĩa Sử dụng các khái niệm trong những tình huống mới Những điều GV làm Quan sát, hướng dẫn, phê bình Những điều HS làm Giải quyết vấn đề, thể hiện kiến thức Động từ yêu cầu Diễn giải, sử dụng, minh hoạ - Phân tích (Analyse) Định nghĩa Chia nhỏ thơng tin thành những phần cĩ liên quan với nhau Những điều GV làm Hướng dẫn, thăm dị, đĩng vai trị là một nguồn tham khảo Những điều HS làm Phân tích, thảo luận, phát hiện Động từ yêu cầu Tranh luận, liên kết, thử nghiệm - Tổng hợp (Synthesis) Định nghĩa Sắp xếp thơng tin để tạo ra một tổng thể mới Những điều GV làm Mở rộng, đánh giá, phản ánh Những điều HS làm Khái quát hố, tạo dựng, lập kế hoach Động từ yêu cầu Đưa ra đề nghị, tổ chức, tạo ra - Đánh giá (Evaluation) Định nghĩa Định giá trị dựa trên các tiêu chí Những điều GV làm Làm rõ, chấp nhận, dung hịa Những điều HS làm Tranh luận, đánh giá, lựa chọn Động từ yêu cầu Chọn, ước tính, tiên đốn Mục tiêu kĩ năng: gồm hai mức độ: làm được và thơng thạo Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thĩi quen, tính cách, nhân cách nhằm phát triển con người tồn diện theo mục tiêu giáo dục 2) Nghiên cứu về SGK và các tài liệu liên quan để: - Hiểu chính xác, đầy đủ nội dung bài học - Xác định những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã cĩ và cần cĩ - Xác định trình tự logic của bài học 3) Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS - Xác định những kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã cĩ và cần cĩ - Dự kiến những khĩ khăn, những tình huống cĩ thể nảy sinh và các phương án giải quyết 4) Lựa chọn phương pháp dạy học: phương tiện, thiết bị dạy học, cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động tạo, phát triển năng lực tự học 5) Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS 1.2.2.2. Một số hình thức trình bày kế hoạch bài học - Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự tuyến tính từ trên xuống dưới. - Viết hệ thống các theo hai cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS. - Viết hệ thống các hoạt động theo ba cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS và nội dung ghi bảng hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện. - Viết hệ thống các hoạt động theo bốn cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS và nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện. 1.2.2.3 Phân chia hệ thống các hoạt động thành năm nhĩm theo trình tự kế hoạch - Nhĩm 1: hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ơn bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới. - Nhĩm 2: hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề - Nhĩm 3: hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề - Nhĩm 4: Rút ra kết luận, tổng kết, hệ thống kết quả, hệ thống hoạt động và đưa ra kết luận giải quyết vấn đề - Nhĩm 5: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào việc giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống 1.2.2.4. Trình tự lập kế hoạch bài học - Đọc kĩ bài học trong SGK, SGV, STK. - Trả lời các câu hỏi, giải các bài tập. - Hình dung PPDH, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học và phương php đánh giá. - Chuẩn bị hệ thống hoạt động theo thứ tự năm nhĩm hoạt động trên để viết kế hoạch bài dạy - Hình thành cách dạy bài học, cách tổ chức giờ học (Chú ý sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học; đánh giá kết quả trong HĐ) 1.2.2.5. Thực hiện kế hoạch bài học Một giờ dạy học nên thực hiện theo các bước cơ bản sau: 1. Kiểm tra sự chuẩn bị: - Kiểm tra việc nắm bài vững bài học cũ - Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và dụng cụ học tập cần thiết) Việc kiểm tra sự chuẩn bị cĩ thể thực hiện đầu giờ học hoặc đan xen trong quá trình dạy học bài mới 2. Tổ chức dạy và học bài mới: - GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS. - GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học nhằm đạt được mục tiêu dạy học với sự vận dụng PPDH phù hợp 3. Luyện tập, củng cố: GV hướng dẫn HS củng cố khắc sâu kiến thức, kĩ năng, thái độ đã cĩ thơng qua hoạt động thực hành luyện tập cĩ tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau 4. Đánh giá: - Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn. - GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học 5. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà: - GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thơng qua làm bài tập, thực hành thí nghiệm,...) - GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới 1.3. Tổ chức hoạt động dạy-học một văn bản văn học: Gồm - Hoạt động chuẩn bị - Hoạt động trên lớp - Hoạt động ngồi giờ học 1.3.1. Hoạt động chuẩn bị Căn cứ vào từng bài học cụ thể, GV đề ra mục tiêu, xác định nội dung học tập, đối tượng học sinh, các phương tiện thiết bị cần thiết, các phương pháp biện pháp phù hợp để lập kế hoạch cụ thể cho một giờ dạy trên lớp. Hoạt động chuẩn bị của GV gồm: Thiết kế bài học (soạn giáo án) và hướng dẫn học sinh soạn bài 1.3.1.1. Thiết kế bài học (Soạn giáo án) Quan điểm dạy học theo hướng chủ động, tích cực thể hiện rất rõ trong việc biên soạn SGK và SGV mới. Hai bộ sách này chỉ đề xuất những vấn đề cơ bản, cịn để mở nhiều vấn đề để GV và HS phát huy tính chủ động, sáng tạo. Vì thế giáo án cần linh hoạt và chú ý đến việc thiết kế hệ thống cơng việc tổ chức dẫn dắt cho học sinh thực hiện. Giáo án phải là kết quả của một quá trình suy nghĩ của người dạy về vấn đề mình sẽ dạy chứ khơng phải chỉ là sự sao chép lại các tài liệu cĩ sẵn một cách hình thức. Giáo án cần thể hiện rõ cách thức tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh thơng tin, hình thành kĩ năng hơn là chỉ thấy nội dung kiến thức mà thầy cần truyền đạt. Cĩ mấy điểm cần chú ý khi thiết kế bài học: - Cần thể hiện rõ và tập trung hướng vào các nội dung tích hợp - Các nội dung tích hợp trên cần được thể hiện và khai thác theo tinh thần tích cực hố hoạt động người học. GV cần xây dựng được một hệ thống cơng việc, trong đĩ câu hỏi nêu vấn đề, phát hiện vấn đề và định hướng giải quyết...là hết sức quan trọng. Phải tập trung vào các câu hỏi này để hướng dẫn học sinh: thu thập thơng tin – phân tích và tìm hiểu – khám phá và phát hiện – trao đổi và tự rút ra kết luận - Cuối cùng là phải hình thành được cho học sinh cách học, cách tiếp cận và khai thác một vấn đề, cách làm, cách vận dụng vào đời sống. Căn cứ vào những định hướng của SGV và thực tế giảng dạy, luận văn đề nghị một mơ hình thiết kế bài học chung nhất như sau 2.3.1.2. Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học Tuần.............Tiết............ TÊN BÀI HỌC A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức 2. Kĩ năng 3. Giáo dục B. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC C. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY D. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Kiểm tra bài cũ 2. Giới thiệu bài mới Hoạt động của GV và HS Nội dung ghi bài 3. Củng cố- kiểm tra, đánh giá – Gợi ý giải bài tập – Hướng dẫn chuẩn bị bài mới 1.3.1.2. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài Đây là hoạt động được thực hiện trong tiết đọc văn trước đĩ. Trong thực tế do thời gian hạn chế nên GV thường ít đầu tư. Sự khơng coi trọng khâu này sẽ dẫn đến hậu quả là: - HS khơng chuẩn bị bài (khơng đọc trước văn bản, khơng phân tích và trả lời các câu hỏi đã nêu trong phần hướng dẫn chuẩn bị bài) - HS khơng được gợi ý trước các vấn đề cần tìm hiểu trong tiết học sau - Khơng đủ thời gian để triển khai trọng tâm bài học. - GV sẽ “ độc diễn “ nếu khơng muốn “ cháy giáo án “ Phần hướng dẫn HS chuẩn bị bài học cĩ thể kết hợp hoặc thực hiện một trong những cách thức sau: - Yêu cầu HS đọc văn bản và trả lời các câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài - Chuẩn bị thêm một số câu hỏi xoay quanh những vấn đề mà GV dự kiến sẽ yêu cầu HS phát biểu hoặc thảo luận nhĩm. Cần lưu ý đến mối liên hệ giữa những câu hỏi này với các câu hỏi của SGK - Sử dụng phiếu học tập (Work Sheets) để HS làm việc. Theo cách này, GV sẽ đưa ra những câu hỏi, những yêu cầu dưới dạng bảng biểu. Cĩ thể tham khảo một số bảng biểu của Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường THPT: Bảng biểu kiểm tra việc đọc văn của HS: 1.Văn bản . ................................ chia làm .......... .phần / đoạn Đoạn Từ câu đến câu Ý khai quát từng đoạn/phân Trang 1. 2. 3. 2. Nêu nhận xét về đặc điểm kết cấu (cách tổ chức cĩ dụng ý nghệ thuật của tác giả): - Đặc điểm 1: .......................................................................................... - Đặc điểm 2: .......................................................................................... - Đặc điểm 3: .......................................................................................... Bài tập tìm từ ngữ, hình ảnh, chi tiết trọng tâm: Đoạn Ý nghĩa Từ ngữ, chi tiết, hình ảnh trọng tâm làm nổi bật ý nghĩa 1. 2. 1.3.2. Hoạt động dạy-học trên lớp Với quan điểm dạy học coi HS như chủ thể tiếp nhận sáng tạo trong quá trình học tập một tác phẩm văn chương, người giáo viên cần vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp và tiến độ giờ giảng theo nguyên tắc: thầy và trị từng bước khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương trên cơ sở những mối liên hệ qua lại một cách hữu cơ giữa ba chủ thể: nhà văn – giáo viên - học sinh 1.3.2.1. Kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS Đây khơng những là một cơng việc thường lệ của giáo viên trước khi giảng bài mới mà cịn là bước cần thiết để dẫn dắt HS đi vào thế giới nghệ thuật của bài văn 1.3.2.2. Lời vào bài Đây là cơng việc tạo tâm thế “ nhập cuộc”cho HS. Nĩi đến “tâm thế”là nĩi đến khái niệm “chú ý” - một khái niệm của khoa tâm lí học. Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một đối tượng, sự vật...nào đĩ, để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành cĩ hiệu quả. Nhờ sự tập trung chú ý mà trong một thời điểm, giữa sự chi phối của nhiều hướng và nhiều vấn đề tác động, cĩ thể tách được một phạm vi chú ý xác định thành đối tượng để chủ thể hướng vào đĩ mà tiến hành hoạt động chiếm lĩnh đối tượng ấy. Phan Trọng Luận cho rằng “ lời vào bài khơng phải chỉ nhằm xác lập trật tự giờ học. Quan trọng hơn đĩ là khâu khêu gợi tâm lí cảm thụ bài văn, tạo dần tâm thế văn học cho HS. Lời vào bài cũng khơng phải chỉ nhằm tạo những rung động ban đầu mà cĩ khi lại đặt vấn đề cho một tình huống văn học cĩ khả năng khêu gợi hứng thú tìm hiểu của HS [27, tr.69]. 1.3.2.3. Tổ chức dạy- học đọc - hiểu văn bản Với chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT mới, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh phương pháp đọc văn. Các tài liệu bồi dưỡng giáo viên trong đợt thay sách lần này đã cung cấp cho GV những kiến thức khá tồn diện về Đọc văn. Theo đĩ, đọc văn vừa mang những nét phổ quát của hoạt động trí tuệ nĩi chung, lại cĩ những nét đặc thù bởi tính định hướng của mơn học. Vấn đề đọc ở nước ta đang dần được xây dựng thành một hệ thống lí thuyết căn bản để cĩ thể áp dụng liên thơng. Chương trình giáo dục phổ thơng phần Tiếng Việt cấp Tiểu học xác định nội dung phát triển kĩ năng đọc qua yêu cầu: Đọc thơng từ và đọc- hiểu. Đọc thơng là đọc trơn, đọc rõ tiếng, từ và câu; đọc đúng đoạn hoặc bài văn xuơi, văn vần đến đọc đúng, liền mạch các từ, cụm từ trong câu, đọc trơn đoạn, bài đơn giản; biết đọc thầm; đọc rành mạch các văn bản nghệ thuật, hành chính, báo chí; biết đọc phân biệt lời của nhân vật trong các đoạn đối thoại và lời dẫn chuyện; đọc diễn cảm đoạn văn, đoạn thơ, đoạn kịch phù hợp với nội dung từng đoạn. Đọc hiểu là hiểu nghĩa các từ ngữ trong bài học; hiểu nội dung thơng báo của câu, đoạn, bài; hiểu ý chính của đoạn văn, biết nhận xét một số hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài đọc; nhận biết dàn ý của bài đọc, hiểu nội dung chính của từng đoạn trong bài, nội dung của cả bài; biết phát hiện một số từ ngữ, hình ảnh, chi tiết cĩ ý nghĩa trong bài văn, bài thơ được học, biết nhận xét về nhân vật trong các văn bản tự sự; nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản; biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn bản, biết tĩm tắt văn bản tự sự đã học. Ở THCS, yêu cầu về đọc được thể hiện chủ yếu qua hệ thống câu hỏi đọc hiểu, phát triển theo trục đặc trưng thể loại, cĩ tính đến đặc điểm lịch sử văn học. Trong khi đĩ chương trình Ngữ văn cấp THPT chú ý nhiều hơn đến đặc điểm lịch sử văn học, đồng thời cĩ tính đến đặc điểm thể loại văn học. Đến cấp học này, việc đọc một văn bản khơng chỉ đặt ra yêu cầu để hiểu kiến thức của riêng văn bản đĩ nữa hoặc chỉ trong một cụm thể loại, mà đọc trong bối cảnh vừa nhận biết sắc thái để phân biệt, vừa cĩ khả năng kết nối các bình diện kiến thức rộng lớn hơn. Chẳng hạn đọc văn học trung đại Việt Nam trong mối quan hệ với thơ Đường và tiểu thuyết Minh – Thanh của Trung Quốc, đọc kịch Vũ Như Tơ của Vũ Huy Tưởng trong mối liên hệ với kịch của Sếch- xpia...Như vậy yêu cầu đọc khơng chỉ giới hạn trong phạm vi một tác phẩm, một đoạn trích mà vượt cả thể loại, cả ngữ cảnh văn hố, tạo nên mối quan hệ đa chiều, đáp ứng nhu cầu so sánh, tổng hợp, khái quát của tư duy nghệ thuật. Đọc văn theo tinh thần đĩ thực chất là tồn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ)...Trong đĩ mức độ khĩ của văn bản được xem như dấu hiệu rào cản đầu tiên, bởi nĩ là thước đo khả năng cũng như tiêu chí xác nhận trình độ của người đọc. Như vậy đọc - hiểu văn bản đĩ là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thơng hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bĩng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trị tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngơn từ, các thơng điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Muốn thế học sinh phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức để đọc văn và phương pháp đọc văn. Đỗ Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT cho rằng: “ những kiến thức và phương pháp này chỉ cĩ thể cĩ được qua việc thực hành trong quá trình đọc văn thơng qua các văn bản tác phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học. Do vậy, một trong hai nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học ngữ văn THPT là tập trung hình thành cho học sinh cách đọc văn, phương pháp đọc văn theo thể loại, để dần dần các em cĩ thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn”. [45, tr.33]. Tất nhiên thơng qua hệ thống văn bản tác phẩm tiêu biểu (như là những văn liệu, ngữ liệu), chương trình cung cấp và hình thành cho học sinh những kiến thức tiêu biểu về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học. Để dạy và học đọc văn khơng chỉ dựa và các kiến thức lịch sử và lí luận văn học mà cịn phải trang bị cho học sinh các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ ngơn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản. Chính những đơn vị ngơn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học. Do đĩ việc phân tích, cảm nhận tác phẩm văn học khơng thể khơng dựa vào chúng. Nĩi cách khác, những kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học, ngơn ngữ học và các kiến thức về văn hĩa tổng hợp đều trở thành kiến thức cơng cụ, là những chìa khĩa giúp cho học sinh đọc hiểu tác phẩm văn học cĩ kết quả hơn. Dạy đọc văn chính là trang bị cho học sinh văn hĩa đọc văn. Ngược lại qua việc dạy đọc văn mà hình thành và củng cố những tri thức Ngữ văn liên quan. Cũng qua đĩ mà thực hiện sứ mệnh cao cả của mơn học là giáo dục tâm hồn, tư tưởng, lịng nhân ái; xây đắp những tình cảm, lối sống tốt đẹp cho học sinh. Việc đọc- hiểu trong nhà trường luơn cĩ tính chất định hướng, vì thế SGK thường đưa ra những đường dẫn cĩ tính chất gợi ý về loại thể, cung cấp thơng tin về thời đại ra đời của tác phẩm và những nét chính về nhà văn, cách đọc. Tài liệu Bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, Sách giáo khoa lớp 10 THPT mơn Ngữ văn đã đưa ra cách hiểu về phương pháp dạy đọc-hiểu như sau: Phương pháp dạy đọc hiểu là phương pháp hướng dẫn HS đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các ngữ cảnh. Một, giúp HS phát hiện những chỗ khơng hiểu, đối thoại với HS để bộc lộ chỗ chưa hiểu, bởi quá trình hiểu đi từ khơng hiểu đến hiểu. Giúp HS phát hiện những chỗ mâu thuẫn, phi lí, phi lơgíc, khĩ hiểu trong văn bản. Phải tìm cái chưa hiểu thì mới kích thích hứng thú tìm hiểu của HS. Hai, những điều HS đã hiểu mà cũng nêu vấn đề thì thực vơ ích và nhàm chán. Vì thế khơng địi hỏi cái gì cũng dạy. Cần tập trung vào chỗ HS khĩ hiểu hay khơng hiểu, tơ đậm hay “ lạ hố” những chỗ ấy, tạo thành vấn đề cho HS. Ba, vận dụng những điều đã cung cấp, đã biết để lí giái chỗ khơng hiểu đĩ. Khơng bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả đọc - hiểu cho HS. [31, tr.178] Như vậy GV dạy Ngữ văn ở cấp THPT cĩ nhiệm vụ quan trọng là tập trung hình thành cho học sinh cách đọc văn, để dần dần các em cĩ thể tự đọc - hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn. Đây được xem là một chiến lược trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thơng hiện nay. 1. Các bước chuẩn bị cho dạy đọc - hiểu : a) Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại b) Xác định bố cục tác phẩm văn học c) Định hướng, xác định đề tài của tác phẩm văn học d) Hướng dẫn học sinh đọc- hiểu văn bản. Ở phần này, giáo viên giúp học sinh hiểu thấu đáo từ ngữ trong văn bản văn học bằng cách: - Hướng dẫn học sinh tìm hiểu phần chú thích về từ khĩ trong sách Ngữ văn. - Hướng dẫn học sinh sử dụng từ điển Tiếng Việt, từ điển Hán việt và Từ điển Thuật ngữ văn học Tiếp đến hướng dẫn học sinh xác định và phân tích các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản văn học bằng một hệ thống câu hỏi 2. Câu hỏi dạy đọc - hiểu : Cần phải cĩ hệ thống, đi từ dễ đến khĩ, đi từ tái hiện đến lí giải các sự kiện, biến cố và bày tỏ ý kiến, quan điểm.Cĩ thể nêu lên một số loại câu hỏi cho giờ đọc hiểu văn bản sau đây : + Hỏi về đặc điểm thể loại - Nhận diện đặc điểm thể loại - Phân tích vai trị và tác dụng của thể loại. + Hỏi hướng vào các yếu tố ngồi văn bản: Bao gồm các câu hỏi về tác giả, phong cách nghệ thuật, hồn cảnh sáng tác,... + Hỏi hướng vào các yếu tố của văn bản Bao gồm các câu hỏi : - Tìm bố cục, nêu nội dung mỗi đọan - lập dàn ý cho bài văn - thuật lại cốt truyện - thống kê nhân vật - nêu cảm nhận chung ... - Câu hỏi đọc sâu, phát hiện điểm sáng thẩm mĩ – yếu tố then chốt Phát hiện điểm sáng thẩm mĩ - yếu tố then chốt khơng phải là chuyện dễ dàng. Cĩ khi ở một từ, một chi tiết, cĩ khi ở trong nhan đề của tác phẩm, cĩ khi ở lời một nhân vật. Thường là hồ lẫn trong hệ thống ngơn từ, hình tượng. Giáo viên khơng phát hiện mà giúp HS phát hiện bằng các gợi ý, dẫn dắt, diễn giải. Ví dụ : Tên văn bản, từ khĩa, câu then chốt - giải nghĩa từ khĩ, câu văn, thơ, chi tiết, hình ảnh ... Hiểu các biểu trưng, biểu tượng; nắm các điểm nhìn, khơng gian, thời gian; về giọng điệu ... - Câu hỏi khái quát giá trị tác phẩm HS cần phải hiểu, cảm nhận được sâu sắc tư tưởng của tác phẩm, những vấn đề triết lí nhân sinh mà tác giả đã đặt ra trong tác phẩm. Giáo viên cần giúp HS nâng dần nhận thức cảm tính lên nhận thức lí tính, từ những ấn tượng rung động ban đầu lên những hiểu biết xác đáng về tác phẩm. Ví dụ : Chỉ ra tư tưởng khái quát của văn bản; nhận định, đánh giá chung về nội dung xã hội; nêu giá trị thẩm mĩ, kết cấu, nghệ thuật. + Hỏi về vai trị của người tiếp nhận (người đọc) - Khai thác kinh nghiệm, vốn sống, gia đình, quê hương - Khai thác năng lực, trí tuệ phân hĩa khác nhau của học sinh. 3. Kết thúc bài giảng - Củng cố kiến thức Tổng kết nội dung đã phân tích để tạo một cái nhìn tổng thể về tác phẩm. Từ đĩ nâng nội dung phân tích lên thành những vấn đề cĩ ý nghĩa khái quát về phẩm chất biểu hiện của tác giả, về ý nghĩa nội dung của tác phẩm, về vị trí và vai trị của tác giả, tác phẩm. Cũng chính ở khâu này, những ấn tượng và hiểu biết về tác phẩm được nâng lên một bước về chất lượng. Tới đây quá trình phân tích tác phẩm mới được xem là kết thúc trọn vẹn về văn học và về sư phạm. 4. Hướng dẫn chuẩn bị bài ở nhà Như đã nĩi ở trên, đây là khâu quyết định phần lớn hiệu quả giờ dạy sắp tới. Vì thế người giáo viên cần phải chuẩn bị chu đáo, cĩ tính tốn kĩ lưỡng. Giáo viên nên tập trung hướng dẫn HS cách học, cách nắm bắt, khai thác và tiếp cận một vấn đề hơn là việc yêu cầu HS nắm các nội dung cụ thể của bài đã và sẽ học. Chú ý nêu một số câu hỏi sáng tạo(khơng cĩ trong SGK) để HS suy nghĩ trước khi học bài mới. 1.3.3. Hoạt động ngồi giờ học (ngoại khố) Là hoạt động chủ yếu dùng ngồi lớp, cĩ tác dụng hỗ trợ cho việc dạy học trên lớp. Trong hoạt động ngồi giờ học người giáo viên giữ vai trị tổ chức, dẫn dắt. Giáo viên căn cứ vào mục tiêu cần đạt mà hướng dẫn, gợi ý để học sinh thuyết trình về văn bản, dựng kịch, dựng phim, đĩng vai nhân vật trong tác phẩm, hoặc tham quan, du khảo, giao lưu văn học...Trong các hoạt động này cần đảm bảo nguyên tắc HS chủ động, tích cực thực hiện từ khâu viết kịch bản, viết tham luận, dẫn chương trình cho đến trình bày, trình diễn. (Phần này sẽ được trình bày chi tiết ở mục 2.3.2 của chương II) Chương 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY ĐỌC-HIỂU TÁC PHẨM TỰ SỰ VIỆT NAM (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN LỚ._.xưa nay chưa từng cĩ” ở cuối truyện ? Câu 5: Hãy nêu những đặc sắc nghệ thuật của truyện ngắn này. Câu 6: Cĩ thể nĩi trong truyện ngắn “ Chữ người tử tù”, Nguyễn Tuân đã tái hiện rất thành cơng khơng khí của thời xa xưa. Em hãy chứng minh. NGỮVĂN 11 – TUẦN 12 (2 tiết) HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA (Trích Số đỏ) VŨ TRỌNG PHỤNG A. MỤC TIÊU BÀI HỌC Giúp HS thấy được: - Bản chất lố lăng, đồi bại của xã hội “thượng lưu” thành thị những năm trước cách mạng tháng Tám 1945. - Thái độ phê phán mãnh liệt và nghệ thuật trào phúng đặc sắc của Vũ Trọng Phụng . B. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC SGK, SGV, Giáo án. C. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY - HS đọc trước tác phẩm ở nhà, nắm được cốt truyện Số đỏ, trả lời câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài - GV dẫn dắt để HS tự phát hiện mâu thuẫn cơ bản, chủ đề của đoạn trích và những nét đặc sắc trong bút pháp nghệ thuật của tác giả . D.TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN 1/ Kiểm tra bài cũ: CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ 2/ Giới thiệu bài mới HOẠT ĐỘNG CỦAGV&HS NỘI DUNG CẦN ĐẠT I. TÌM HIỂU NHỮNG YẾU TỐ NGỒI VĂN BẢN HS đọc phần Tiểu dẫn, I.TÌM HIỂU CHUNG 1-Tác giả. - Vũ Trọng Phụng (1912-1939) sinh tại Hà Nội, trong một gia đình nghèo, quê ở tỉnh trang 122 - SGK, trình bày hiểu biết về nhà văn . GV nhấn mạnh những điểm chính về sở trường và phong cách của nhà văn HS giới thiệu những nét chính về hồn cảnh sáng tác, thể loại GV nêu yêu cầu đọc-hiểu tiểu thuyết Số đỏ theo đặc trưng thể loại Hưng Yên, cịn cĩ bút danh Thiên Hư. - Cuộc đời ngắn ngủi, nghèo túng, bệnh tật. Ơng mất tại Hà Nội năm 27 tuổi vì bệnh lao. - Là cây bút cĩ sức sáng tạo dồi dào. - Viết rất thành cơng thể loại phĩng sự và tiểu thuyết, được đề cao“ơng vua phĩng sự đất Bắc” - Sự nghiệp sáng tác đồ sộ: + Phĩng sự: Cạm bẫy người, Kỹ nghệ lấy Tây, Cơm thầy cơm cơ. + Tiểu thuyết: Giơng tố, Số đỏ, Vỡ đê. - Sáng tác của Vũ Trọng Phụng tốt lên niềm căm phẫn mãnh liệt cái xã hội đen tối, thối nát đương thời, được thể hiện bằng phong cách nghệ thuật độc đáo. - Vũ Trọng Phụng là một trong những nhà văn hiện thực lớn, cĩ đĩng gĩp đáng kể vào sự phát triển của văn xuơi Việt Nam hiện đại. 2. Tác phẩm Số đỏ a) Hồn cảnh sáng tác: Tiểu thuyết Số đỏ ra đời năm 1936 là năm đầu của thời kì Mặt trận Dân chủ Đơng Dương. Bối cảnh đĩ tạo điều kiện cho nhà văn đi sâu tố cáo xã hội lố lăng, bịp bợm nửa ta nửa Tây lúc bấy giờ. b) Thể loại: tiểu thuyết trào phúng c) Tĩm tắt tác phẩm: (phần Tiểu dẫn, GV : Em hãy tĩm tắt nội dung đoạn trích “Hạnh phúc của một tang gia” ->HS trình bày tĩm tắt tác phẩm theo đoạn cuối phần Tiểu dẫn, trang123 - SGK . GV:yêu cầu HS nêu xuất xứ,bố cục, đại ý của đoạn trích ? GV và HS đọc một vài đoạn tiêu biểu kết hợp với kể tĩm tắt, giọng đọc cần thể hiện tiếng cười trào phúng hĩm hỉnh, độc đáo. HS giải thích các từ khĩ trong khi đọc, căn cứ vào chú thích ở SGK. trang 123 - SGK) 3. Đoạn trích “ Hạnh phúc của một tang gia” a) Xuất xứ: “Hạnh phúc của một tang gia” là chương thứ XV trong số 20 chương của tiểu thuyết Số đỏ của Vũ Trong Phụng, thể hiện phong cách trào phúng độc đáo với nhừng màn hài kịch thú vị. b) Bố cục: Chương này gồm hai đoạn: - “Ba hơm sau….cho Tuyết vậy” : niềm vui và hạnh phúc của các thành viên gia đình và mọi người khi cụ cố tổ qua đời. - “Sáng hơm sau…. khổ chủ” : Cảnh đám tang gương mẫu. c) Đại ý: Cụ cố tổ bị ốm nặng. Cả nhà, đám con cháu đều mong cụ chết sớm để sớm được chia gia tài. Tình cờ nhờ bài thuốc vớ vẩn của Xuân tĩc đỏ, cụ lại qua khỏi và cĩ vẻ đỡ hơn. Nhưng cũng lại vì một câu nĩi của Xuân (theo thỏa thuận với ơng Phán mọc sừng – con rể cụ cố Hồng, cháu rể cụ cố tổ), ngay trước mặt mọi người và cụ cố: “ Thưa ngài, ngài là một người chồng mọc sừng !”. Cụ cố tổ uất ức quá, tắt thở, và…ba hơm sau, ơng cụ già chết thật. II. TÌM HIỂU VĂN BẢN Gv: Yêu cầu HS phân tích ý nghĩa của tựa chương GV nhấn mạnh: Tồn bộ nhân vật của tác phẩm xuất hiện gần đủ mặt trong chương XV này. Vũ Trọng Phụng như một hoạ sĩ tài hoa, phác thảo một tập hợp chân dung, mỗi chân dung vài nét chấm phá rất cĩ thần, tất cả hiện lên nhốn nháo ồn ào. GV nêu vấn đề thảo luận: phân tích những biểu hiện và tâm trạng của từng thành viên trong gia đình cụ cố tổ khi cụ qua đời. Theo em, những chi tiết ấy cĩ chân thực khơng?Cĩ phĩng đại II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN 1) Nhan đề tác phẩm - Tiêu đề đầy đủ của chương XV là Hạnh phúc của một tang gia – Văn Minh nữa cũng nĩi vào – Một đám ma gương mẫu. - Tang gia mà lại hạnh phúc ! Cĩ người thân qua đời mà lại vui vẻ, sung sướng ! Đúng là hạnh phúc của một gia đình vơ phúc, niềm vui của một lũ con cháu đại bất hiếu. - Thường thì “tang gia bối rối”. Gia đình cụ cố tổ cũng bối rối, lo lắng, bận rộn, nhưng là để tổ chức cho thật linh đình một ngày vui, một đám hội dưới hình thức một đám ma.  Tiêu đề “Hạnh phúc của một tang gia” rất lạ, vừa gây chú ý cho người đọc, vừa phản ánh rất đúng một sự thật mỉa mai, hài hước và tàn nhẫn: con cháu của đại gia đình này thật sự sung sướng, hạnh phúc khi cụ cố tổ chết.  Đây chính là tình huống trào phúng chính của chương XV. 2) Niềm vui, hạnh phúc của các thành viên trong gia đình khi cụ cố tổ qua đời  Niềm vui chung cho cả đại gia đình bất hiếu: cái chúc thư của cụ cố tổ đã tới lúc được thực hiện chứ khơng cịn là lý thuyết viễn vơng nữa. khơng?Tiếng cười trào phúng bật ra từ đâu ? Em thích nhất chi tiết nào ? Vì sao? Câu nĩi “Biết rồi, khổ lắm, nĩi mãi !” của cụ cố Hồng nĩi lên điều gì ? HS thảo luận theo các nhĩm nhỏ, cử đại diện trình bày ý kiến chung  Mỗi người lại cĩ một niềm vui riêng, khơng ai giống ai: a) Cụ Hồng – con trai cụ Tổ - Cĩ tính háo danh kỳ quặc : dù mới 50 tuổi nhưng thích được gọi là “cụ cố”, thích tỏ ra già cả, nhắm nghiền mắt lại để nghĩ đến lúc được chống gậy mặc tang phục, vừa ho khạc vừa khĩc mếu để người ta khen là nhà đại phúc, con hiếu thảo. - Khơng lo được gì cho gia đình, trong lúc tang gia bối rối cụ đã gắt lên đúng1872 lần câu nĩi “Biết rồi, khổ lắm, nĩi mãi !”  khơng biết gì, nhưng cứ làm ra vẻ hiểu biết, lo nhiều việc. b) Vợ chồng Văn Minh –cháu nội cụ Tổ – lợi dụng dịp ơng nội chết để lăng xê các mốt trang phục táo bạo nhất nhằm quảng cáo tiệm may. Bà Văn Minh sốt ruột vì chưa được mặc đồ xơ gai tân thời. Ơng Văn Minh vừa nghĩ chuyện làm ăn, vừa nghĩ cách đối xử với Xuân tĩc đỏ – một kẻ cĩ hai cái tội nhỏ, một cái ơn to (quyến rũ Tuyết, tố cáo bà Phán phản bội chồng, làm cho cụ cố Tổ chết)  nhờ phân vân, bối rối mà mặt anh ta lại hố ra hợp thời. c) Cơ Tuyết – cháu nội cụ Tổ – là cơ gái mới lớn, hư hỏng, vui mừng vì được dịp Chân dung của những nhân vật ngồi gia đình cụ tổ được miêu tả như thế nao? Theo e, chân dung nào là hài hước nhất? Tại sao? mặc bộ y phục “ngây thơ”hở hang hấp dẫn. Tuyết tìm mãi mà chẳng thấy Xuân- bạn giai của mình – nên cĩ vẻ buồn lãng mạn rất đúng mốt của một nhà cĩ đám. d) Cậu Tú Tân – cháu nội cụ Tổ – chưa bao giờ đỗ Tú tài ,sung sướng vì được dịp tận dụng mấy cái máy ảnh đã chuẩn bị cơng phu. Đây là cơ hội hiếm cĩ để cậu Tú giải trí và chứng tỏ tài chụp ảnh của mình. e) Ơng Phán mọc sừng – cháu rể cụ Tổ - hả hê vì khơng ngờ đơi sừng vơ hình trên đầu mình cĩ giá trị to lớn đến vài nghìn đồng. * Niềm vui của những người ngồi tang quyến: - Xuân tĩc đỏ: danh giá và uy tín càng cao ví nhờ hắn mà cụ cố tổ mới chết nhanh như thế. - Cảnh sát Min Đơ và Min Toa: lấy làm vinh dự, sung sướng khi cĩ tiền bằng việc giữ trật tự đám tang. - Các vị trưởng giả – bạn cụ Hồng : được dịp phơ trương các huân chương, huy chương trên ngực và các kiểu râu ria trên cằm, trên mép – xúc động vì sự hở hang của Tuyết  khơng cĩ nhân cách. - Hàng phố vui vẻ vì được xem một đám ma to tát, huyên náo chưa từng cĩ. GV hỏi: Cảnh đưa tang cụ cố tổ cĩ thể chia làm mấy cảnh nhỏ ? Đĩ là những cảnh nào ? Bút pháp miêu tả của Vũ Trọng Phụng được thể hiện theo trình tự nào ? Gv nêu yêu cầu: phân tích cách tả đám đơng rất linh hoạt của tác giả. Biện pháp phĩng đại và hài hước được lựa chọn như thế nào ? HS phân tích, dẫn chứng, phát biểu.  Sơ kết : Niềm hạnh phúc của gia đình cụ Hồng và thân hữubiểu hiện thật đa dạng, nhưng rất giống nhau ở bản chất vơ lương tâm, vơ văn hố. Vũ Trọng Phụng đã vẽ nên một bức tranh xã hội chân thực mà đậm chất trào phúng, hài hước. 3) Cảnh “đám ma gương mẫu” Cĩ hai cảnh: + Cảnh đám cứ đi, cứ đi trên đường. + Cảnh hạ huyệt. Tác giả tả từ xa tới gần, rồi tả cụ thể một số gương mặt với những cử chỉ, lời nĩi thật tiêu biểu: - Tả bao quát : khơng khí đám tang mà như đám rước, đủ cả kèn Tây, kèn Tàu, kèn Ta, lợn quay che lọng, vịng hoa, cĩ đến ba trăm câu đối, vài trăm người đi đưa…,cốt để khoe giàu sang một cách lố bịch và hợm hĩnh. - Những người đi đưa đám tồn là những trai thanh gái lịch: vẻ mặt buơn rầu, nhưng lại cười tình với nhau, hẹn hị nhau, bình phẩm, ghen tuơng nhau.  Tính chất long trọng, danh giá của cái đám ma ấy chỉ là sự phơ trương giả dối, lố lăng. HS đọc lại đoạn văn, trang 127 – SGK. GV hỏi: Câu văn “Đám cứ đi” lặp lại và xuống dịng cĩ dụng ý gì ? GV nêu vấn đề:Tại sao nĩi cảnh hạ huyệt là một màn hài kịch nhỏ ? Các nhân vật hài hước hiện ra như thế nào ? Tiếng khĩc của ơng Phán mọc sừng cĩ ý nghĩa gì ? GV yêu cầu HS phân tích những thủ pháp nghệ thuật được sử dụng trong đoạn  Tác giả đã hạ một câu văn gĩi trọn sự trào lộng, mỉa mai đến cực độ : “Thật là một đám ma to tát cĩ thể làm cho người chết nằm trong quan tài cũng phải mỉm cười sung sướng, nếu khơng gật gù cái đầu…!” - Câu văn ngắn lặp lại và xuống dịng gĩp phần diễn tả tốc độ hết sức chậm chạp của đám tang thể hiện sự quyến luyến đau xĩt của những người sống, nhưng chủ yếu là để khoe giàu sang. - Cảnh hạ huyệt – màn hài kịch cuối cùng của chương truyện: + Mở đầu bằng cảnh cậu Tú Tân biểu diễn chụp ảnh. + Tiếp theo là cảnh Xuân tĩc đỏ đứng cầm mũ giả vờ nghiêm trang. + Cụ cố Hồng ho, khạc, mếu máo và ngất đi. + Ơng Phán mọc sừng vừa nhiệt tình khĩc lĩc thảm thiết “hứt, hứt, hứt…”, vừa kín đáo thanh tốn 5đồng tiền thuê Xuân tĩc đỏ giết cụ Tổ bằng địn tâm lý nặng nề. 4) Nghệ thuật trào phúng - Tạo dựng được một tình huống trào phúng độc đáo: cái chết của cụ Tổ là một cái chết đem lại niềm hạnh phúc cho nhiều người trích. HS đọc phần Ghi nhớ, trang 128 - SGK tang gia mà lại hạnh phúc - Nghệ thuật miêu tả đám tang với những chi tiết đặc sắc, thể hiện tài năng trào phúng bậc thầy của Vũ Trọng Phụng : đĩ là một đám đơng ồn ào, nhố nhăng, một đám tang tưng bừng như ngày lễ hội, cĩ đủ mọi thứ nghi thức sang trọng nhưng chỉ thiếu cĩ một thứ là lịng thương tiếc,đau buồn trước người chết. _ Thành cơng khi khai thác các chi tiết tương phản, tạo ý nghĩa châm biếm hài hước : tang gia / hạnh phúc, bề ngồi buồn rầu / trong lịng vui sướng, bề ngồi đạo mạo / thực chất vơ đạo đức. - Các thủ pháp cường điệu, nĩi ngược, nĩi mỉa… được sử dụng đan xen linh hoạt, mang lại hiệu quả nghệ thuật đáng kể. III.TỔNG KẾT Bằng nghệ thuật trào phúng sắc bén, qua đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, Vũ Trọng Phụng đã phê phán mạnh mẽ bản chất giả dối và sự lố lăng, đối bại của xã hội “thương lưu” ở thành thị những năm trước cách mạng . 3/ Kiểm tra, đánh giá – Gợi ý giải bài tập: Câu hỏi : 1) Mâu thuẫn cơ bản trong chương XV Hạnh phúc của một tang gia là gì ? Mâu thuẫn ấy được thể hiện trong những tình huống nào ? 2) Phân tích cảnh đưa đám để thấy rõ tài năng trào phúng bậc thầy của Vũ Trọng Phụng . 3) Mục đích và đối tượng trào phúng của tác giả ? 4) Phân tích ngơn ngữ trào phúng của Vũ Trọng Phụng qua chương XV. NGỮ VĂN 11 – TUẦN 13 - 14 (3 TIẾT) CHÍ PHÈO NAM CAO A. MỤC TIÊU BÀI HỌC Giúp học sinh : - Nắm được những nét chính về con người, quan điểm nghệ thuật, các đề tài chính và phong cách nghệ thuật của Nam Cao. - Hiểu và phân tích được các nhân vật, đặc biệt là nhân vật Chí Phèo. - Thấy được giá trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc mới mẻ của tác phẩm. - Thấy được một số nét nghệ thuật đặc sắc của Nam Cao như điển hình hĩa nhân vật, miêu tả tâm lý, nghệ thuật trần thuật và ngơn ngữ nghệ thuật B. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC SGK, SGV, Giáo án. C. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Đọc sáng tạo, thảo luận, đối thoại, câu hỏi gợi mở, bài tập củng cố. Cĩ thể sử dụng tranh ảnh về chân dung Nam Cao, quê hương, gia đình, nhà tưởng niệm nhà văn … - Căn cứ vào SGK, GV hướng dẫn cho HS nắm được những nét chính về cuộc đời và sự nghiệp văn học của Nam Cao . Sử dụng truyện Chí Phèo để minh hoạ cho đề tài viết về người nơng dân nghèo trước Cách mạng Tháng Tám - HS đọc kỹ và tĩm tắt cốt truyện Chí Phèo ở nhà. Trên lớp chỉ cần đọc một vài đoạn đặc sắc. - Tập trung phân tích nhân vật Chí Phèo ở đoạn văn từ khi gặp thị Nở cho đến hết truyện . D. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN 1/ Kiểm tra bài cũ: HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA (Vũ Trọng Phụng) 2/ Giới thiệu bài mới: CHÍ PHÈO HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG CẦN ĐẠT Cho HS đọc phần Tiểu dẫn (trang 137-SGK) ở nhà. GV hướng dẫn HS tìm hiểu về cuộc đời, con người Nam Cao GV: Tiểu sử và con người nhà văn Nam Cao cĩ những đặc gì giúp ta hiểu thêm về sự nghiệp văn học của ơng? PHẦN MỘT: TÁC GIẢ 1) Tiểu sử: - Nam Cao (1917- 1951), tên thật là trần Hữu Tri, sinh trong một gia đình nơng dân làng Đại Hồng, phủ Lý Nhân, tỉnh Hà Nam. - Học hết bậc thành chung, Nam Cao vào Sài gịn bắt đầu sáng tác. Sau đĩ ơng trở về quê, rồi lên Hà Nội dạy học tư, viết văn và làm gia sư. - 1943, Nam Cao tham gia Hội văn hố cứu quốc. - 1951, trên đường cơng tác, Nam Cao bị địch phục kích và sát hại. 2) Con người Nam Cao: - Bề ngồi lạnh lùng nhưng đời sống nội tâm rất phong phú. - Luơn nghiêm khắc đấu tranh với chính mình để vươn tới một cuộc sống cao đẹp. - Cĩ một tấm lịng đơn hậu, gắn bĩ ân tình với quê hương và những người nghèo khổ bị áp bức trong xã hội cũ.  Giá trị to lớn của sáng tác Nam Cao gắn liền với cuộc đấu tranh bản thân trung thực Những nội dung chính trong quan điểm nghệ thuật của Nam Cao ? Viết về người trí thức nghèo và người nơng dân cùng khổ, Nam Cao thường trăn trở, day dứt nhất về vấn đề gì ? suốt cuộc đời cầm bút của ơng. 3) Quan điểm nghệ thuật : a/ Nhà văn : - Nhà văn phải cĩ lương tâm, cĩ nhân cách. - Nhà văn phải luơn cĩ ý thức đặt lợi ích của dân tộc lên trên hết. b/ Văn chương : - Tác phẩm khơng được thốt ly hiện thực và phải cĩ nơị dung nhân đạo sâu sắc.  Nam Cao lên án quan điểm nghệ thuật vị nghệ thuật và đã tìm đến con đường nghệ thuật vị nhân sinh. - Bản chất văn chương là sáng tạo, khơng được rập khuơn theo một kiểu mẫu cĩ sẵn. 4) Sự nghiệp sáng tác : * Trước Cách mạng tháng Tám : Sáng tác của Nam Cao tập trung vào 2 đề tài chính: a)Đời sống người trí thức nghèo  Tác phẩm tiêu biểu : Đời thừa, Sống mịn, Trăng sáng, Nước mắt.  Nội dung : miêu tả sâu sắc tấn bi kịch tinh thần của người trí thức nghèo trong xã hội cũ - những con người cĩ ý thức về giá trị sự sống và nhân phẩm, cĩ tâm huyết và tài năng nhưng lại bị gánh nặng áo cơm làm cho phải sống thừa, sống vơ ích  Phê phán xã hội phi nhân đạo tàn phá Hãy nêu nhận xét về tấm lịng của Nam Cao thể hiện qua sáng tác của ơng Nêu những nét chính của phong cách nghệ thuật Nam Cao tâm hồn con người, thể hiện niềm khao khát một cuộc sống cĩ ý nghĩa. b) Đời sống nơng dân nghèo  Tác phẩm tiêu biểu: Chí Phèo, Lão Hạc, Một bữa no, Tư cách mõ.  Nội dung : dựng lên một bức tranh chân thực về nơng thơn Việt Nam bần cùng, thê thảm vào những năm 1940- 1945, đi sâu vào số phận những con người bị đày đọa vào cảnh nghèo đĩi, bị tha hĩa, lưu manh hĩa  Kết án cái xã hội tàn bạo đã hủy diệt nhân tính của những con người hiền lành, phát hiện và khẳng định nhân phẩm và bản chất lương thiện của họ. * Sơ kết: Dù viết về người trí thức nghèo hay người nơng dân cùng khổ, tư tưởng cốt lõi trong tác phẩm Nam Cao vẫn là nỗi day dứt đến đau đớn trước tình trạng con người bị xĩi mịn về nhân phẩm, bị huỷ diệt cả nhân tính trong cái xã hội vơ nhân đạo đương thời. * Sau Cách mạng tháng Tám - Nam Cao là cây bút tiêu biểu của văn học kháng chiến chống Pháp. - Tác phẩm tiêu biểu : Đơi mắt, Chuyện biên giới, Nhật ký Ở rừng. 5) Phong cách nghệ thuật : Cho HS tổng kết về giá trị văn chương của Nam Cao  học ý 1, phần Ghi nhớ- trang 142, SGK. Nam Cao là nhà văn cĩ phong cách độc đáo: - Cĩ biệt tài miêu tả và phân tích tâm lý nhân vật . - Tạo được những đoạn đối thoại, độc thoại nội tâm rất chân thật, sinh động. - Lối kể chuyện đảo lộn thời gian và khơng gian, tạo nên kiểu kết cấu tâm lý vừa linh hoạt vừa chặt chẽ. - Viết về cái nhỏ nhặt hàng ngày mà đặt ra được những vấn đề cĩ ý nghĩa xã hội to lớn, cĩ tầm triết lý sâu sắc - Tác phẩm Nam Cao cĩ giọng điệu riêng: buồn thương chua chát, dửng dưng lạnh lùng mà đầy thương cảm. GHI NHỚ: Nam Cao là nhà văn hiện thực và nhà nhân đạo chủ nghĩa lớn, cĩ đĩng gĩp quan trọng đối với quá trình hiện đại hĩa truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX. Ơng cĩ quan điểm nghệ thuật tiến bộ, đạt được thành tựu xuất sắc về đề tài người trí thức nghèo và người nơng dân cùng khổ. Ơng đặc biệt quan tâm đến đời sống tinh thần của con người, luơn đau đớn trước tình trạng con người bị rơi vào cảnh sống mịn, bị xĩi mịn về nhân phẩm, thậm chí bị hủy hoại cả nhân tính. I) TÌM HIỂU NHỮNG YẾU TỐ NGỒI VĂN BẢN Em hãy nêu hồn cảnh sáng tác và những tựa đề khác của tác phẩm Chí Phèo ? Em hãy tĩm tắt những chi tiết chính trong tác phẩm “Chí Phèo”? PHẦN HAI: TÁC PHẨM I.TÌM HIỂU CHUNG 1) Hồn cảnh sáng tác và tựa đề truyện : Dựa vào hiện thực cuộc sống ở làng quê mình, Nam Cao viết thành truyện năm 1941, lần lượt cĩ 3 tựa đề: - Cái lị gạch cũ nơi người ta phát hiện ra Chí Phèo cũng là nơi thị Nở liên tưởng khi nghe tin Chí Phèo chết. - Đơi lứa xứng đơi  mối tình Chí Phèo – thị Nở - Chí Phèo tên nhân vật chính. 2) Tĩm tắt tác phẩm : - Chí Phèo là một đứa con hoang, lớn lên Chí Phèo làm canh điền cho Bá Kiến. Chí là anh nơng dân hiền lành, nghèo nhất làng Vũ Đại. - Năm 20 tuổi, Chí Phèo bị Bá Kiến đưa vào tù một cách oan uổng. Ra khỏi tù, Chí Phèo thành kẻ lưu manh, một con quỹ dữ của làng Vũ Đại . - Trong một lần say, Chí Phèo gặp thị Nở, sự chăm sĩc chân thành của thị Nở đã giúp Chí Phèo trở về với bản chất lương thiện, với giấc mơ gia đình hạnh phúc, nhưng bị bà cơ thị Nở ngăn cản, Chí Phèo rơi vào bi kịch nên đâm chết Bá Kiến rồi tự sát. II. TÌM HIỂU VĂN BẢN Ví sao cĩ thể nĩi làng Vũ Đại là hình ảnh thu nhỏ của nơng thơn Việt Nam trước cách mạng tháng Tám ? GV giới thiệu ngắn gọn về cuộc đời Chí Phèo, từ anh Chí trở thành Chí Phèo . II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN 1) Hình ảnh làng Vũ Đại Tồn bộ truyện diễn ra ở làng Vũ Đại, khơng quá hai nghìn dân, xa phủ, xa tỉnh, cuộc sống tăm tối, ngột ngạt. - Bá Kiến: tiên chỉ của làng, bốn đời làm tổng lý. - Bọn cường hào: kết thành bè cánh như đàn cá tranh mồi. - Nơng dân: bị bần cùng hĩa, trở thành kẻ lưu manh, phải ở tù hoặc bỏ làng mà đi. Là hình ảnh thu nhỏ của nơng thơn Việt Nam trước cách mạng tháng Tám : mâu thuẫn giai cấp gay gắt. 2) Hình tượng nhân vật Chí Phèo Là nạn nhân tiêu biểu nhất ở làng Vũ Đại, điển hình cho một bộ phận nơng dân nghèo, thể hiện quy luật cĩ tính phổ biến trong xã hội cũ là quy luật bần cùng hĩa, lưu manh hĩa con người. Cuộc đời cĩ 3 giai đoạn: a) Trước khi vào tù: là nơng dân lương thiện. Bị Bá Kiến cho vào tù vì ghen tuơng. Lai lịch, bản chất : - Khơng cha mẹ, khơng nhà cửa, bị bỏ rơi ở một lị gạch cũ. - Dù nghèo khổ, Chí Phèo vẫn cĩ tâm hồn HS kể tĩm tắt đoạn Chí Phèo đến nhà Bá Kiến gây sự. GV hỏi: Phân tích hình dáng, cách ăn mặc, lời nĩi, cử chỉ và hành động của Chí Phèo sau khi ra tù. Qua đĩ, nhà văn muốn nĩi lên vấn đề gì ? HS phân tích, khái quát, suy luận, phát biểu. trong sáng. Ở tuổi 20, Chí Phèo đã ý thức sâu sắc về nhân phẩm, biết giữ nhân cách trước sự cám dỗ của bà vợ ba Bá Kiến. Chí Phèo vốn là một con người cĩ bản chất lương thiện, nhân cách tốt đẹp, giàu lịng tự trọng. b) Từ khi ra tù tới khi gặp thị Nở - Sau 7,8 năm ở tù về, anh Chí hiền lành trở thành Chí Phèo, một con người hồn tồn khác trước, Chí Phèo thay đổi từ diện mạo, trang phục đến hành động thường ngày : trơng đặc như thằng săng đá, cái đầu trọc lĩc, cái răng cạo trắng hớn, cái mặt thì đen mà rất cơng cơng, hai mắt gườm gườm trơng gớm chết, cái ngực phanh, đầy những nét chạm trổ rồng phượng (146). - Trong cơn say, Chí Phèo đến nhà Bá Kiến gây sự, chửi bới, ăn vạ, đập phá…  Chí Phèo bị bọn thống trị lợi dụng, trở thành tay sai của Bá Kiến - một tên lưu manh, một con quỷ dữ của làng Vũ Đại, gây tai họa cho những nơng dân lương thiện khác.  Chính nhà tù thực dân và bọn cường hào đã làm tha hố Chí Phèo, biến người nơng dân hiền lành lương thiện thành kẻ lưu manh, thành quỷ dữ. Chí Phèo đã bị xã hội tàn bạo tàn phá tâm hồn, huỷ diệt cả nhân GV kể ngắn gọn về lai lịch thị Nở, về cuộc gặp gỡ tình cờ của “đơi lứa xứng đơi”: thị Nở đi kín nước rồi nghỉ, ngủ quên cạnh bụi chuối gần “nhà” Chí Phèo, Chí Phèo say, về nhà, tình cờ gặp thị Nở …Nửa đêm, Chí Phèo đau bụng, được thị Nở dìu vào lều, nấu cháo hành cho Chí, Chí Phèo ngủ thiếp đến sáng bừng hơm sau mới dậy. GV hỏi: Khi tỉnh dậy, Chí Phèo nhìn thấy gì và nghe những gì ? Tâm trạng của Chí như thế nào ? Tại sao lại cĩ sự biến chuyển như thế ? tính. Chí Phèo là con người bị xã hội từ chối và khơng được làm người. * Mối tình Chí Phèo – thị Nở - Thị Nở : Người đàn bà xấu xí, ngẩn ngơ, nghèo nhất làng nhưng cĩ tấm lịng chân thành. - Cuộc gặp gỡ thị Nở đã làm Chí Phèo lần đầu tiên tỉnh rượu sau bao năm tháng say triền miên: +Chí thấy bâng khuâng và lịng mơ hồ buồn. +Lần đầu tiên, Chí Phèo nghe thấy những âm thanh quen thuộc của cuộc sống : tiếng chim hĩt vui vẻ, tiếng cười nĩi của những người đi chợ về, tiếng anh thuyền chài gõ mái chèo đuổi cá … +Nhớ lại quá khứ xa xơi với ước mơ giản dị: một gia đình nho nhỏ, chồng cày thuê cuốc mướn, vợ dệt vải, rồi nuơi lợn, khá giả thì mua dăm ba sào ruộng để làm. (149). +Nghĩ về hiện tại: đáng buồn vì “đã tới cái dốc bên kia của đời”. +Thấy tương lai: đĩi rét, ốm đau và cơ độc. Đối với Chí Phèo, cơ độc “cịn đáng sợ hơn đĩi rét và ốm đau”.  đoạn văn miêu tả tâm lý đặc sắc, tinh tế. - Đúng lúc Chí Phèo đang nghĩ vẩn vơ thì GV nêu vấn đề: phân tích ý nghĩa hình ảnh “bát cháo hành”đối với Chí Phèo, thị Nở . GV hỏi: Khi bị thị Nở từ chối sống chung, Chí Phèo đã đau khổ, uất hận như thế nào ? Tâm thị Nở bước vào lều với bát cháo hành. Chí Phèo hết sức ngạc nhiên và xúc động đến trào nước mắt: + Lần đầu tiên Chí Phèo được chăm sĩc bởi bàn tay một người phụ nữ, hương vị cháo hành của thị Nở chính là hương vị của tình yêu thương chân thành, của hạnh phúc giản dị mà to lớn. + Chí Phèo bỗng thèm lương thiện và muốn làm hồ với mọi người. Hắn tin rằng thị Nở sẽ mở đường cho hắn. “ Thị cĩ thể sống yên ổn với hắn thì sao người khác lại khơng thể được ?”.  Thị Nở là người duy nhất ở làng Vũ Đại coi Chí Phèo là người chứ khơng phải là quỷ dữ khiến cho Chí Phèo từ u mê vơ thức đã trở về với ý thức. Chí Phèo biết yêu thương, nhớ nhung hờn dỗi, biết khát khao tình yêu, biết cảm nhận hạnh phúc mà mình đang cĩ… Chính tình yêu của thị Nở đã giúp Chí Phèo trở lại đúng bản chất của mình – anh canh điền lương thiện năm xưa.  Chi tiết “bát cháo hành” thể hiện tình cảm nhân đạo và tài năng miêu tả, phân tích tâm lý nhân vật của Nam Cao . c) Từ khi bị thị Nở khước từ tình yêu đến khi Chí Phèo đâm Bá Kiến và tự sát trạng ấy dẫn đến kết quả gì ? GV hỏi: Vì sao Chí Phèo dự định đến nhà thị Nở để đâm chết cả thị và bà cơ thị nhưng cuối cùng lại đến nhà Bá Kiến? GV hướng dẫn HS trả lời: - Hành động của người say khơng theo dự định ban đầu - Chí lờ mờ hiểu ra rằng kẻ làm cho mình đau khổ khơng phải là thị Nở mà là Bá Kiến . GV: Phân tích những câu nĩi của Chí Phèo với Bá Kiến trong trong lần đối thoại cuối cùng giữa 2 người. - Chí Phèo sống trong sự tỉnh táo, trong yêu thương và hy vọng chỉ cĩ 5 ngày. Con đường trở lại làm người lương thiện vừa mở ra với Chí Phèo đã bị chặn đứng lại : bà cơ thị Nở dứt khốt khơng cho cháu mình lấy Chí Phèo bởi vì bà cũng coi Chí Phèo là quỷ dữ. - Chí Phèo lại rơi vào một bi kịch tâm hồn đau đớn – bi kịch của con người khơng được cơng nhận làm người. Trong cơn bế tắc tuyệt vọng, Chí Phèo lại uống rượu rồi đến nhà Bá Kiến địi lương thiện : “Tao muốn làm người lương thiện.” Câu nĩi thể hiện tâm trạng cực kỳ phẫn uất và bế tắc, khao khát cháy bỏng, bản chất tốt đẹp của người dân cùng khổ, tình trạng say mà rất tỉnh và bi kịch đỉnh điểm của Chí Phèo địi hỏi phải được giải quyết.   Đĩ là tiếng gọi thiết tha của một kẻ u mê đã thức tỉnh. Tâm hồn Chí Phèo đã trở về nhưng cánh cửa cuộc đời vẫn đĩng kín. Chí Phèo đâm chết Bá Kiến, rồi tự sát vì giờ đây anh hồn tồn tuyệt vọng : sống lương thiện thì khơng được chấp nhận mà làm lưu manh như cũ thì lịng GV: Từ cái chết của Chí Phèo, em cĩ nhận xét gì về giá trị tác phẩm ? GV: Em cĩ nhận xét gì về nhân vật Bá Kiến ?Hãy chọn phân tích một số dẫn chứng để làm rõ bản chất của nhân vật này mình khơng muốn. Chí Phèo chọn cái chết, một sự lựa chọn đầy bi kịch niềm khao khát được sống lương thiện cao hơn cả tính mạng.  Cái chết của Chí Phèo cĩ ý nghĩa tố cáo mãnh liệt: xã hội thực dân phong kiến khơng những đẩy người nơng dân lương thiện vào con đường lưu manh hĩa mà cịn đẩy họ vào chỗ chết.  Giá trị hiện thực của tác phẩm : phản ánh sự xung đột giai cấp gay gắt ở nơng thơn, cho thấy nĩ chỉ cĩ thể được giải quyết bằng những biện pháp quyết liệt.  Tư tưởng nhân đạo: phát hiện, miêu tả phẩm chất tốt đẹp của người nơng dân ngay cả khi họ đã bị xã hội tàn ác cướp mất cả bộ mặt người lẫn linh hồn người, biến họ thành thú dữ. 3) Hình tượng nhân vật Bá Kiến - Điển hình cho loaị địa chủ cường hào ở nơng thơn Việt Nam trước cách mạng tháng Tám: Xảo quyệt gian hùng, già đời đục khoét dân nghèo với cái cười Tào Tháo, giọng nĩi ngọt nhạt, tiếng quát “rất sang”, thủ đoạn mềm nắn rắn buơng,, dùng đầu bị trị đầu bị, ngấm ngầm đẩy người ta xuống sơng rối lại dắt lên để nĩ đền ơn… HS đọc đoạn văn mở đầu. Cho HS thảo luận nhĩm các câu hỏi sau đây: GV hỏi: Chí Phèo vừa đi vừa chửi là vì say rượu hay cịn vì những lý do khác ?Nhận xét ngơn ngữ kể, tả, phân tích tâm lý trong đoạn văn trên . Tâm trạng gì của Chí Phèo được thể hiện qua tiếng chửi ? Tác dụng của cách vào đề bằng tiếng chửi ? - Nhân cách bỉ ổi, dâm đãng, ghen tuơng độc ác,đẩy người dân nghèo đến bước đường cùng để biến họ thành tay sai lợi hại. 4) Nghệ thuật a) Cách vào truyện độc đáo của Nam Cao * Mở đầu truyện là một hình ảnh đầy ấn tượng: Chí Phèo vừa đi vừa chửi. Lời chửi hướng đến nhiều đối tượng: chửi trời, chửi đời, chửi làng Vũ Đại, chửi đứa nào khơng chửi nhau với hắn, chửi đứa nào đẻ ra Chí Phèo. Nhưng lỳ lạ thay, chẳng ai lên tiếng. Tiếng chửi của Chí Phèo bộc lộ: - Tâm trạng bất mãn của một con người đã bị xã hội gạt bỏ ra khỏi cộng đồng. - Tâm trạng cơ đơn tột độ của Chí Phèo  con người bị tha hĩa ấy trơ trọi giữa cuộc đời. * Tiếng chửi được miêu tả từ đầu truyện một cách bất ngờ  giới thiệu nhân vật một cách ấn tượng độc đáo. * Nghệ thuật đặc sắc: vừa là lời tác giả, vừa là ý nghĩ của Chí Phèo, suy nghĩ của dân làng…Đến câu cuối vừa kể vừa cĩ tác dụng chuyển mạch chuyện sang đoạn tiếp: chuyện đời của Chí. “Nhưng mà biết…khơng ai biết…” (trang 146) GV: giảng về các thuật ngữ nhân vật điển hình, tính kịch Yêu cầu HS đưa ra những nhận xét về giá trị tác phẩm HS đọc phần Ghi nhớ, trang 156 - SGK b) Nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình. - Vừa cĩ ý nghĩa tiêu biểu : người nơng dân nghèo bị bĩc lột, bị đẩy vào bước đường cùng, lưu manh hĩa… - Vừa sinh động, cĩ cá tính độc đáo, gây ấn tượng mạnh mẽ : Chí Phèo bị hủy diệt cả nhân hình lẫn nhân tính, bị tước đoạt quyền làm người … - Nghệ thuật phân tích tâm lý phức tạp c) Lối kết cấu mới mẻ, khơng theo trình tự thời gian mà vẫn chặt chẽ, tự nhiên. d) Cốt truyện hấp dẫn, tình tiết đầy kịch tính và luơn biến hĩa, càng về cuối càng quyết liệt, bất ngờ. e) Ngơn ngữ sống động, điêu luyện, chọn lọc lại vừa gần gũi với lời ăn tiếng nĩi trong đời sống … III.TỔNG KẾT  Chí Phèo là một kiệt tác của nền văn xuơi Việt Nam hiện đại. Qua truyện ngắn này, Nam Cao khái quát một hiện tượng xã hội ở nơng thơn Việt Nam trước cách mạng : một bộ phận nơng dân lương thiện bị đẩy vào con đường tha hĩa, lưu manh hĩa. Nhà văn đã kết án đanh thép cái xã hội tàn bạo tàn phá cả thể xác và tâm hồn người nơng dân lao động, đồng thời khẳng định bản chất lương thiện của họ. Chí Phèo là một tác phẩm cĩ giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo sâu sắc, mới mẻ.  Chí Phèo thể hiện tài năng truyện ngắn bậc thầy của Nam Cao : xây dựng thành cơng những nhân vật điển hình; nghệ thuật trần thuật linh hoạt, tự nhiên mà vẫn chặt chẽ; ngơn ngữ nghệ thuật đặc sắc. 3/ Kiểm tra, đánh giá – Gợi ý giải bài tập: Câu hỏi tự luận - Câu hỏi Hướng dẫn học bài, trang 155, SGK - Luyện tập, trang 156, SGK ._.