Tổ chức hoạt động dạy học chương "dòng điện trong các môi trường" Vật lí 11 (Nâng cao) Trung học phổ thông (THPT) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ Ngô Thị Thanh Hoàng Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐỖ XUÂN HỘI Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học – kĩ thuật đòi hỏi con người trong quá trình làm việc phải không ngừng cập nhật những thông tin kiến thức, tri thức mới của nhân loại, hơn lúc nào hết, trách nhiệm của các nhà giáo dục, đặc biệt là giáo viên trực tiếp giảng dạy là phải làm cho người học biết học cái gì và học như thế nào. Chính vì vậy, trong xu thế hội nhập giáo dục nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay đã và đang có những cải cách chú trọng đổi mới về mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học trong đó coi đổi mới về phương pháp là vấn đề trọng tâm. Theo mục 2 Điều 28 của Luật giáo dục 2005 có nêu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[107]. Qua đó cho thấy HS không chỉ được cung cấp những kiến thức cơ bản ở nhà trường mà còn được trang bị phương pháp, cách thức, tự học ngay từ bậc phổ thông để HS có thể chủ động trong việc học, khám phá, tìm tòi cập nhật những kiến thức mới của nhân loại để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS. Trong phạm vi luận văn chúng tôi chọn chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí lớp 11 (nâng cao) để tiến hành nghiên cứu do ở chương này có nhiều kiến thức liên quan đến thực tế và ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường”, Vật lí 11 (nâng cao) Trung học phổ thông theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng cơ sở lí luận dạy học Vật lí để xây dựng tiến trình dạy học cho các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí để thiết kế tiến trình dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh. Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 11 (nâng cao), nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao). Nghiên cứu khả năng ứng dụng một số phần mềm tin học trong việc thiết kế các bài giảng dạy học và Website dạy học. Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao). Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu Hoạt động học của học sinh lớp 11 THPT và hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao).  Đối tượng nghiên cứu Nội dung chương trình và phương pháp dạy học vật lí THPT. Một số phần mềm ứng dụng hỗ trợ dạy học. 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí và sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí 11 (nâng cao) THPT. Nghiên cứu chương trình, nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao). Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số phần mềm tin học hỗ trợ dạy học Vật lí.  Điều tra Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trường THPT để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao).  Thực nghiệm sư phạm Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học.  Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới. Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh có thể sử dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường và có thể mở rộng cho toàn bộ chương trình Vật lí 11 (nâng cao) THPT. 9. Dự kiến cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học Vật lí theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Trong đó Phần mở đầu có 4 trang. Phần nội dung có 167 trang. Phần kết luận có 2 trang. Phần phụ lục có 23 trang. Luận văn có sử dụng 107 tài liệu tham khảo. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC, VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay 1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông hiện nay Trong Điều 2 của Luật giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số 38/2005/QH ngày 14 tháng 6 năm 2005 có hiệu lực thi hành ngày 1 tháng 1 năm 2006 có nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[107]. Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ) ở mục 4.1.c có nêu mục tiêu phát triển giáo dục đến năm 2010 là “Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục các cấp bậc học và trình độ đào tạo; phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy - học, đổi mới quản lí giáo dục cơ sở pháp lí và phát huy nội lực phát triển giáo dục”[9]. Trong đó ở mục 4.2.b mục tiêu của giáo dục phổ thông có nêu “Thực hiện giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mỹ. Cung cấp học vấn phổ thông cơ bản, hệ thống và có tính hướng nghiệp; tiếp cận trình độ các nước phát triển trong khu vực. Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống”[9]. Theo khoản 1 Điều 27 của Luật giáo dục 2005 có nêu “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [107]. Mục tiêu giáo dục là kim chỉ nam cho việc biên soạn chương trình, xác định nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá quá trình dạy học. Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 về đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục phổ thông ở mục 5.1.a có nêu “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; thực hiện giảm tải, có cơ cấu chương trình hợp lí vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức để phát triển năng lực của mỗi học sinh, nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh và tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực; quan tâm đầy đủ đến giáo dục phẩm chất, đạo đức, ý thức công dân, giáo dục sức khỏe và thẩm mỹ cho học sinh”[9]. Về chương trình giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 29 của Luật giáo dục 2005 có nêu “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”[107]. Yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 28 Luật giáo dục 2005 có nêu “Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh”[107]. Theo Chương trình hành động của ngành giáo dục: Thực hiện kết luận Hội nghị lần thứ 6 BCH TƯ Đảng khoá IX và Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục B.3. có nêu “Cải tiến phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; tăng cường thực hành, thực tập; kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất; ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và các thành tựu khác của khoa học, công nghệ vào việc dạy và học”[9]. Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2. ghi rõ “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập,... ”[9]. Mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay không những góp phần hoàn thành nội dung kiến thức cần học cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh hình thành và rèn luyện những kĩ năng và những năng lực cần thiết để thích nghi với sự phát triển của xã hội, đảm bảo có thể hoà nhập vào cuộc sống chung của nhân loại. Như vậy, mục tiêu giáo dục luôn được Đảng và Nhà nước ta coi là quốc sách hàng đầu, một trong những nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu đó là việc đổi mới phương pháp dạy học mà trọng tâm là nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh, có như vậy mới đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong thời kì mới. 1.1.2. Mục tiêu giáo dục của môn Vật lí phổ thông hiện nay Dựa trên mục tiêu giáo dục chung, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học trong đó môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông. Việc giảng dạy môn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản ở trình độ phổ thông, bước đầu hình thành ở học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học; góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất về nhân cách…[4], [76] Mục tiêu dạy học môn Vật lí trong nhà trường phổ thông nhằm: 1. Cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm a. Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng, về quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất thuộc các lĩnh vực như:  Cơ học: Khái niệm chất điểm, tốc độ, vận tốc, chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều, chuyển động tròn đều, lực, phản lực, động năng, thế năng, cơ năng, và hiện tượng sự rơi tự do, hiện tượng tăng giảm trọng lượng, …  Nhiệt học và vật lí phân tử: Khái niệm chất khí, chất lỏng, chất rắn và hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng, hiện tượng dính ướt và không dính ướt, hiện tượng mao dẫn, …  Điện học: Khái niệm về điện tích, điện trường, hiệu điện thế, điện môi, tụ điện, từ trường, hiện tượng nhiệt điện, hiện tượng siêu dẫn, …  Quang học: Khái niệm khúc xạ ánh sáng, phản xạ, tia hồng ngoại, tia tử ngoại, tia Rơghen, hiện tượng tán sắc ánh sáng, hiện tượng giao thoa ánh sáng, hiện tượng quang điện, …  Vật lí nguyên tử và vật lí hạt nhân: Khái niệm nguyên tử, sự phóng xạ, năng lượng liên kết, … b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh  Cơ học: Phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều, định luật I, II, III Niutơn; định luật vạn vật hấp dẫn, định luật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng, định luật bảo toàn năng lượng, …  Nhiệt học và vật lí phân tử: Định luật Bôilơ – Mariôt, Saclơ, Gayluyxăc; phương trình Clapêrôn – Menđêlêep; nguyên lí I, II nhiệt động lực học, …  Điện học: Định luật bảo toàn điện tích, định luật Jun – Lenxơ, định luật Ôm đối với toàn mạch, các loại mạch điện; định luật Faraday, định luật Ampe, …  Vật lí nguyên tử và vật lí hạt nhân: Định luật phóng xạ, … c. Thuyết vật lí quan trọng: Thuyết động học phân tử về chất khí, thuyết electron, thuyết lượng tử ánh sáng, thuyết cấu tạo nguyên tử,… d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hoá trong vật lí học  Phương pháp thực nghiệm: Một vài ví dụ minh họa khả năng tổ chức hoạt động học tập, bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh như bài Định luật III Niutơn, định luật bảo toàn động lượng, định luật Becnuli, hiện tượng tự cảm, hiện tượng căng mặt ngoài,…  Phương pháp mô hình: gồm có các loại mô hình sử dụng trong Vật lí như: Mô hình vật chất: Mô hình hệ mặt trời, mô hình con lắc toán học, mô hình động cơ đốt trong, … Mô hình lý tưởng: Mô hình ký hiệu, mô hình trường hấp dẫn, … Mô hình đồ thị: Đường đặc tuyến Vôn – Ampe, đồ thị đường đẳng tích, đẳng áp, đồ thị nóng chảy hay đông đặc của các chất, … Mô hình logic toán Mô hình biểu tượng: Mô hình khí lí tưởng, mô hình cấu trúc nguyên tử, cấu trúc mạng tinh thể, mô hình lưỡng tính sóng - hạt, … e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí trong đời sống sản xuất: Nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt và máy lạnh, nguyên tắc hoạt động của nhà máy điện nguyên tử, nguyên tắc cơ bản của quang trở, pin quang điện, nguyên tắc máy biến thế, máy phát điện, động cơ điện, …  Quan điểm hiện đại được thể hiện ở hai quan điểm năng lượng và cấu trúc cơ chế a. Quan điểm năng lượng: Cơ năng, nhiệt năng, điện năng, năng lượng; điện trường và từ trường có năng lượng. 21 2 W CU hay 2 99.10 .8 EW V  21 2 W LI hay 7 21 .10 . 8 W B V b. Cấu trúc cơ chế: Quan điểm vi mô là đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng vật lí để tìm hiểu nguyên nhân tại sao để từ đó giải thích. Ví dụ như tại sao khí gây áp suất lên bình, tại sao kim loại dẫn điện tốt, nguyên nhân gây ra điện trở kim loại là gì, tại sao dòng điện chạy qua dây dẫn kim loại sẽ gây ra tác dụng nhiệt, tại sao điện trở suất của kim loại tăng theo nhiệt độ, bản chất dòng điện trong kim loại là gì, …để trả lời các câu hỏi trên ta phải giải thích bằng cấu trúc vi mô. Trong chương trình vật lí phổ thông có rất nhiều kiến thức phù hợp với quan điểm hiện đại. 2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng cơ bản a. Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí. b. Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản. c. Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra. d. Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. e. Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin. 3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm a. Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng đối với những đóng góp của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học. b. Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. c. Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên. Như vậy, với một khối lượng kiến thức lớn cần cung cấp cho HS, nếu chỉ sử dụng phương pháp giáo dục truyền thống thì không thể đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu giáo dục, do đó để HS nắm vững những kiến thức trên, có hứng thú học tập và có thể vận dụng kiến thức vào trong thực tế thì cần phải đổi mới phương pháp dạy học mà chủ yếu là chú trọng đến phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của HS. 1.1.3. Các dạng mục tiêu trong dạy học vật lí Mục tiêu được đề ra nhằm đảm bảo thực hiện 3 nhiệm vụ cơ bản của vật lí học [76].  Nhóm mục tiêu nhận thức: Theo B.Bloom: có 6 mức độ trong lĩnh vực nhận thức là biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.  Nhóm mục tiêu tình cảm: Theo B.Bloom và Masior có 4 mức độ là tiếp nhận, đáp ứng, định giá, tổ chức.  Nhóm mục tiêu tâm - vận động: Các mức độ thành thạo của kỹ năng thực hiện hành động là bắt chước, thao tác, hành động chuẩn xác, hành động phối hợp, hành động tự nhiên. Từ đó, chúng ta chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học vì nó có tính chất quyết định đến việc thực hiện mục tiêu dạy học và chất lượng dạy học. Khi xem xét việc thực hiện mục tiêu dạy học nhất định thì có một số phương pháp dạy học có khả năng cao hơn các phương pháp dạy học khác. Nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định của chương trình thì phương pháp dạy học thuyết trình có vị trí quan trọng, nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì cần chọn phương pháp dạy học khác [52]. Bảng 1.1. Kết quả nghiên cứu về khả năng của các phương pháp dạy học trong việc thực hiện mục tiêu [52]. Các phương pháp dạy học Các phạm trù mục tiêu Thuyết trình Thảo luận Học cá nhân Học tương tác, học trong hành động I. Lĩnh vực nhận thức 1. Biết B C A B 2. Hiểu B B A B 3. Vận dụng C A A B 4. Phân tích C A A B 5. Tổng hợp C C A B 6. Đánh giá D A C B II. Lĩnh vực tình cảm 1. Tiếp nhận B A A A 2. Phản ứng D A B A 3. Đánh giá B A D A 4. Sắp xếp, tổ chức giá trị B B D A 5. Trở thành tính cách D B D A III. Lĩnh vực tâm - vận động 1. Tự thực hiện phối hợp các động tác D D A C 2. Phối hợp thành thục các động tác D D A C 3. Giao tiếp D B C A 4. Hành vi ngôn ngữ D A C B Thang: A: xuất sắc B: Khá C: Trung bình D: Yếu Nhìn vào bảng trên có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm phương pháp dạy học với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của phương pháp thuyết trình. Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của phương pháp dùng lời nói, khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh. Có thể tham khảo kết quả sau để có một sự lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp [76] Tiếp thu tri thức khoa học 1% qua nếm 2% qua sờ 3% qua ngửi 10% qua nghe 83% qua thấy Nhớ được kiến thức sau khi học 10% qua đọc 20% qua nghe 30% qua thấy 50% qua thấy và nghe 80% qua nói 90% qua làm (Nguồn: Phòng Truyền thông và Thông tin UNICEF Băng – la – desh ) Hình 1.1. Sơ đồ tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh [52] Sau 3 ngày Sau 3 giờ 10% Lời nói 30% 20% Hình ảnh 60% 70% Lời và hình 80% 80% Lời, hình và hành động 90% 90% Tự phát hiện 99% Mỗi phương pháp dạy học có giá trị riêng, không có phương pháp dạy học nào vạn năng cả, chính vì vậy trong một bài học cần phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học, nhưng dù có sử dụng phương pháp nào thì làm thế nào lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp và hiệu quả nhất, đề cao hoạt động tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh [76]. Hình 1.2. Tháp học tập 1 [76] Đọc Nghe Thảo luận Dạy người khác Hoặc chúng ta có thể tham khảo thêm thông tin qua tháp học tập tỉ lệ còn nhớ của những chiến lược dạy học khác nhau của học sinh sau [106]. Hình 1.3. Tháp học tập 2 [106] Qua tháp học tập cho thấy học tập thụ động và truyền đạt một chiều, như hình thức nghe, là chiến lược kém thành công nhất. Đọc cũng là cách học tập nghèo nàn. Khi tháp học tập chỉ ra phương 5 % 10 % 20 % 30 % 50 % 75 % 90 % Nghe Đọc Nghe - nhìn Thuyết minh Thảo luận nhóm Thực hành Dạy các hữu ích khác/ trực tiếp của việc học tập Học sinh chấp nhận thông tin Chính tự học sinh cung cấp việc học Học sinh tăng dần hoạt động và nhiệm vụ khó khăn. Kinh nghiệm được tăng thêm trong quá trình thực hành. Tỉ lệ học sinh nhớ sau 24h Người dạy là trung tâm Kiểu học kém hiệu quả nhất Nhìn Trải nghiệm, Thực thi, Làm việc Người học là trung tâm Kiểu học đạt hiệu quả nhất Cả nghe lẫn nhìn pháp học tập nghe nhìn, phần ghi nhớ sẽ được cải thiện (tới 20%). Khi có sự thực hiện năng động, dựa vào sự trao đổi thông tin thuyết minh hai chiều cũng như nhìn và nghe, tỉ lệ ghi nhớ tăng lên tới 30%. Khi quá trình học tập theo hình thức thảo luận nhóm có thêm nguồn đầu vào nhạy cảm (nghe, nhìn, nói), tỉ lệ ghi nhớ được sẽ tăng vọt lên là 50%. Khi quá trình học tập có liên quan tới ứng dụng và thực hành, không chỉ là lĩnh hội, tỉ lệ ghi nhớ còn cao hơn tới 75%. Khi quá trình học tập còn bao gồm cả giảng dạy trong lĩnh vực khác, tỉ lệ ghi nhớ được sẽ rất cao, chiếm đến 90%. 1.1.4. Những khó khăn gặp phải khi thực hiện mục tiêu trong quá trình đổi mới Một số giáo viên vật lí vẫn chưa thực sự thấm nhuần bản chất, hướng và cách thức đổi mới phương pháp dạy học, hiểu biết về cơ sở lí luận, thực tiễn của đổi mới phương pháp dạy học còn chưa sâu sắc [76]. Đa số giáo viên vẫn còn chú trọng truyền thụ kiến thức cho học sinh theo kiểu thuyết trình xen kẽ hỏi đáp, nặng thông báo, giảng giải kiến thức, nhẹ về phát huy tính tích cực và phát triển tư duy học sinh. Giáo viên chưa phải là người tổ chức cho học sinh hoạt động, học sinh chưa biết phương pháp tự học theo hướng tích cực, tự lực. Hoặc thay vì phải minh họa, … cho học sinh hiểu kỹ về một vấn đề nào đó thì giáo viên chỉ đọc cho học sinh ghi chép những nội dung chính của bài học; thay vì hướng dẫn cho học sinh luyện tập, rèn luyện những kĩ năng thì giáo viên chỉ yêu cầu học sinh lặp lại theo mẫu một cách máy móc, …[55]. Theo Vũ Oanh, Đâu là mâu thuẫn chủ yếu trong thực trạng giáo dục hiện nay? đó là: Ở tất cả các cấp học, bậc học, cách dạy, cách học trong các nhà trường chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa phát huy tinh thần tự học và tư duy sáng tạo của người học. Cách thức đánh giá thi cử chậm đổi mới, tạo ra tâm lí dạy và học để đối phó thi cử, gây căng thẳng cho người dạy, người học, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường. Ngoài ra, tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan tồn tại từ nhiều năm nay, có những biểu hiện tiêu cực nhưng chưa tìm được giải pháp cơ bản để ngăn chặn [103]. Theo Hoàng Xuân Sính, “Các GV hiện nay luôn luôn bị ám ảnh bởi việc nhồi kiến thức vào đầu HS, coi như mục đích của giáo dục, mà nhiều khi không nghĩ tới việc HS hiểu ra sao. Đối với GV, điều tốt nhất là lớp trật tự, HS học như thầy cô dạy, học trật ra khỏi đường ray thì lập tức nhận được một con số 0 tròn như quả trứng gà công nghiệp,…”[20]. Theo Lê Nguyên Long, có những chiếc vòng kim cô kiềm toả các phương pháp dạy học. Đó là: Chiếc vòng kim cô thứ 1: MỤC ĐÍCH DẠY HỌC, Chiếc vòng kim cô thứ 2: NỘI DUNG DẠY HỌC, Chiếc vòng kim cô thứ 3: ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC. Nhận thấy việc dạy học ở nhà trường hiện nay là nhồi nhét kiến thức cho HS trong giờ chính khoá, phụ đạo, dạy thêm, luyện thi để HS thi đại học. Và đề thi đại học cũng gần như chỉ đòi hỏi HS học nhồi nhét. Mục đích dạy học của quá trình dạy học hiện thực dường như khó có thể làm khác: cứ học hết cấp này thì học lên cấp cao hơn cho đến bậc đại học. Công cuộc đổi mới đất nước, với nền kinh tế thị trường yêu cầu mới như ngoại ngữ, vi tính, quản trị kinh doanh. Từ đó điều chỉnh mục đích và tự động cụ thể hoá vào nội dung của quá trình dạy học, làm cho phương pháp dạy học nhồi nhét trở thành một tất yếu. Khi xã hội, giáo dục nhận thức nền kinh tế thị trường thì mục đích dạy học đã có chuyển biến tích cực. Khẳng định học đại học không thể coi là con đường duy nhất lập thân của giới trẻ mà phẩm chất trí tuệ như óc sáng tạo, tính linh hoạt thích ứng với hoàn cảnh, sự nhạy bén trong tìm tòi và vận dụng khoa học công nghệ còn quan trọng hơn tri thức đơn thuần. Đối với phương pháp dạy học môn Lí: yêu cầu hàng đầu là thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm thực hành của chính HS, không thể có chỗ đứng cho “phương pháp dạy” chỉ dùng phấn viết và lời nói, hay lạm dụng toán học để chứng minh có kết quả một cách đơn giản. Thực tế, nhiều giáo viên lên lớp theo kiểu dạy “chay”, giáo viên ít làm những thí nghiệm biểu diễn cho học sinh xem. Thay vì phải thực hiện các thí nghiệm, giáo viên chỉ mô tả hoặc thậm chí bỏ qua, học sinh ít khi được giáo viên cho trực tiếp làm những thí nghiệm thực hành. Hiện nay nhiều GV dạy môn thực nghiệm còn chưa tận dụng hết các phương tiện thí nghiệm sẵn có để làm nổi bật đặc trưng thực nghiệm của môn học, mà chính nó có giá trị to lớn trong việc hình thành năng lực sáng tạo của con người. Nội dung chương trình học của nhà trường phổ thông nhìn chung là nặng, phổ biến ở tất cả các cấp học, bậc học và ở nhiều môn khác. Đôi khi GV cũng muốn áp dụng phương pháp hiệu quả song quỹ thời gian dành cho môn học dường như không cho phép thực hiện. Nếu quá trình dạy học và phương pháp dạy học không có biện pháp hữu hiệu nhằm khơi dậy tính tích cực của HS thì sự lĩnh hội ấy là quá trình bên ngoài và áp đặt, khó đạt hiệu quả cần thiết. Bên cạnh đó, điều kiện dạy học (môi trường dạy học): cơ sở vật chất, điều kiện vệ sinh, không khí học tập của lớp, HS, ảnh hưởng gia đình, xã hội, …GV dạy môn thực nghiệm sẽ không thể nào vận dụng tốt một phương pháp dạy học dùng thí nghiệm hay mô hình trực quan khi các phương tiện dạy học còn thiếu và chưa đồng bộ do đó chưa khơi dậy được sự ham thích học môn vật lí và nhu cầu hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh. Một lớp học chật hẹp, số lượng HS quá đông không thể cho phép GV phát huy hoạt động tự lực suy nghĩ trong quá trình học tập. Một bầu không khí học tập uể oải, sợ sệt nảy sinh từ những quan hệ thiếu thông cảm giữa GV và HS chắc chắn khó đảm bảo cho bất kì cải tiến, phương pháp dạy học nào [25]. Hồ Chí Minh nhiều lần bày tỏ quan điểm chống lại cách dạy, cách học không hướng vào sự phát triển của người học, không kích thích suy nghĩ trong học tập. Với người dạy, Người chỉ thị “phải tuyệt đối tránh nhồi sọ, không nên đào tạo, giáo dục HS thành những con người thụ động, máy móc tuân thủ”, với người học Người khuyên “không nên học thuộc lòng từng câu từng chữ, tuyệt đối không nhắm mắt tuân theo sách vở một cách xuôi chiều”. Người nhấn mạnh việc cần phải tránh là thiếu sự chủ động và độc lập khi học tập. Vì vậy, dạy học phải nhằm phát triển trí tuệ, tính độc lập, sáng tạo và tính tích cực của người học [75]. Chính vì vậy, cần phải có sự đổi mới trong dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng, việc đổi mới cần phải đồng bộ, toàn diện các yếu tố của quá trình dạy học mới có thể cải tiến hiện trạng dạy học vật lí và đáp ứng mục tiêu dạy học vật lí hiện nay. 1.1.5. Đổi mới toàn diện các yếu tố của quá trình dạy học Quá trình dạy học được tạo thành từ các yếu tố: mục tiêu, nội dung, hoạt động dạy, hoạt động học, phương tiện và kết quả. Các yếu tố này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, việc đổi mới phương pháp dạy học cần được xem xét ở tất cả các yếu tố của quá trình dạy học [76]. Bảng 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo các yếu tố của quá trình dạy học Các yếu tố dạy học Cách dạy học cũ Cách dạy học mới 1. Mục tiêu Của giáo viên (“Qua bài học này, giúp cho học sinh ….”). Của học sinh (“Sau bài học này, học sinh phải …”). Chỉ rõ sản phẩm mà học sinh cần phải đạt được sau bài học. 2. Nội dung Dàn trải, đều, một số xa rời thực tiễn, ít có ích cho học sinh. Nặng về kiến thức, nhẹ ._.về kĩ năng. Tinh giản, vững chắc, thiết thực, vì lợi ích của học sinh. Coi trọng cả kiến thức và kĩ năng. 3. Phương pháp dạy học Truyền thống, theo kiểu giải thích – minh họa. + GV: Truyền thụ một chiều kiến thức đã chuẩn bị sẵn. + HS: Thông hiểu, ghi nhớ (nặng về ghi nhớ máy móc), tái hiện. Các phương pháp truyền thống được sử dụng theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh (thuyết trình có sự tham gia tích cực của học sinh, đàm thoại gợi mở, …). Phương pháp giải quyết vấn đề được sử dụng nhiều. Một số phương pháp dạy học mới, thích hợp (thảo luận, tranh luận, điều tra, báo cáo, đóng vai, động não, dự án, …) được sử dụng nhiều hơn. 4. Hình thức tổ chức dạy học Theo lớp, đồng loạt. Đa dạng: + Trên lớp: cá nhân, nhóm, lớp. + Ngoại khoá: câu lạc bộ vật lí, đố vui, trò chơi học tập,… 5. Phương tiện dạy học Truyền thống, sử dụng chủ yếu theo kiểu minh họa. Truyền thống, hiện đại (máy chiếu, băng hình video, vi tính, powerpoint, …). Sử dụng chủ yếu theo hướng nguồn tri thức (hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ chính các phương tiện dạy học). 6. Kiểm tra, đánh giá Hình thức đơn điệu: tự luận, hỏi miệng. Nội dung: chủ yếu kiến thức, nặng về tái hiện. Giáo viên độc quyền đánh giá. Hình thức đa dạng: tự luận, hỏi miệng, trắc nghiệm khách quan, bài tập,… Nội dung: cả kiến thức lẫn kĩ năng, chú trọng suy luận, nếu có tái hiện thì yêu cầu ghi nhớ logic. Giáo viên kết hợp với học sinh đánh giá, tạo điều kiện cho học sinh đánh giá. 7. Điều kiện vật chất Bảng đen, phấn trắng. Bảng đen, phấn trắng, bàn ghế thuận tiện cho việc di chuyển học theo nhóm, máy vi tính và các điều kiện khác phục vụ dạy học. Phòng học bộ môn. 8. Giáo viên Tạm bằng lòng với vốn chuyên môn, nghiệp vụ có sẵn. Luôn phải nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, tiếp cận với phương pháp dạy học tiên tiến và phương tiện dạy học hiện đại cũng như cập nhật kiến thức mới. 9. Học sinh Kết hợp nghe giảng với ghi chép đầy đủ, hệ thống. Có kĩ năng kết hợp vở ghi với sách giáo khoa khi học bài ở Có kĩ năng làm việc với các nguồn tri thức (kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, với thí nghiệm, phương tiện trực quan, nhà. với máy vi tính, với băng hình, với internet, …). Có kĩ năng chọn lọc, xử lí và hệ thống hoá thông tin. 10. Cán bộ quản lí giáo dục An tâm với hoạt động dạy học bình thường của nhà trường. Trăn trở, chia sẻ với những suy nghĩ, việc làm của giáo viên. Quan tâm, ủng hộ, khuyến khích, tạo điều kiện và nhân rộng điển hình tốt về đổi mới phương pháp dạy học. Cho đến nay, trải qua bao thế kỉ, song HS vẫn phải đối mặt với cách dạy học “thầy giảng – trò ghi chép”, được cách tân bởi việc hỏi – đáp, làm bài tập nào đó. Dù đã phải chịu tải quá khả năng “gánh vác” của bản thân, nhiều HS vẫn chưa hiểu hết bài vở và đa số ít có cơ hội cũng như năng lực vận dụng tri thức theo yêu cầu và mong muốn. Vì thế, việc đổi mới quan niệm và hoạt động dạy và học theo tinh thần nhân văn là một xu thế chung [24].  Quan niệm về dạy học Nếu như trước đây, dạy học được hiểu là sự truyền thụ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thì hiện nay đó là quá trình tương tác giữa thầy và trò, giữa HS với nhau, hay giữa thầy, trò với các lực lượng tham gia giáo dục. Một mối quan hệ mới đã hình thành giữa dạy và học, qua đó, việc “dạy học lấy thầy làm trung tâm” đã chuyển thành “dạy học tập trung vào người học” hay “hướng vào người học”. Đó là sự định hướng theo nhu cầu và khả năng của người học, tích cực hoá hoạt động học tập,… Theo F.E.Weinert Học tập không chỉ là mà còn là thụ động tích cực tiếp nhận tạo lập hướng vào kết quả hướng vào quá trình cá nhân hợp tác tập thể hướng vào nhóm nhỏ từ bên ngoài từ bên trong do GV do HS Giảng dạy không chỉ là mà còn là sự coi trọng theo tình huống tính hệ thống gắn với tài liệu gắn với dự án cụ thể bao quát bộ môn Phương pháp giảng dạy coi GV là chủ đạo coi HS là chủ đạo Quan niệm trên đây đòi hỏi phải khắc phục những yếu kém cả về lý luận lẫn hành động thực tế thường thấy là:  Coi trọng kiến thức, thông tin hơn năng lực nhận thức.  GV giảng giải nhiều hơn HS học.  Chú ý đến khả năng ghi nhớ hơn cách học.  Quan tâm đến thành tích.  Không chú ý đến mối quan hệ giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp – điều kiện – đánh giá. Theo Nguyễn Văn Tường, Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của nhà giáo [70]. Đổi mới phương pháp dạy học ở các mức độ sau đây:  Đổi mới phương pháp dạy học là sự cải tiến, hoàn thiện phương pháp dạy học đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy học.  Đổi mới phương pháp dạy học là bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.  Đổi mới phương pháp dạy học là thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng, bằng phương pháp mới ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn. Trong dạy học, xét ở góc độ phát triển tư duy, phương pháp thuyết trình dù hấp dẫn đến mấy cũng không đặt hiệu quả cao bằng phương pháp thảo luận, tranh luận và xử lí tình huống. Phải nhìn nhận rằng, đã là nhà giáo ai cũng có lòng tự trọng, ai cũng có nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học nhưng mức độ mãnh liệt thôi thúc nhu cầu ấy đòi hỏi nhà giáo phải tự giác thực hiện đổi mới phương pháp dạy học thì khác nhau, tạo ra sự phân hóa trong hàng ngũ nhà giáo. Có thể khái quát thành 3 dạng:  Dạng 1: Đổi mới phương pháp dạy học đối với họ không chỉ là nhu cầu tất yếu mà còn là lương tâm và trách nhiệm của người thầy. Họ thực sự là những nhà giáo “dù khó khăn đến mấy vẫn phấn đấu dạy tốt”.  Dạng 2: Những người “trung bình chủ nghĩa”, nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học chưa mạnh mẽ đối với họ, dạy học bị phân tán, còn ngại khó, chưa thực sự đầu tư nhiều cho hoạt động nghề nghiệp, có khi còn nặng về hình thức, đối phó.  Dạng 3: Một bộ phận không nhiều nhà giáo tha hóa bị cuốn hút bởi mãnh lực đồng tiền. Đổi mới phương pháp dạy học đối với họ không phải là nhu cầu tất yếu xuất phát từ lương tâm và trách nhiệm của nhà giáo mà từ lợi ích vật chất cho bản thân. Đây là dạng nhà giáo suy thoái, không còn bản lĩnh nghề nghiệp, làm giảm uy tín nhà giáo, cần được sàng lọc. Hiểu đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của nhà giáo là nhìn vấn đề từ bản chất nhà giáo, từ bản chất của quá trình dạy học. Một khi có được đội ngũ nhà giáo yêu nghề, đủ đức, đủ tài đáp ứng với yêu cầu nhiệm vụ, có nhận thức và thái độ đúng đắn về thiên chức của mình, có nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học thì vấn đề đổi mới phương pháp dạy học sẽ không còn là một vấn đề bức xúc như hiện nay. 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học Vật lí theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh 1.2.1. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [7], [73], [76], [79], [102], [105] 1.2.1.1. Quan niệm về tính tích cực học tập Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) “Tích cực  Có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy sự phát triển.  Tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển.  Hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.” Kharlamov cho rằng “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa là của người hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”. Theo Bùi Minh Đức, Nên quan niệm thế nào về phương pháp dạy học tích cực, Đó là: Phương pháp dạy học tích cực = Phương pháp dạy tích cực của GV + Phương pháp học tích cực của HS. Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp mà khi vận dụng sẽ phát huy tính tích cực của GV và cả HS. Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp mà khi vận dụng vừa đòi hỏi vừa thúc đẩy sự tích cực bên trong (tư duy, tình cảm) và tích cực bên ngoài (thái độ, hành động) của cả GV và HS [7]. Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực của học sinh, là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và sáng tạo của người học, tuy nhiên nếu học sinh không được phát huy tính tích cực của mình nhất là với phương pháp dạy học truyền thống của giáo viên thì có thể làm cho người học trở nên thụ động, thiếu tự tin, và khó mà phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh. 1.2.1.2. Những dấu hiệu của tính tích cực và cấp độ biểu hiện [76] Những dấu hiệu của tính tích cực theo G.I.Sukina (1979) là:  Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.  Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ.  Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới.  Học sinh mong muốn đóng góp với giáo viên, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Ngoài ra còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, buồn chán hay thích thú trước nội dung của bài học nào đó hoặc khi tìm ra được lời giải thích cho một vấn đề hay bài tập nào đó, … G.I.Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: Tập trung chú ý về vấn đề đang học, kiên trì làm cho xong bài tập, không nản trước các tình huống khó khăn, thái độ tiếc rẻ khi giờ học kết thúc,… Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao:  Bắt chước: học sinh bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn bè.  Tìm tòi: học sinh độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra.  Sáng tạo: học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này. 1.2.1.3. Cơ sở tâm lí của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh [29], [76] Phát huy tính tích cực hoạt động là mục tiêu có tính khả thi khi mà việc dạy học mọi cấp học, bậc học ngày nay hướng tới.  Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động Động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên quan đến hoạt động dạy học. Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác động đến chất lượng hoạt động học tập. Nhiệm vụ của người GV trong quá trình dạy là phải làm sao để có thể hình thành được động cơ học tập cho HS. Nói chung, có rất nhiều yếu tố tác động đến việc HS có động cơ học tập hay không. Ví dụ như bản chất của nhiệm vụ học tập, đặc điểm cá nhân HS, bầu không khí tâm lí của lớp, nhân cách và phong cách của GV, vấn đề ở đây là những phương pháp tác động của GV để có thể hình thành động cơ học tập cho HS. Động cơ học tập bên ngoài (theo trường phái tâm lí học hành vi) là những động cơ học tập xuất phát từ bên ngoài hoạt động học tập và có tác dụng thúc đẩy việc học của HS. GV có thể sử dụng các hình thức khen thưởng hay trách phạt theo những cách thức khác nhau mà Skinner gọi là những “chương trình củng cố” để thúc đẩy HS học tập. Động cơ học tập bên trong (theo trường phái tâm lí học nhận thức) chủ yếu của người học nằm bên trong bản thân mỗi người và xuất phát từ chính hoạt động học mà không nhận được bất kì một phần thưởng bên ngoài nào mà phần thưởng thực sự nằm bên trong bản thân hoạt động học, người học hi vọng khám phá những cái mới lạ, sự cố gắng để hiểu và giải quyết những vấn đề, mong muốn tiến bộ trong học tập. Động cơ học tập bên trong đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì khi người học hình thành được loại động cơ này họ sẽ tham gia tích cực vào hoạt động học vì lợi ích của bản thân, xuất phát từ chính người học nên thường ít tạo nên sự căng thẳng, sức ép tâm lí, nó có tác dụng khuyến khích HS có hứng thú trong việc học thêm những tri thức mới. Đây là một trong những điều kiện quan trong để người học có thể thực hiện mục tiêu “học suốt đời”. Cản trở lớn nhất đối với GV trong việc hình thành động cơ học tập bên trong cho HS là những động cơ này khó hình thành. Vì vậy, trước hết GV nên cung cấp cho HS những nhiệm vụ học tập có mức độ khó phù hợp với khả năng giải quyết của HS, GV cần dành một khoảng thời gian ngắn trước khi bắt đầu vào môn học để giới thiệu cho HS đặc điểm của môn học và những vấn đề lớn mà môn học giải quyết. Bên cạnh đó, GV tạo điều kiện để HS có cơ hội tham gia tích cực hoạt động học, khuyến khích HS trao đổi thảo luận trong nhóm.  Hứng thú là tiền đề của tự giác A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng. Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS. Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Điều đó cũng có nghĩa là không có hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không có tự giác thì không có sự chủ động hoạt động hay hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chước. Khi người học không tham gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ động thì kết quả học tập thường nghèo nàn, thường kiến thức được ghi nhớ máy móc, do đó kiến thức sẽ mau quên, quan trọng hơn là không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lí và nhận thức của người học. Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:  Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS, tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau.  Tiến trình dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS, một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được sự hứng thú, cần biết dẫn dắt để HS luôn luôn tìm thấy cái mới.  GV tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được đến lớp, mong đợi đến giờ học. GV bằng tác phong gần gũi, thân mật, uy tín tạo ra sự tin cậy của HS, tạo ra sự hứng thú học tập cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS.  Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực Phát huy tính tích cực, chủ động hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội phương thức hành động, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực. Dạy học thường xuyên phát huy tính tích cực là dạy học góp phần phát triển tư duy và sự sáng tạo. Tích cực một cách chủ động là cơ sở để tìm ra con đường, phương thức hoạt động giúp duy trì và tăng cường hứng thú hoạt động, giúp người học đạt được mục tiêu hoạt động.  Tính tích cực sản sinh tư duy độc lập Tích cực, chủ động, tự giác là các yếu tố cần thiết để tiếp nhận phương thức hành động, nắm vững phương thức hành động là cơ sở để tư duy độc lập. Vì vậy, dạy học nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác của người học thì không thể giúp HS phát triển tư duy.  Tư duy độc lập là cơ sở để rèn luyện tư duy phê phán Tư duy độc lập có được nhờ tìm ra phương thức giải quyết các vấn đề vì thế tư duy độc lập là cơ sở của óc phê phán, đánh giá.  Tư duy độc lập, tư duy phê phán là điều kiện cần không thể thiếu và là mầm mống của sự sáng tạo Sáng tạo thường chỉ liên quan tới tư duy tích cực chủ động, tư duy độc lập, tư duy phê phán. Người có trí sáng tạo thường không suy nghĩ theo lề lối chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã được học. Dạy học có thể và cần phải phát huy óc sáng tạo của mỗi người tùy vào tiềm năng của cá nhân và sự phát triển tư duy qua hoạt động học tập của HS. 1.2.1.4. Các biện pháp tăng cường tính tích cực của học sinh khi dạy học Vật lí [36], 55], [73]  Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập Theo Phạm Hữu Tòng, “tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được vấn đề đó. Tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS. Tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí cần phải dựa vào các điều kiện sau:  Điều kiện cần: tình huống được lựa chọn phải phù hợp với kiến thức và mức độ kiến thức cần giảng dạy (đánh giá tính đúng đắn của tình huống được lựa chọn).  Điều kiện đủ: tình huống lựa chọn trở nên có vấn đề đối với HS trong hoạt động nhận thức học tập và thể hiện mối quan hệ biện chứng với quá trình hình thành kiến thức bài học (đánh giá tính phù hợp của tình huống được lựa chọn). Quan hệ giữa tình huống có vấn đề với hoạt động học tập của HS là:  Hình thành vấn đề nhận thức: tình huống lựa chọn sẽ trở nên có vấn đề với HS nếu khi phân tích xuất hiện những câu hỏi mà với kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, phương pháp nhận thức, … đã có HS chưa thể giải đáp được, từ đó xuất hiện nhu cầu, hứng thú nhận thức.  Đề xuất các giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện sự phù hợp với HS, khi phân tích các tình huống bằng kiến thức, kinh nghiệm,… đã có HS có thể đề xuất những câu trả lời sơ bộ (giả thuyết) cho vấn đề nhận thức đặt ra.  Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện tính vừa sức với HS, khi nghiên cứu kĩ lưỡng tình huống, HS có thể đề xuất phương án kiểm tra giả thuyết.  Vận dụng: các tình huống ban đầu sẽ được kiểm tra sự đúng đắn bằng cách vận dụng kiến thức mới để giải thích nó và từ đó xác định được phạm vi hữu hiệu của kiến thức.  Tạo các động cơ học tập Theo Lêonchep thì hình thành động cơ học tập cho HS là công việc có tầm quan trọng to lớn và rất cần thiết. Để tạo động cơ nhận thức cho HS không những chỉ đưa HS vào các tình huống thích hợp mà điều quan trọng là đảm bảo cho HS hành động có kết quả, từng bước giải quyết vấn đề, chính sự thành công trong tiến trình đó cũng sẽ là một động cơ to lớn tạo hứng thú cho HS. Vấn đề này đã được trình bày ở mục động cơ học tập liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động.  Làm rõ vai trò của Vật lí trong khoa học – kĩ thuật và đời sống  Tạo các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn.  Sử dụng các kiến thức vật lí để giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài toán có ý nghĩa thực tiễn.  Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng của vật lí trong khoa học, kĩ thuật và đời sống. Nêu những thí dụ thực tiễn để hình thành kiến thức, làm tăng sức thuyết phục và hứng thú đối với HS. 1.2.2. Phát huy tính tự lực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [48], [55], [73] 1.2.2.1. Đảm bảo cho học sinh có điều kiện thuận lợi để tự lực hoạt động HS lâu nay quen thụ động, ít tự lực suy nghĩ, rụt rè, lúng túng, cho nên GV cần động viên, khuyến khích, giúp đỡ sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình. Ngoài ra, tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao. GV phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ của HS để HS tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức với sự cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS kỹ năng tự thực hiện một số thao tác cơ bản như quan sát, sử dụng, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm, và có thể xử lí kết quả thí nghiệm. 1.2.2.2. Định hướng, giúp đỡ học sinh tự lực học tập trên lớp Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải kiến thức, thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí thụ động và thừa hành bắt chước. Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi quá cao thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến thức và kĩ năng mong muốn. Vì vậy, GV phải giúp đỡ, tạo điều kiện để HS tự lực suy nghĩ, hướng dẫn giải quyết những vấn đề.  Đầu tiên, GV định hướng HS phải tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra.  Sau đó, nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV cụ thể hoá, chi tiết hoá, gợi ý thêm để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS.  Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển sang kiểu định hướng tái tạo để HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra. 1.2.2.3. Định hướng, giúp đỡ học sinh tự lực học tập tại nhà Tự lực học tại nhà là hoạt động không thể thiếu và bắt buộc trong quá trình học tập của HS. Vì:  Học là hoạt động nhận thức của cá nhân nên phải thông qua chính hoạt động quá trình nhận thức của cá nhân mới có thể thực hiện được.  Lượng kiến thức cần cung cấp cho HS rất lớn so với thời gian học tập trong nhà trường nên không thể chỉ tiếp nhận thông qua quá trình học tập trên lớp.  Việc tiếp thu kiến thức trên lớp thường không thực hiện được đầy đủ mà phải có sự bổ sung bằng việc tự học tự lực sau giờ học tại nhà. Qua đó rèn luyện kĩ năng cho chính bản thân HS. Vì vậy, GV hướng dẫn, giúp đỡ HS học tập có kết quả tại nhà bằng các cách như sau:  Hướng dẫn HS đọc trước sách giáo khoa và tự xác định những kiến thức mới trong bài học.  GV cho trước một số câu hỏi có liên quan đến bài học mới. Các câu hỏi có thể là những câu hỏi tổng quát hoặc câu hỏi chi tiết của bài học để HS đọc sách giáo khoa và tự lực trả lời các câu hỏi.  GV có thể cho HS mô tả một thí nghiệm được trình bày trong sách giáo khoa và sau đó trình bày lại trước lớp những vấn đề đạt được.  GV cũng có thể giao cho HS tìm những thí dụ mới tương tự sách giáo khoa để làm phong phú thêm nội dung của bài học. 1.2.3. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [29], [87] 1.2.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo Năng lực là một cấu trúc tâm lí của nhân cách phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi đặc trưng của từng hoạt động, làm cho hoạt động đạt kết quả cao trong những điều kiện nhất định. Năng lực gắn liền với hoạt động, hoạt động biểu hiện ở đó năng lực, năng lực được hình thành và phát triển qua hoạt động. Năng lực được tính bằng hiệu quả của hoạt động, không đạt hiệu quả cao thì không thể gọi là có năng lực,… Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị. Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Đối với HS, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân HS. HS sáng tạo cái mới đối với chúng nhưng thường không có giá trị xã hội. 1.2.3.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của HS trong học tập Năng lực chuyển tải tri thức và kĩ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới. Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết. Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống, khả năng đưa ra các giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng. Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết. Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới các góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn, tìm ra các giải pháp lạ. 1.2.3.3. Các yếu tố cần thiết cho việc rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trong học tập Yếu tố quan trọng để nảy sinh sáng tạo là hứng thú, hứng thú gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú mới. Yếu tố cần thiết để sáng tạo là phải có kiến thức cơ bản, vững chắc. Yếu tố để sáng tạo là HS cần phải có tính “nghi ngờ khoa học” luôn đặt câu hỏi: “cách làm này hay phương án này đã tối ưu chưa?, còn cách giải quyết nào nữa không?”. Một yếu tố nữa không thể thiếu là HS phải có khả năng tư duy độc lập. Đó là khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt động của mình trong tình huống mới, tự phát hiện và nêu lên các vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đường giải quyết và thực hiện nó. 1.2.3.4. Các mức độ rèn luyện năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy học Vật lí Mức độ 1: Vận dụng cái đã biết, đã làm vào các tình huống tương tự. Mức độ 2: Vận dụng cái đã biết vào tình huống có một số yếu tố mới. Mức độ 3: Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái đã biết, đã làm. Trong đó, mức độ 1 có thể coi là mức điều kiện cần thiết phải rèn luyện cho HS để chuẩn bị cho hoạt động sáng tạo, nhất là đối với đối tượng HS yếu kém, mức 3 là mức cao nhất của việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS khá giỏi. Và tùy theo nội dung bài học, đối tượng HS, điều kiện mà GV rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS ở các mức độ khác nhau. 1.2.3.5. Các biện pháp nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học Vật lí [4] Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS như sau:  Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới.  Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.  Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán. Muốn phát triển năng lực sáng tạo của HS, phải áp dụng kiểu dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học cho HS, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm. Bên cạnh đó, cần phải kết hợp với những biện pháp, đó là: GV phải biết hướng dẫn, tạo hứng thú học tập cho HS; tạo định hướng hành động học của HS, tổ chức cho HS tự khám phá kiến thức mới, không chỉ dạy cho HS chỉ có kiến thức mà cả phương pháp tự học. Chính trong hoạt động tự lực, được giao cho từng cá nhân hoặc theo dạy học hợp tác trong từng nhóm nhỏ thì tiềm năng sáng tạo của mỗi HS được bộc lộ và phát huy. Ngoài ra, GV tăng cường trang bị và nâng cao hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học vật lí, và luyện tập cho HS biết đặt ra nhiều giả thuyết khác nhau khi lí giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống. Và GV cũng thay đổi cách đánh giá phù hợp với yêu cầu rèn luyện năng lực sáng tạo của HS. 1.2.4. Các phương pháp dạy học tích cực [4], [55] 1.2.4.1. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực  Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS Hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học, HS không chỉ tiếp thu những kiến thức của người dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh kiến thức. Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn điều khiển các hoạt động học tập của HS.  Chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn là truyền thụ kiến thức Trong một thời gian ngắn, nhà trường không thể trang bị hết cho HS những kiến thức cần thiết trong kho tàng tri thức của nhân loại, do vậy GV phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và năng lực tự học, tự nghiên cứu để hoàn thiện bản thân sau này.  Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương tác giữa GV – HS và tương tác nhóm Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức mới. Vai trò cá nhân có thể phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV – HS, giữa HS – HS và tương tác nhóm với nhau. Việc tổ chức học nhóm có nhiều ý nghĩa, giúp giải quyết những cái mà cá nhân không làm được như phân công hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm, tiếp sức cùng nhau giải quyết những vấn đề. Vì vậy, tạo điều kiện để HS bày tỏ ý kiến, bảo vệ quan điểm, phản đối những cái không hợp ý, làm cho bài học trở thành một quá trình hợp tác, …  Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS Trong quá trình dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học, luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh, sự đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập. 1.2.4.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS [4], [54]  Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận với các thành viên trong lớp để tiếp thu kiến thức mới, hay củng cố lại kiến thức cũ. Trong hệ thống câu hỏi ngoài các câu hỏi chính, còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn.  Có 2 dạng đàm thoại chính là: đàm thoại tái hiện và đàm thoại vấn đáp tìm tòi. Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm thì có thể giải quyết được. Loại này chủ yếu dùng để củng cố kiến thức. Đàm thoại vấn đáp tìm tòi: GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò định hướng hoạt động nhận thức của HS, góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất, quy luật của hiện tượng và quá trình vật lí [4]. Bảng 1.3. Một số lưu ý của GV khi sử dụng câu hỏi trong đàm thoại vấn đáp tìm tòi Giáo viên nên Giáo viên không nên Sau khi đặt câu hỏi, dừng lại một chút để HS suy nghĩ. Khi nhận xét câu trả lời của HS, GV cần cố gắng khích lệ, động viên HS. Cần tạo điều kiện để nhiều HS trả lời một câu hỏi. Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời để đặt tiếp câu hỏi. Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình. Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác. Nhắc lại câu hỏi của mình nhiều lần. Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra khi HS chưa kịp suy nghĩ. Nêu nhiều câu hỏi cùng một lúc.  Tiến trình của đàm thoại vấn đáp tìm tòi gồm các bước sau Xác định mục tiêu của bài học. Xác định trọng tâm của bài và những chuẩn bị cụ thể của GV và HS. Tiến trình bài học:._.P.HCM. 55. Nguyễn Mạnh Hùng, Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán, Trường Đại học sư phạm TP.HCM . 56. Nguyễn Mạnh Hùng, Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III 2004-2007, Trường Đại học sư phạm TP.HCM. 57. Nguyễn Ngọc Cảnh Trang (2007), Xây dựng hệ thống bài tập của chương “Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm TP.HCM. 58. Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Xuân Thành (2006), “Vận dụng đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở lớp 10 theo chương trình và sách giáo khoa mới”, Tạp chí giáo dục, (Số 148). 59. Nguyễn Ngọc Tài (2005), “Lựa chọn và sử dụng phương tiện dạy học tối ưu ở bậc trung học cơ sở”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 8). 60. Nguyễn Ngọc Thắng (2007), Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cho việc dạy và học chương “Động lực học chất điểm” chương trình lớp 10 ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm TP.HCM. 61. Nguyễn Tấn Hùng (2005), “Từ thực tế ở Đại học quốc gia Singapore, nghĩ về đổi mới giáo dục ở nước ta”, Tạp chí dạy và học này nay, (Số 5). 62. Nguyễn Tấn Phát (2003), “Tự học, tự bồi dưỡng suốt đời trở thành một quy luật”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 3). 63. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2006), Vật lí 11 Nâng cao, Nxb Giáo dục. 64. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2006), Vật lí 11 Nâng cao, Sách giáo viên, Nxb Giáo dục. 65. Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác (2006), Bài tập Vật lí 11 Nâng cao, Nxb Giáo dục. 66. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương (2004), Lý luận dạy học, Khoa Tâm lí giáo dục, Trường Đại học sư phạm TP.HCM. 67. Nguyễn Thị Bích Hồng, Võ Văn Nam (2004), Giáo dục học đại cương, Khoa Tâm lí giáo dục, Trường Đại học sư phạm TP.HCM. 68. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), “Người giáo viên thế kỉ XXI: Sáng tạo - Hiệu quả”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 7). 69. Nguyễn Văn Hùng (2007), Tư liệu vật lí 11 Dòng điện trong các môi trường và ứng dụng, Nxb Giáo dục. 70. Nguyễn Văn Tường (2005), “Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của nhà giáo”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 4). 71. Nguyễn Vĩnh Trung, Lê Thu Giang (dịch) (1999), Phương pháp học tập tối ưu, Nxb Tổng hợp TP.HCM. 72. Nick Arnold, Khanh Khanh (dịch) (2007), Điện học cuốn hút đến toé lửa, Nhà xuất bản Trẻ. 73. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb Đại học Sư phạm. 74. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI, Nxb Chính trị Quốc gia. 75. Phạm Quang Huân (2003), “Hồ Chí Minh với vấn đề phương pháp học tập”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 12). 76. Phạm Thế Dân (2007), Những cơ sở lí luận của dạy học hiện đại, Bài giảng chuyên đề sau đại học, Đại học sư phạm TP.HCM. 77. Phạm Thị Phú (2008), Phân tích chương trình vật lí phổ thông, Bài giảng chuyên đề sau đại học, Đại học Sư phạm TP.HCM. 78. Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 79. Phạm Viết Vượng (2002), “Biến chủ trương đổi mới phương pháp dạy học thành hiện thực sinh động trong nhà trường”, Tạp chí giáo dục, (Số 25). 80. Phạm Xuân Quế (2002), “Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học vật lí phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm dạy học”, Tạp chí giáo dục, (Số 27). 81. Phạm Xuân Quế, Phạm Kim Chung (2002), “Xây dựng trang Web hỗ trợ dạy và học vật lí ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục (Số 22). 82. Phan Ngọc Liên (2003), “Về vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của sinh viên”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 9). 83. Phan Quý Bích (2005), “Ba việc nên làm ngay để chấn hưng giáo dục”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 9). 84. Richard Tiberius và Jane Tipping (University of Toronto,1990) (2005), “Mười hai nguyên tắc dạy và học hiệu quả ở Đại học Toronto”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 11). 85. Robert Fisher (2003), “Trường học hiệu quả nơi giúp trẻ em thành đạt”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 4). 86. Robert J.Marzano, Debra J.Pickering, Jane E.Pollock, Hồng Lạc (dịch) (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục. 87. Tạ Tri Phương (2004), “Sử dụng bài tập vật lí có đặc trưng sáng tạo nhằm hình thành năng lực sáng tạo cho học sinh”, Tạp chí giáo dục, (Số 79). 88. Tài liệu Unesco (2003) “Học tập là một kho báu tiềm ẩn, Giáo dục trung học: Bước ngoặt của cuộc đời”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 10). 89. Tăng Thị Ngọc Thắm (2006), Dạy học chủ đề và việc vận dụng vào thiết kế giảng dạy phần “Từ trường và cảm ứng điện từ” vật lí lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm TP.HCM. 90. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục. 91. Thái Duy Tuyên (2004), “Về nội dung đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 8). 92. Thái Văn Vịnh (2003), Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học”, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, TP.HCM. 93. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb Đại học sư phạm. 94. Trần Ngọc Hân (2003), “Dùng máy vi tính để cải tiến PPDH trong nhà trường phổ thông như thế nào?”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 10). 95. Trần Ngọc, Châu Ngọc Ánh, Bùi Ngọc Nhân (2007), Thiết kế bài giảng Vật lí 11 Nâng cao, Sách giáo viên, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 96. Trần Thị Loan (2006), Vận dụng quan điểm dạy học tích cực Marzano vào giảng dạy về “Các lực cơ học” trong chương trình vật lí 10 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm TP.HCM. 97. Trần Thuý Hằng, Hà Duyên Tùng (2007), Thiết kế bài giảng Vật lí 11 Nâng cao, Nxb Hà Nội. 98. Trần Văn Hữu (2005), Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nó vào giảng dạy phần kiến thức “Các định luật bảo toàn” vật lí lớp 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm TP.HCM. 99. Trịnh Bảo Linh, Lựa chọn phương pháp dạy học và xây dựng tiến trình giảng dạy cho một số bài học vật lí lớp 11 THPT, Luận văn tốt nghiệp, Đại học sư phạm TP.HCM. 100. Trịnh Thị Thuý (2004), “Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, (Số 82). 101. Trịnh Thị Thuý (2006), “Thiết kế phương án dạy học kiến thức “Dòng điện trong các môi trường”, Tạp chí giáo dục, (Số 131). 102. Võ Thành Lâm (2005), “Chu trình Kolb và ứng dụng nó trong dạy học Vật lí”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 9). 103. Vũ Oanh (2005), “Đâu là mâu thuẫn chủ yếu trong thực trạng giáo dục hiện nay”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 5). 104. Vũ Oanh (2005), “Đổi mới cơ bản tư duy và cơ chế quản lí giáo dục là khâu đột phá”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 11). 105. Vương Trí Nhàn (2003), “Tự học nên bắt đầu bằng một tâm thế như thế nào?”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (Số 3). 106. Geoff Petty, The Learning Pyramid: The recall rate of different teaching strategies, Active Learning Works. 107. _Luat/LuatGD_2005/index.htm PHỤ LỤC SỐ 1 BÀI KIỂM TRA VẬT LÍ LỚP 11 (ĐỐI CHỨNG - THỰC NGHIỆM) - LẦN THỨ 1 ĐỀ 1 Mà SỐ HS  1. Chọn đáp án Sai A. Hạt tải điện trong kim loại là electron tự do B. Dòng điện trong kim loại tuân theo định luật Ôm nếu nhiệt độ trong kim loại được giữ không đổi. C. Hạt tải điện trong kim loại là ion. D. Dòng điện chạy qua dây dẫn kim loại gây ra tác dụng nhiệt. 2. Chọn đáp án đúng Khi nhiệt độ của dây kim loại tăng, điện trở của nó sẽ A. giảm đi. B. không thay đổi. C. tăng lên. D. ban đầu tăng lên theo nhiệt độ nhưng sau đó lại giảm dần. 3. Hệ số nhiệt điện trở của kim loại có giá trị dương hay âm và phụ thuộc những yếu tố nào? A. Có giá trị dương và chỉ phụ thuộc nhiệt độ của kim loại. B. Có giá trị dương và chỉ phụ thuộc độ tinh khiết của kim loại. C. Có giá trị dương và chỉ phụ thuộc chế độ gia công của vật liệu. D. Có giá trị dương và phụ thuộc cả 3 yếu tố nêu trên. 4. Câu nào dưới đây nói về tính chất dẫn điện của kim loại là không đúng? A. Kim loại dẫn điện tốt. B. Điện trở suất của kim loại khá lớn, vào cỡ 107  108 m C. Khi nhiệt độ tăng, điện trở suất của kim loại tăng theo hàm bậc nhất. D. Dòng điện trong kim loại tuân theo định luật Ôm khi nhiệt độ kim loại không đổi. 5. Nếu gọi 0ρ là điện trở suất của kim loại ở nhiệt độ ban đầu t0 thì điện trở suất ρ của kim loại phụ thuộc nhiệt độ t theo công thức nào dưới đây? A. r = r0 +  (t - t0 ); với  là hệ số có giá trị dương. B. r = r0 [1 +  (t - t0 )]; với  là hệ số có giá trị âm . C. r = r0 [1 +  (t - t0 )]; với  là hệ số có giá trị dương . D. r = r0 +  (t - t0 )]; ; với  là hệ số có giá trị âm. 6. Câu nào dưới đây nói về hiện tượng nhiệt điện là không đúng? A. Cặp nhiệt điện gồm hai dây dẫn điện có bản chất khác nhau hàn nối với nhau thành một mạch kín và hai mối hàn của nó được giữ ở hai nhiệt độ khác nhau. B. Nguyên nhân gây ra suất điện động nhiệt điện là do chuyển động nhiệt của các hạt tải điện trong mạch điện có nhiệt độ không đồng nhất. C. Suất điện động nhiệt điện  tỉ lệ nghịch với hiệu nhiệt độ (T1 – T2) giữa hai đầu mối hàn của cặp nhiệt điện. D. Suất điện động nhiệt điện  xấp xỉ tỉ lệ với hiệu nhiệt độ (T1 – T2) giữa hai đầu mối hàn của cặp nhiệt điện. 7. Suất điện động nhiệt điện phụ thuộc vào yếu tố nào sau đây? A. Hiệu nhiệt độ (T1 – T2) giữa hai đầu mối hàn. B. Hệ số nở dài vì nhiệt . C. Khoảng cách giữa hai đầu mối hàn. D. Điện trở của các mối hàn. 8. Chọn câu sai Đối với vật liệu siêu dẫn ta có : A. Để có dòng điện chạy trong mạch ta phải luôn duy trì một hiệu điện thế trong mạch. B. Điện trở của nó bằng không. C. Có khả năng tự duy trì dòng điện trong mạch sau khi ngắt bỏ nguồn điện. D. Năng lượng hao phí do toả nhiệt bằng không. 9. Vật liệu siêu dẫn chưa được sử dụng rộng rãi trong đời sống là do nguyên nhân A. Do khó chế tạo dây dẫn điện từ vật liệu siêu dẫn. B. Do giá thành quá đắt. C. Do có quá ít loại vật liệu siêu dẫn. D. Do chưa có vật liệu siêu dẫn ở nhiệt độ phòng. 10. Suất điện động nhiệt điện của một cặp nhiệt điện A. sẽ tăng khi nhiệt độ của 2 mối hàn tăng. B. sẽ tăng khi chênh lệch nhiệt độ 2 mối hàn tăng. C. sẽ tăng khi diện tích phần tiếp xúc của mối hàn tăng. D. sẽ tăng khi tiết diện thanh nhiệt điện tăng. 11. Câu nào dưới đây nói về chuyển động của các hạt tải điện trong chất điện phân là đúng? A. Khi dòng điện chạy qua bình điện phân thì các ion âm và êlectron đi về anôt, còn ion dương chạy về catôt. B. Khi dòng điện chạy trong bình điện phân thì chỉ có các êlectron đi về anôt, còn các ion đi về catôt. C. Khi dòng điện chạy qua bình điện thì các ion âm về anôt còn các ion dương đi về catôt. D. Khi dòng điện chạy qua bình điện phân thì chỉ có các êlectron đi về từ catôt về anôt. 12. Câu nào đúng? Để xác định hằng số Fa-ra-đây ta cần phải biết A và n của chất khảo sát, đồng thời phải đo khối lượng của chất đó A. bám vào một điện cực và cường độ dòng điện. B. bám vào anôt và thời gian chạy qua chất điện phân của các ion dương. C. bám vào catôt và thời gian chạy qua chất điện phân của các ion âm. D. bám vào một điện cực và điện lượng chạy qua chất điện phân. 13. Hiện tượng phân li A. là nguyên nhân chuyển động của dòng điện chạy qua chất điện phân. B. cho phép dòng điện chạy qua chất điện phân. C. là kết quả của dòng điện chạy qua chất điện phân. D. là dòng điện trong chất điện phân. 14. Để tiến hành các phép đo cần thiết cho việc xác định đương lượng điện hoá của kim loại nào đó, ta cần phải sử dụng các thiết bị A. cân, ampe kế, đồng hồ bấm giây. B. cân, vôn kế, đồng hồ bấm giây. C. vôn kế, ôm kế, đồng hồ bấm giây. D. Ampe kế, vôn kế, đồng hồ bấm giây. 15. Phát biểu nào sau đây là sai khi nói về cách mạ một huy chương bạc. A. Dùng muối AgNO3. B. Đặt huy chương ở giữa anôt và catôt. C. Dùng anôt bằng bạc. D. Dùng huy chương làm catôt. ---------HẾT --------- PHỤ LỤC SỐ 2 BÀI KIỂM TRA VẬT LÍ LỚP 11 (ĐỐI CHỨNG - THỰC NGHIỆM) - LẦN THỨ 2 ĐỀ 1 Mà SỐ HS  1. Câu nào dưới đây nói về bản chất của tia catôt là đúng? A. Là chùm ion âm phát ra từ catôt bị nung nóng ở nhiệt độ cao. B. Là chùm ion dương phát ra từ anôt của điôt chân không. C. Là chùm êlectron phát ra từ catôt bị nung nóng ở nhiệt độ cao. D. Là chùm tia sáng phát ra từ catôt bị nung nóng ở nhiệt độ cao và làm huỳnh quang thành ống thuỷ tinh đối diện với catôt. 2. Câu nào dưới đây nói về tia lửa điện là không đúng? A. Đó là quá trình phóng điện tự lực trong chất khí khi có điện trường đủ mạnh để ion hoá chất khí ở giữa hai cực điện. B. Đó là quá trình phóng điện không tự lực trong chất khí mà hạt tải điện mới sinh ra là êlectron tự do thoát khỏi catôt khi ion dương tới đập vào catôt. C. Đó là quá trình phóng điện tự lực trong chất khí có thể tự duy trì, không cần liên tục phun hạt tải điện vào. D. Đó là quá trình phóng điện tự lực trong chất khí được sử dụng trong bugi (bộ phận đánh lửa) để đốt hỗn hợp nổ trong động cơ nổ và thiết bị tạo khí ôzôn. 3. Câu nào dưới đây nói về phân loại chất bán dẫn là không đúng? A. Bán dẫn hoàn toàn tinh khiết là bán dẫn trong đó mật độ êlectron bằng mật độ lỗ trống. B. Bán dẫn tạp chất là bán dẫn trong đó các hạt tải điện chủ yếu được tạo bởi các nguyên tử tạp chất. C. Bán dẫn loại n là bán dẫn trong đó mật độ lỗ trống lớn hơn rất nhiều mật độ êlectron. D. Bán dẫn loại p là bán dẫn trong đó mật độ êlectron tự do nhỏ hơn rất nhiều mật độ lỗ trống. 4. Câu nào dưới đây nói về các hạt tải điện trong chất bán dẫn là đúng? A. Các hạt tải điện trong bán dẫn loại n chỉ là các êlectron dẫn. B. Các hạt tải điện trong bán dẫn loại p chỉ là các lỗ trống. C. Các hạt tải điện trong các chất bán dẫn luôn bao gồm cả hai loại êlectron dẫn và lỗ trống. D. Êlectron dẫn và lỗ trống đều mang điện tích âm và chuyển động ngược chiều điện trường. 5. Hình nào trong hình 17.3 mô tả đúng đặc tuyến vôn-ampe của điôt bán dẫn? 6. Điôt bán dẫn có tác dụng A. Chỉnh lưu. B. khuếch đại. C. cho dòng điện đi theo hai chiều. D. cho dòng điện đi theo một chiều từ catôt sang anôt. 7. Tranzito bán dẫn có tác dụng A. Chỉnh lưu. B. khuếch đại. C. cho dòng điện đi theo hai chiều. D. cho dòng điện đi theo một chiều từ catôt sang anôt. 8. Tranzito bán dẫn có cấu tạo gồm A. một lớp tiếp xúc p-n. B. hai lớp tiếp xúc p-n. C. ba lớp tiếp xúc p-n. D. bốn lớp tiếp xúc p-n. 9. Điôt bán dẫn có cấu tạo gồm A. một lớp tiếp xúc p-n. B. hai lớp tiếp xúc p-n. C. ba lớp tiếp xúc p-n. D. bốn lớp tiếp xúc p-n. 10. Hình nào dưới đây mô tả đúng sơ đồ mắc điôt bán dẫn khi lớp chuyển tiếp p-n phân cực thuận và chiều dòng điện I chạy qua điôt theo chiều thuận? 11. Chọn câu nào không đúng: A. Dòng điện trong kim loại là dòng chuyển dời có hướng của các êlectron tự do ngược chiều điện trường. B. Dòng điện trong chất bán dẫn là dòng chuyển dời có hướng của các lỗ trống theo chiều điện trường và các êlectron ngược chiều điện trường. C. Dòng điện trong chất điện phân là dòng chuyển dời có hướng của các ion dương theo chiều điện trường về cực âm và các ion âm và êlectron tự do ngược chiều điện trường về cực dương. D. Dòng điện trong chất khí là dòng chuyển dời có hướng của các ion âm và êlectron tự do ngược chiều điện trường và của các ion dương theo chiều điện trường. 12. Bản chất của dòng điện trong chất bán dẫn là A. dòng chuyển dời có hướng của các êlectron và lỗ trống ngược chiều điện trường. B. dòng chuyển dời có hướng của các êlectron và lỗ trống cùng chiều điện trường. C. dòng chuyển dời có hướng của các êlectron theo chiều điện trường và các lỗ trống ngược chiều điện trường. D. dòng chuyển dời có hướng của các lỗ trống theo chiều điện trường và các êlectron ngược chiều điện trường. 13. Trong các đường đặc tuyến vôn-ampe sau, đường nào là của dòng điện trong chân không? A B C D 14. Chọn câu không đúng: A. Tia catôt có khả năng đâm xuyên qua các lá kim loại mỏng. B. Tia catôt không bị lệch trong điện trường và từ trường. C. Tia catôt có mang năng lượng. D. Tia catôt phát ra vuông góc với mặt catôt. 15. Bản chất của dòng điện trong chân không là A. dòng dịch chuyển có hướng của các ion dương cùng chiều điện trường và của các ion âm ngược chiều điện trường. B. dòng chuyển dời có hướng của các êlectron ngược chiều điện trường. C. dòng chuyển dời có hướng ngược chiều điện trường của các êlectron bứt ra khỏi catôt khi bị nung nóng. D. Dòng dịch chuyển có hướng của các ion dương cùng chiều điện trường, của các ion âm và êlectron ngược chiều điện trường. = = = = = = = = = HẾT = = = = = = = Ngày 25 tháng 01 năm 2008 PHỤ LỤC SỐ 3 BẢNG PHÂN PHỐI t – STUDENT Kiểm định hai phía  f 0.10 0.05 0.02 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 40 60 120 > 120 2.01 1.91 1.89 1.86 1.83 1.81 1.80 1.78 1.77 1.76 1.75 1.75 1.74 1.73 1.73 1.73 1.72 1.72 1.71 1.71 1.71 1.71 1.71 1.70 1.70 1.70 1.68 1.67 1.66 1.64 2.57 2.45 2.36 2.31 2.26 2.23 2.20 2.18 2.16 2.14 2.13 2.12 2.11 2.10 2.09 2.09 2.08 2.07 2.07 2.06 2.06 2.06 2.05 2.05 2.05 2.04 2.02 2.00 1.98 1.96 3.37 3.11 3.00 2.90 2.82 2.76 2.72 2.68 2.65 2.62 2.60 2.58 2.57 2.55 2.54 2.53 2.52 2.51 2.50 2.49 2.49 2.48 2.47 2.47 2.46 2.46 2.42 2.39 2.36 2.33 Kiểm định một phía  f 0.05 0.025 0.01 PHỤ LỤC SỐ 4 BẢNG ĐIỂM KIỂM TRA TỔNG HỢP LẦN 2 CỦA LỚP ĐỐI CHỨNG - THỰC NGHIỆM  Để đảm bảo tính khách quan cho công việc nghiên cứu đề tài khoa học mà tôi đã học hỏi theo hình thức thực nghiệm được sử dụng ở môn Lí luận dạy học của Pháp, nên tôi chọn hình thức sử dụng các kí hiệu mà tôi qui ước như sau: Lớp. Học sinh học lớp. Tên học sinh lớp đó Trong đó: TN: Lớp thực nghiệm ĐC: Lớp đối chứng 1: Học sinh lớp TN1 (Ban Tự nhiên của trường) 2: Học sinh lớp TN2 3: Học sinh lớp A1 (học chương trình nâng cao Lí) 4: Học sinh lớp A2 (học chương trình nâng cao Lí) Tên học sinh lớp đó: được kí hiệu bằng số thứ tự từ 1 cho đến số thứ tự học sinh cuối cùng. Ví dụ: TN. 1. 5. : được chỉ là học sinh lớp được thực nghiệm. Học sinh học lớp TN1. Tên học sinh có số thứ tự là số 5 trong lớp. STT Mà SỐ HS LỚP THỰC NHGIỆM ĐIỂM SỐ STT Mà SỐ HS LỚP ĐỐI CHỨNG ĐIỂM SỐ 1 TN. 1. 1. 8.7 1 ĐC. 2. 1. 7.3 2 TN. 1. 2. 9.3 2 ĐC. 2. 2. 6.0 3 TN. 1. 3. 9.3 3 ĐC. 2. 3. 10 4 TN. 1. 4. 10 4 ĐC. 2. 4. 9.3 5 TN. 1. 5. 10 5 ĐC. 2. 5. 8.0 6 TN. 1.6. 10 6 ĐC. 2. 6. 10 7 TN. 1. 7. 10 7 ĐC. 2. 7. 10 8 TN. 1. 8. 10 8 ĐC. 2. 8. 8.7 9 TN. 1. 9. 10 9 ĐC. 2. 9. 6.0 10 TN. 1. 10. 10 10 ĐC. 2. 10. 7.3 11 TN. 1. 11. 10 11 ĐC. 2. 11. 8.0 12 TN. 1. 12. 10 12 ĐC. 2. 12. 8.0 13 TN. 1. 13. 9.3 13 ĐC. 2. 13. 7.3 14 TN. 1. 14. 10 14 ĐC. 2. 14. 10 15 TN. 1. 15. 9.3 15 ĐC. 2. 15. 5.3 16 TN. 1. 16. 8.7 16 ĐC. 2. 16. 8.0 17 TN. 1. 17. 9.3 17 ĐC. 2. 17. 5.3 18 TN. 1. 18. 9.3 18 ĐC. 2. 18. 4.7 19 TN. 1. 19. 10 19 ĐC. 2. 19. 8.0 20 TN. 1. 20. 10 20 ĐC. 2. 20. 6.7 21 TN. 1. 21. 10 21 ĐC. 2. 21. 8.0 22 TN. 1. 22. 10 22 ĐC. 2. 22. 7.3 23 TN. 1. 23. 9.3 23 ĐC. 2. 23. 6.0 24 TN. 1. 24. 9.3 24 ĐC. 2. 24. 4.0 25 TN. 1. 25. 10 25 ĐC. 2. 25. 6.0 26 TN. 1. 26. 8.7 26 ĐC. 2. 26. 6.7 27 TN. 1. 27. 10 27 ĐC. 2. 27. 7.3 28 TN. 1. 28. 9.3 28 ĐC. 2. 28. 6.7 29 TN. 1. 29. 10 29 ĐC. 2. 29. 6.7 30 TN. 1. 30. 10 30 ĐC. 2. 30. 7.3 31 TN. 1. 31. 9.3 31 ĐC. 2. 31. 5.3 32 TN. 1. 32. 10 32 ĐC. 2. 32. 4.7 33 TN. 1. 33. 10 33 ĐC. 2. 33. 8.0 34 TN. 1. 34. 10 34 ĐC. 2. 34. 7.3 35 TN. 1. 35. 10 35 ĐC. 2. 35. 3.3 36 TN. 1. 36. 10 36 ĐC. 2. 36. 6.0 37 TN. 1. 37. 10 37 ĐC. 2. 37. 6.0 38 TN. 1. 38. 9.3 38 ĐC. 2. 38. 6.0 39 TN. 1. 39. 6.0 39 ĐC. 2. 39. 7.3 40 TN. 1. 40. 7.3 40 ĐC. 2. 40. 6.0 41 TN. 1. 41. 10 41 ĐC. 2. 41. 8.0 42 TN. 1. 42. 9.3 42 ĐC. 3. 1. 4.7 43 TN. 1. 43. 9.3 43 ĐC. 3. 2. 6.0 44 TN. 1. 44. 9.3 44 ĐC. 3. 3. 9.3 45 TN. 1. 45. 9.3 45 ĐC. 3. 4. 6.7 46 TN. 1. 46 9.3 46 ĐC. 3. 5. 8.0 47 TN. 4. 1. 9.3 47 ĐC. 3. 6. 6.0 48 TN. 4. 2. 9.3 48 ĐC. 3. 7. 4.7 49 TN. 4. 3. 8.0 49 ĐC. 3. 8. 6.7 50 TN. 4. 4. 9.3 50 ĐC. 3. 9. 4.7 51 TN. 4. 5. 10 51 ĐC. 3. 10. 6.7 52 TN. 4. 6. 10 52 ĐC. 3. 11. 7.3 53 TN. 4. 7. 8.0 53 ĐC. 3. 12. 8.7 54 TN. 4. 8. 6.0 54 ĐC. 3. 13. 6.7 55 TN. 4. 9. 9.3 55 ĐC. 3. 14. 7.3 56 TN. 4. 10. 8.0 56 ĐC. 3. 15. 8.0 57 TN. 4. 11. 8.7 57 ĐC. 3. 16. 8.0 58 TN. 4. 12. 8.0 58 ĐC. 3. 17. 4.7 59 TN. 4. 13. 9.3 59 ĐC. 3. 18. 6.0 60 TN. 4. 14. 9.3 60 ĐC. 3. 19. 6.0 61 TN. 4. 15. 8.7 61 ĐC. 3. 20. 9.3 62 TN. 4. 16. 10 62 ĐC. 3. 21. 8.0 63 TN. 4. 17. 7.3 63 ĐC. 3. 22. 5.3 64 TN. 4. 18. 8.7 64 ĐC. 3. 23. 10 65 TN. 4. 19. 9.3 65 ĐC. 3. 24. 8.7 66 TN. 4. 20. 8.7 66 ĐC. 3. 25. 7.3 67 TN. 4. 21. 9.3 67 ĐC. 3. 26. 8.0 68 TN. 4. 22. 8.7 68 ĐC. 3. 27. 9.3 69 TN. 4. 23. 7.3 69 ĐC. 3. 28. 6.7 70 TN. 4. 24. 8.0 70 ĐC. 3. 29. 8.0 71 TN. 4. 25. 9.3 71 ĐC. 3. 30. 6.7 72 TN. 4. 26. 8.0 72 ĐC. 3. 31. 8.7 73 TN. 4. 27. 9.3 73 ĐC. 3. 32. 6.7 74 TN. 4. 28. 7.3 74 ĐC. 3. 33. 8.0 75 TN. 4. 29. 10 75 ĐC. 3. 34. 6.7 76 TN. 4. 30. 5.3 76 ĐC. 3. 35. 8.7 77 TN. 4. 31. 6.0 77 ĐC. 3. 36. 8.0 78 TN. 4. 32. 10 79 TN. 4. 33. 8.0 80 TN. 4. 34. 8.0 81 TN. 4. 35. 8.7 82 TN. 4. 36. 7.3 83 TN. 4. 37. 9.3 84 TN. 4. 38. 7.3 85 TN. 4. 39. 10 86 TN. 4. 40. 6.7 87 TN. 4. 41. 8.7 88 TN. 4. 42. 10 PHỤ LỤC SỐ 5 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH (MÔN VẬT LÍ – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) Để phục vụ tốt hơn công tác giảng dạy và việc ngiên cứu khoa học, chúng tôi mong rằng các em có thể giúp đỡ chúng tôi trả lời những câu hỏi qua phiếu điều tra. Các em không cần ghi tên và địa chỉ. Hãy đánh dấu () vào các ô tương ứng phù hợp với suy nghĩ riêng của các em. Một câu có thể có nhiều phương án trả lời. Cám ơn sự hợp tác của các em! 1. Em thích học những môn  Toán – Lý  Sử – Địa  Hoá – Sinh  Văn – Anh Văn 2. Khi đến giờ học môn Vật Lí, bản thân em  Cảm thấy rất thích  Cảm thấy nặng nề  Cảm thấy bình thường như những môn học khác Vì:  Đây là một môn học khó  Không có khả năng học môn học này  Có sở thích học các môn Khoa học tự nhiên  Sức hấp dẫn của những ứng dụng Vật Lí  Phương pháp dạy học của giáo viên 3. Em thấy môn Vật Lí  Quan trọng  Hấp dẫn, phát huy tính sáng tạo của em  Thiết thực, gần gũi trong đời sống  Khó hiểu 4. Những giờ học Vật Lí đã qua đối với em  Hấp dẫn  Chán nản  Bình thường 5. Trong chương trình học môn Vật Lí, em thích học những tiết học  Lí thuyết  Bài tập  Thực hành  Lí thuyết có kèm thí nghiệm dạy học 6. Em có thích giáo viên đang dạy mình môn Vật Lí không?  Thích  Bình thường  Không thích 7. Em thấy cách dạy của giáo viên dạy môn Vật Lí như thế nào?  Dễ hiểu  Bình thường  Khó hiểu 8. Đối với em, việc chuẩn bị bài ở nhà trước mỗi giờ học Vật Lí là việc làm  Rất cần thiết  Không cần thiết  Cần thiết nhưng tốn nhiều thời gian  Quá nặng nề 9. Theo em, một giờ học Vật Lí thành công nhờ  Sự chuẩn bị bài tốt của học sinh  Cách truyền đạt kiến thức của giáo viên  Sự đóng góp xây dựng bài của học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên 10. Hiện nay, có tình trạng học sinh học kém môn Vật lí. Theo em, nguyên nhân chính là  Chương trình học quá nặng nề  Đề kiểm tra quá khó  Phương pháp dạy học của giáo viên  Học sinh không có khả năng tiếp thu 11. Những giờ Vật Lí em đã học, tiến trình thông thường là  Giáo viên giảng – Học sinh phát biểu – Giáo viên đọc bài học sinh ghi chép  Giáo viên giảng – Học sinh phát biểu – Học sinh tự ghi bài có sự hướng dẫn của giáo viên  Giáo viên đặt vấn đề – Học sinh trao đổi, phát biểu – Giáo viên chỉnh sửa – Học sinh tự ghi bài  Giáo viên đặt vấn đề – Học sinh trao đổi, phát biểu – Giáo viên chỉnh sửa – Giáo viên đọc bài học sinh chép. 12. Em thích giờ học môn Vật Lí  Giáo viên đặt vấn đề – Học sinh trao đổi, thảo luận, tranh luận trong nhóm – phát biểu xây dựng bài – học sinh tự ghi bài với sự giúp đỡ của giáo viên  Giáo viên giảng – Học sinh phát biểu xây dựng bài – Giáo viên đọc bài học sinh chép  Giáo viên giảng giải – Học sinh trao đổi, tranh luận trong nhóm – phát biểu xây dựng bài – học sinh tự ghi bài 13. Thông thường, các bài học ghi sau mỗi tiết học  Quá dài  Vừa phải  Hơi dài  Ngắn gọn 14. Các tiết Vật Lí em đã học, giáo viên có thường làm thí nghiệm biểu diễn hay thí nghiệm thực hành trên lớp không?  Có  Không 15. Các tiết Vật lí em đã học, em có thường được trực tiếp làm thực hành thí nghiệm không?  Có  Không 16. Theo quan niệm của em về tiết dạy học Vật Lí  Giáo viên là trung tâm  Học sinh là trung tâm 17. Để học tốt môn Vật Lí, theo em cần phải  Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại  Tăng thêm giờ học phụ đạo  Trang bị thêm trong thư viện sách tham khảo, tài liệu tham khảo  Phương pháp dạy học của giáo viên cần đổi mới Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 18. Em học môn Vật Lí chủ yếu vì  Chương trình bắt buộc  Điểm số  Giáo viên dạy hay  Thích tìm hiểu hiện tượng tự nhiên  Vật Lí cần thiết cho cuộc sống Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 19. Em đánh giá thế nào về giáo viên đang dạy môn Vật Lí hiện tại của mình  Kiến thức vững vàng, sâu rộng  Kiến thức chưa vững, tuy nhiên cũng ít sai sót  Sai sót thường xuyên  Là thần tượng của em  Rất sợ giáo viên Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 20. Em hãy viết một đoạn văn ngắn nêu lên những suy nghĩ, ý kiến riêng của em khi em học môn Vật Lí. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Chân thành cám ơn các em học sinh. Chúc các em nhiều sức khoẻ, thành công! PHỤ LỤC SỐ 6 GIÁO ÁN LỚP ĐỐI CHỨNG Tiết 29 – 30 Bài 19: DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT ĐIỆN PHÂN. ĐỊNH LUẬT FARADAY I. Mục tiêu - Hiểu được hiện tượng điện phân, bản chất dòng điện trong chất điện phân, phản ứng phụ trong hiện tượng điện phân, hiện tượng dương cực tan. - Hiểu và vận dụng được định luật Faraday. - Hiểu nguyên tắc mạ điện, đúc điện, tinh chế và điều chế kim loại. II. Chuẩn bị - Học sinh ôn lại sự điện li của hoá học. - Giáo viên chuẩn bị thí nghiệm về dòng điện trong chất điện phân, định luật Ôm khi có cực dương tan. III. Nội dung 1. Thí nghiệm về dòng điện trong chất điện phân a. Sơ đồ thí nghiệm b. Kết quả c. Kết luận - Giáo viên giới thiệu dụng cụ. Cách mắc dụng cụ. - Thí nghiệm: Với nước, cho học sinh quan sát Ampe kế => kết luận. Cho NaCl vào nước, quan sát Ampe kế. => Rút ra kết luận. 2. Bản chất dòng điện trong chất điện phân - Tại sao khi trong bình chỉ có nước thì không có dòng điện qua? - Khi cho NaCl vào nước thì có dòng điện qua? - Dòng điện trong chất điện phân là gì? 3. Phản ứng phụ trong chất điện phân 4. Hiện tượng cực dương tan - Làm thí nghiệm: cho HS quan sát thanh Cu làm cực dương trước thí nghiệm, cực âm trước và sau thí nghiệm => rút ra kết luận. - Cho HS quan sát ghi nhận đồng hồ ampe kế và vôn kế. Vẽ đồ thị => rút ra kết luận. 5. Định luật Faraday về điện phân . Am I F n  t 6. Ứng dụng của hiện tượng điện phân IV. Củng cố - dặn dò Cho học sinh làm bài tập 1,2 trang 100 SGK. Về nhà làm bài 3 trang 100 SGK và các bài tập trang 101 SGK. Tiết 33 – 34: DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT KHÍ I. Mục tiêu - Hiểu bản chất dòng điện trong chất khí và mô tả được sự phụ thuộc của dòng điện vào hiệu điện thế. - Mô tả cách tạo ra tia lửa điện và nêu được vắn tắt nguyên nhân hình thành tia lửa điện. - Mô tả được cách tạo hồ quang điện, nêu được các đặc điểm chính và các ứng dụng của hồ quang điện. - Mô tả được quá trình phóng điện trong chất khí ở áp suất thấp và sự tạo thành tia catôt. II. Chuẩn bị HS ôn lại chuyển động của chất khí. III. Nội dung 1. Sự phóng điện trong chất khí - Thí nghiệm - Kết quả thí nghiệm - Làm thí nghiệm cho HS quan sát. 2. Bản chất dòng điện trong chất khí Tại sao khi đốt nóng có sự phóng điện? 3. Sự phụ thuộc của cường độ dòng điện trong chất khí vào hiệu điện thế Cho HS trả lời câu hỏi trang 111SGK. - Cho HS thảo luận mục C1 và mục C2 trang 107. - Đại diện nhóm phát biểu. 4. Các dạng phóng điện trong không khí ở áp suất thấp a. Tia lửa điện b. Sét c. Hồ quang điện - Cho HS thảo luận mục C3 và mục C4 trang 108. - Đại diện nhóm phát biểu. - Cho HS thảo luận mục C5. 5. Sự phóng điện trong chất khí ở áp suất thấp - Cho HS thảo luận mục C6. IV. Củng cố - dặn dò Cho HS làm câu hỏi số 2,3 trang 112 SGK. Về nhà ôn tập từ chương I để thi học kì. PHỤ LỤC SỐ 7 MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ._.