Tổ chức dạy học chương "Mắt. Các dụng cụ quang" (Vật Lý lớp 11 - Nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh

m học qua. Để hoàn thành luận văn này, trước hết, tôi xin gửi cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất đến thầy Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, động viên tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Kế đến, tôi xin cảm ơn thầy Nguyễn Văn Vinh đã cho phép tôi giảng dạy tại lớp, tận tình hướng dẫn, chỉ bảo các kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình tôi vận dụng thực giảng phương pháp mới. Ngoài ra, tôi cũng xin cảm ơn ban giám hiệu trường THPT Bùi Thị Xuân, Quận I đã tạo điều kiện cho phép tôi giảng dạy thử phương pháp mới tại trường. Lời cuối cùng, tôi xin kính chúc quí thầy cô trong ban giám hiệu nhà trường cùng toàn thể quý thầy cô trong khoa Vật Lý sức khỏe, thành đạt, niềm vui trong cuộc sống và công việc. Sinh viên Lê Bá Mạnh Hùng Niên khóa 2004-2008 PHẦN MỞ ĐẦU:  1. Lý do chọn đề tài: - Theo tôi, một người giáo viên khi đứng trên bục giảng không phải chỉ có vai trò, nhiệm vụ như một người thông báo cho học sinh các kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa, không phải chỉ cần nắm vững kiến thức là có thể đứng trên bục giảng và nghiễm nhiên trở thành một người thầy. Người thầy giáo khi đứng trên bục gảng để đảm đương đầy đủ và đúng nghĩa vai trò của mình cần phải trang bị cho bản thân không chỉ vốn kiến thức, hiểu biết khoa học rộng mà điều quan trọng hơn cả là phải có phương pháp giảng dạy tốt, phải có cách thức giảng làm sao để học sinh- người học dễ hiểu, hiểu đúng và vận dụng được các kiến thức đó vào cuộc sống, đồng thời qua đó, giáo dục người học khả năng tự lực, tích cực chiếm lĩnh tri thức, hướng đến khả năng tự học ở bản thân mỗi người học. - Tuy nhiên, thực tế nền giáo dục truyền thống, vấn đề phương pháp giảng dạy chưa được quan tâm đúng mức, người dạy chỉ truyền thụ các kiến thức có sẵn, mang tính chất thông báo, người học chỉ tiếp nhận thông tin một chiều, kết quả là quá trình dạy học đào tạo ra những con người chỉ là những thợ học, thụ động, thiếu khả năng xử lí linh hoạt với các tình huống trong cuộc sống. - Hiện nay, việc đổi mới phương pháp, phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học được quan tâm, chú trọng nhiều hơn. Bản thân tôi là một sinh viên sư phạm, chuẩn bị ra trường trở thành người giáo viên nên việc nghiên cứu, rèn luyện cho bản thân một phương pháp dạy học phù hợp là rất cần thiết và có ích. - Do đó, tôi đã chọn bộ môn phương pháp giảng dạy để làm luận văn tốt nghiệp. Được sự hướng dẫn, giới thiệu của thầy Nguyễn Mạnh Hùng, tôi đã chọn và thực hiện đề tài: “Tổ chức dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lý 11- nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh” làm luận văn tốt nghiệp. Hy vọng rằng với đề tài này, tôi có thể chuẩn bị cho mình hành trang để trở thành người giáo viên tốt trong tương lai. 2. Những nghiên cứu liên quan đến đề tài: - Do thời gian làm luận văn có hạn, những tài liệu mà tôi tiếp cận cũng không nhiều nên những nghiên cứu liên quan đến đề tài, tôi cũng không được trực tiếp đọc và nghiên cứu. Đa số những tư liệu mà tôi sử dụng trong bài luận văn này đều được dịch lại và biên soạn lại theo tư tưởng của các tác giả trong nước. Tuy nhiên, qua nghiên cứu những tài liệu có được, tôi cũng có một số thông tin về các nghiên cứu liên quan đến phương pháp dạy học tích cực. - Trên thế giới, đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển, phương pháp giáo dục nhằm hướng đến phát huy tính tích cực, tự lực, năng lực tư duy sáng tạo đã được nghiên cứu từ rất lâu. Cụ thể là nhà giáo dục Đức A. Đixtervec đã khởi xướng phương pháp giáo dục tích cực từ năm 1956. Đến những năm 70 của thế kỉ XX, ông I.F. Kharlamop đã nghiên cứu sâu sắc hơn và hệ thống lại trong các phương pháp giáo dục tích cực của nền giáo dục Xô viết trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào ?” (Sơ thảo về lý luận dạy học) (NxbGD.1978. Người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang). Ngoài ra còn rất nhiều tác giả khác như Polya, K.Đ. Usinxki, M.Vaxiliep, L.V. Đancôp, A.Anhstanh(Mỹ)…. - Ở nước ta, ngày nay cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực của các tác giả Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Ngọc Quang,… Từ những năm 90, giới nghiên cứu LLDH Việt Nam tập trung nghiên cứu Phương pháp giáo dục tích cực LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM với định nghĩa và các đặc trưng cơ bản sau: “ PPGD tích cực lấy người học làm trung tâm là sự tích hợp thường xuyên các mối quan hệ giáo dục trò – lớp – thầy trong quá trình hoạt động giáo dục theo quan điểm người học là trung tâm với những đặc trưng cơ bản sau đây: 1) Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục. 2) Lớp – Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy. 3) Thầy là người định hướng, đạo diễn cho học sinh tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Là người tổ chức cho trò biết cách hành động và hợp tác với các bạn và thầy để tự mình khám phá ra chân lí, cùng với cách tìm ra và ứng dụng chân lí trong cuộc sống. 4) Tự đánh giá, sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của thầy người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu, một sản phẩm khoa học.” - Ngoài ra, còn một số đề tài luận văn của các anh chị là sinh viên trường Đại Học Sư Phạm cũng nghiên cứu về phương pháp định hướng, tổ chức hành động học tập tích cực cho học sinh cũng là các tài liệu hay để tham khảo. - Tuy nhiên, phần nhiều những nghiên cứu trên mang nặng tính lí thuyết, khả năng ứng dụng vào thực tế giảng dạy, phù hợp với hoàn cảnh giáo dục cụ thể là không cao. Chính vì vậy, để bản thân tôi có một phương pháp giáo dục tích cực thích hợp và có thể sử dụng để giảng dạy trong tương lai, tôi đã tiến hành nghiên cứu, làm luận văn: “Tổ chức dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lý 11- nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh” 3. Mục đích của việc nghiên cứu: - Nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động học tập vật lí tích cực, tự lực cho học sinh trung học phổ thông, cụ phể là: Phương pháp định hướng hành động học tập vật lí tự lực. Phương pháp kích thích sự say mê, hứng thú, tích cực học tập vật lí . Phương pháp kiểm tra đánh giá hành động học tập vật lí tích cực, tự lực cho học sinh 4. Nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể: - Đọc tài liệu có liên quan - Xây dựng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh - Soạn giáo án theo lí thuyết đã đề ra - Vận dụng giảng một số tiết học - Rút kinh nghiệm, hoàn thiện lí thuyết đã đề ra. 5. Sử dụng các phương pháp nghiên cứu: - Nghiên cứu và tham khảo các tài liệu về tâm lí, giáo dục học đại cương, triết học,… có liên quan đến phương pháp dạy học và các tài liệu về phương pháp dạy học tích cực. - Phương pháp thực nghiệm: vận dụng lí thuyết đã nghiên cứu, rút kết được vào việc soạn giáo án một số bài trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11- nâng cao) sau đó vận dụng thực tế giảng dạy và rút ra các kết luận. 6. Phạm vi giới hạn của đề tài: - Do thời gian và khả năng của em có hạn, việc nghiên cứu và ứng dụng đề tài chỉ áp dụng cho một số bài trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11- nâng cao). Cụ thể là bài:  Thấu kính mỏng  Mắt  Kính lúp  Thực hành: “Đo tiêu cự của thấu kính phân kì” Đồng thời, để dễ dàng hơn cho việc soạn giáo án và tiến hành giảng dạy, luận văn này chỉ tiến hành thực giảng trên đối tượng học sinh giỏi, khá, các em học sinh trong lớp học khá đều nhau. CHƯƠNG I:   CƠ SỞ LÍ LUẬN  A. CƠ SỞ CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC  I. Tại sao phải dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, tự lực  cho học sinh?   Xã hội hiện nay phát triển không ngừng, sự phát triển này làm thay đổi rất nhiều vấn đề kinh tế xã hội, nó tác động đến nhiều mặt của cuộc sống. Những kiến thức mới không ngừng được tạo ra và phát triển, dạy học không thể cung cấp cho học sinh toàn bộ những kiến thức tự nhiên, xã hội,…mà dạy học chỉ có thể rèn luyện cho người học khả năng tích cực, tự chủ, năng động, có khả năng thích nghi cao với hoàn cảnh sống không ngừng thay đổi.  Trong Nghị quyết TW lần 4 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” (tháng 1-1993) đã nhấn mạnh việc đào tạo những con người tự chủ, năng động và sáng tạo, có đủ năng lực giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự do được việc làm, lập nghiệp, thăng tiến trong cuộc sống và qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, văn minh. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay đã được xác định rõ tại hội nghị ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2 (khóa VIII). Đó là đào tạo thế hệ trẻ có những phẩm chất năng lực sau: - Có lí tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, ý chí kiên cường, xây dựng đất nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa và bảo vệ Tổ quốc. - Giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại. Phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam. - Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học hiện đại. Có tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật. - Có sức khỏe.  Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động, sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao động ở trường và ở nhà.  Các phương pháp dạy học đã có hiện nay chủ yếu chỉ dựa trên những yêu cầu của xã hội cũ, chủ yếu là việc cung cấp và truyền thụ các kiến thức và kĩ năng tương ứng theo một chiều: “Thầy truyền thụ, trò tiếp nhận”. Có hai hình thức chủ yếu: + Kiểu dạy thứ nhất là người giáo viên truyền đạt (thông báo) cho học sinh các tri thức về thế giới tự nhiên và phương thức hoạt động của con người, còn học sinh thì tiếp thu các thông tin ấy một cách trực tiếp hoặc gián tiếp, thông qua các phương tiện khác nhau như lời nói, đồ vật, với các hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Học sinh cố gắng hiểu, ghi nhận và ghi nhớ các thông tin ấy. Dù giáo viên hoạt động giảng bài hay cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa, hay dùng các phương tiện hiện đại như phim, ảnh, máy chiếu hình, các thí nghiệm… thì bản chất của nó vẫn là thầy cung cấp thông tin còn học sinh thì tiếp thu thông tin với tất cả các phương tiện mình có. Kiểu dạy học này còn được gọi là giải thích- minh họa hoặc thông tin- tiếp thu. + Kiểu dạy thứ hai là giáo viên tạo ra những điều kiện để học sinh nhớ lại, củng cố, vận dụng theo mẫu những tri thức và phương thức hoạt động mà học sinh đã tiếp thu được từ giáo viên. Nó thể hiện ở việc giáo viên cho luyện tập, làm bài tập, làm các thí nghiệm theo mẫu hoặc có cải biên… Kiểu dạy học này dùng củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh và được gọi là dạy học tái hiện. Với nhịp độ phát triển của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, của mọi mặt đời sống xã hội nhanh chóng đến mức trong một đời người đã diễn ra nhiều thay đổi, con người có thể tiếp nhận thông tin tri thức từ nhiều nguồn khác nhau, người thầy không thể nắm vững và truyền thụ hết tất cả các thông tin cho học trò, con người cần phải tự lực tiếp thu thêm các tri thức, kĩ năng mới, biết phát hiện và giải quyết những vấn đề mới nảy sinh một cách tự lực, sáng tạo. Chính những đòi hỏi này đặt ra yêu cầu đối với dạy học nói chung và với dạy học vật lý nói riêng là cần phải có một phương pháp mới nâng cao tính tích cực, tự lực của người học. Phương pháp nói trên trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống các “phương pháp giáo dục tích cực”, lấy người học làm trung tâm, người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập và không còn ở thụ động như khi dùng phương pháp cổ truyền. II. Cần thiết và có thể dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,  tự lực của học sinh (Cơ sở của phương pháp dạy học theo hướng  phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh)  1. Cơ sở sinh học   Học thuyết Pavlôp về phản xạ có điều kiện với lí luận dạy học:  Cũng như các động vật khác, con người sinh ra đã có sẵn một số kiến thức làm cơ sở cho hành động, do những phản xạ không điều kiện. Tuy nhiên các “kinh nghiệm di truyền” là không nhiều và chỉ thích hợp với một số hoàn cảnh xác định, bất biến trong khi môi trường sống là đa dạng và luôn biến động. Do đó, động vật và người sống được là phản ứng có hiệu quả với các tác nhân mới lạ của môi trường, nhờ cơ chế thành lập các phản xạ có điều kiện trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày. Nhờ dạy học các phản xạ có điều kiện mà ta điều chỉnh được các hành động một cách tích cực, chủ động và ăn khớp với môi trường sống. Pavlop tiến hành thí nghiệm cho chó ăn cơm sau khi bật đèn sáng hoặc bấm chuông. Lặp đi lặp lại nhiều lần, tạo thành phản xạ có điều kiện. Theo Pavlôp, dạy là thành lập những phản xạ có diều kiện hình thành kinh nghiệm hành động, học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền. Cơ chế hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích thích có điều kiện với một kích thích không điều kiện để tạo ra một trả lời không điều kiện. Theo đó, quá trình dạy học gồm các khâu chủ yếu sau: + Xác định yêu cầu dạy học + Tăng hiệu quả dạy học Theo học thuyết này, bài học là do người thầy đưa ra, áp đặt cho đối tượng học, mục đích và nội dung đều do người thầy định đoạt. Đó là dạy học thụ động, lấy việc dạy (người thầy) làm trung tâm, người học thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt.  Học thuyết B.F. Skinner  Theo Skinner, học là tự điều hòa hành vi dẫn đến một hành vi mong muốn bằng cách thử sai. Thí nghiệm nổi tiếng theo trường phái Skinner là dạy bồ câu cách chọn đúng thức ăn trong đời sống thiên nhiên, dạy chuột đạp cần câu cơm… Trong các thí nghiệm trên, mục tiêu, động cơ hành động của người học (chim bồ câu, chuột) là không do chủ quan người dạy áp đặt mà xuất phát từ động cơ bình thường trong đời sống, người dạy dạy cái mà người học cần chứ không chỉ áp đặt theo ý đồ riêng của mình. Từ thực nghiệm, Skinner rút ra được ba quan niệm lí thuyết: - Chỉ học cái đang làm, làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả. - Học bằng kinh nghiệm: trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang sống. Giáo viên phải cung cấp cho học sinh cơ hôi tích lũy kinh nghiệm bản thân. - Học bằng cách thử sai. Theo Skiner, ông có khuynh hướng lập lại hành vi nào đem lại hiệu quả và có lợi, động cơ học là ích lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn có thưởng tức thì. Học thuyết Skinner còn gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động, bài học là vì lợi ích của chính người học, mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học quyết định. Đó là dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm. Trong quá trình này, người học tích cực, tự lực, chủ động tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. (Tài liệu tham khảo 4) 2. Triết học  Theo quan điểm nhận thức luận duy vật biện chứng thì quá trình nhận thức diễn ra theo con đường: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Cơ sở trực tiếp và chủ yếu nhất của nhận thức là thực tiễn. Thực tiễn là động lực, mục đích và tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức. Thực tiễn là những hoạt động vật chất mang tính lịch sử xã hội của con người nhằm cải tạo tự nhiên và xã hội. Thực tiễn bao gồm những yếu tố như nhu cầu, lợi ích, mục đích, phương tiện và kết quả... và nhiều dạng hoạt động. Chính từ trong hoạt động thực tiễn cải tạo thế giới mà nhận thức con người được hình thành và phát triển. Quá trình học tập của học sinh về bản chất là quá trình nhận thức những kinh nghiệm của nhân loại đã tích lũy được. Do đó quá trình này cũng phải được tổ chức theo các qui luật nhận thức của chủ nghĩa duy vật, tức là phải thông qua hoạt động thực tiễn của chính học sinh. Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù quan trọng đến đâu cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân sự vật. Sự phát triển đạt được cao hay thấp tùy thuộc vào sự kết hợp giữa ngoại lực và nội lực. Khi ngoại lực và nội lực cộng hưởng với nhau thì sự phát triển đạt trình độ cao nhất. Áp dụng quy luật trên vào quá trình dạy học: Thầy- dạy, tác động dạy của thầy là ngoại lực, môi trường giáo dục (lớp học, nhà trường, xã hội…) cũng là ngoại lực. Trò- học mà học là quá trình hoạt động nhận thức của chủ thể trò thì bản thân sức tự học, tự phát triển của trò là nội lực. Tác động của thầy dù quan trong đến đâu cũng chỉ là ngoại lực, là yếu tố thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò phát triển và trưởng thành. Tác động của môi trường xã hội cũng chỉ là ngoại lực tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Sự tự học hay năng lực tự học của trò dù là non nớt đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Chất lượng giáo dục đạt đỉnh cao khi tác động của ngoại lực (thầy, môi trường học tập) cộng hưởng được với nội lực- năng lực tự học của trò. Chính vì vậy, hoạt động dạy học cần được tổ chức sao cho người học phát huy được tối đa tinh thần tích cực, tự lực, hoàn thành các nhiệm vụ học tập nhằm phát triển, hoàn thiện nhân cách bản thân. 3. Giáo dục học  Theo quan điểm của giáo dục học, học là hành động của người học thích ứng với tình huống, qua đó, người học chiếm lĩnh được kinh nghiệm xã hội, lịch sử biến thành năng lực thể chất tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân. Mục đích của giáo dục là phát triển nhân cách của người học một cách toàn diện và hài hòa. Trong cấu trúc của cá nhân thì phát triển trí tuệ giữ vai trò quyết định, chính vì vậy, việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho người học hình thành được nhân cách tự chủ, tích cực, sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra là rất cần thiết. 4. Tâm lý học  Tâm lí học hoạt động là một trong những cơ sở quan trọng khẳng định yêu cầu của việc tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực cho học sinh. Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ của mình với thế giới bên ngoài (tự nhiên và xã hội), giữa mình với người khác, giữa mình với bản thân. Trong quá trình đó, con người bộc lộ tâm lí (năng lực, ý chí, mong muốn…) ra bên ngoài. Diễn ra song song với quá trình này là quá trình con người chuyển đối tượng hoạt động của mình vào thế giới nội tâm tạo nên tâm lí, nhân cách bản thân. Tóm lại, trong quan hệ giữa mình với bên ngoài, con người vừa thay đổi thế giới bên ngoài, vừa thay đổi bản thân, vừa tạo ra sản phẩm lao động đồng thời hình thành nên nhân cách bản thân. Cấu trúc hoạt động (theo A.N Lêonchive) bao gồm: động cơ, mục đích, các hành động, các thao tác. Dạy học là một chức năng xã hội nhằm truyền thụ, giúp đỡ cho người học lĩnh hội được kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được, nhằm biến kinh nghiệm xã hội thành phẩm chất, năng lực cá nhân. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Theo D.B Enconin, có 3 thành phần cơ bản của cấu trúc dạy học: - Thứ nhất là các động cơ, hoạt động nhận thức: phải được kích thích từ những động cơ phù hợp. - Thứ hai là các nhiệm vụ học tập, là hình thức học sinh đề ra cho mình dưới hình thức bài toán có vấn đề, chính điều này tạo ra tình huống có vấn đề hay tình huống học tập mà nếu giải quyết được vấn đề này thì học sinh thực hiện được mục tiêu mà bản thân đã đề ra. - Thứ ba là các hành động học tập: Học sinh giải quyết được các nhiệm vụ học tập của mình nhờ các hành động học tập, hành động tách các vấn đề từ nhiệm vụ học tập được đề ra, hành động vạch ra phương thức chung để giải quyết các vấn đề trên cơ sở phân tích các quan hệ chung trong tài liệu học tập, hành động mô hình hóa các quan hệ chung của tài liệu học tập, các phương thức chung để giải quyết vấn đề học tập, hành động cụ thể hóa, phong phú hóa các thể hiện cục bộ, riêng lẻ của các quan hệ chung và các phương thức hành động chung, hành động kiểm tra tiến trình và kết quả hành động, hành động đánh giá kết quả hành động học tập và tự điều chỉnh. Dưới góc độ tâm lí hoạt động, giống như người lớn, trẻ là một thực thể hoạt động mà hành động bị chi phối bởi qui luật hứng thú và nhu cầu, sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không động viên tới những động cơ tự do của hoạt động ấy. Trong phương pháp giáo dục truyền thống, người thầy giáo ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ như người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ và làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay từng ấy, hoặc phải uốn nắn đối với những hành vi sai khác truyền thống hơn là tạo dựng. Quan điểm này chi phối phần lớn phương pháp sư phạm của chúng ta, ngay cả hiện nay, tư tưởng này vẫn rất phổ biến, nhà giáo ngăn cấm hoặc hầu như rất ít khi tạo điều kiện cho người học hoạt động một cách tích cực, tự lực. Tiếp nhận quan điểm giáo dục này, người học chỉ có nhiệm vụ tiếp thu từ bên ngoài những sản phẩm chế biến sẵn của tri thức và đạo đức của ngời lớn, mối quan hệ giáo dục được tiến hành bằng áp lực của một phía và sự tiếp nhận của phía bên kia. Từ quan điểm đó, những công việc của học sinh, ngay những việc làm cá nhân nhất (làm một bài văn, bài toán, viết một bài luận…) rất ít khi là sự tìm tòi, nghiên cứu của cá nhân, chỉ là sự luyện tập bị áp đặt hoặc sự sao chép theo mẫu bên ngoài. Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp là cần thiết để xây dựng được con người có nhân cách tích cực mà mục tiêu dạy học đã đề ra. III. Đặc điểm bộ môn vật lý:  Vật lí học là môn khoa học tự nhiên, các kiến thức vật lí được hình thành chủ yếu dựa vào các thao tác tư duy, suy diễn, tiên đoán, mang rất nhiều dấu ấn của sự sáng tạo. Vì vậy, trong quá trình người học tiếp thu các kiến thức vật lí, có nhiều điều kiện thuận lợi để tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực. B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC  I. Phương pháp dạy học tích cực:  Hệ phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm gọi tắt là phương pháp dạy học tích cực được xem như một hệ thống phương pháp tích cực có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục thế kỉ XXI, có khả năng định hướng cho việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa việc học. Hệ thống phương pháp đó cũng là sự kết hợp, tích hợp nhiều phương pháp gần gũi nhau như phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác, phương pháp giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học…. Hệ thống đó cũng là sự kết hợp tư tưởng và thành tựu giáo dục hiện đại của thế giới với truyền thống tôn sư trọng đạo, hiếu học và tư tưởng giáo dục tiến bộ của dân tộc. Trong phương pháp này, người học không thụ động, chỉ nghe thầy giảng và thu nhận tri thức mà thông qua sự tổ chức, hướng dẫn của thầy, người học tích cực, tự lực thu nhận được các kiến thức, phương pháp học tập cho bản thân. 1. Các đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực:    Người học, chủ thể của hoạt động học, tự học, tự nghiên cứu, tự mình  tìm  ra kiến  thức bằng hành  động của chính mình,  tức  là cá nhân hóa  việc học  Người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa mà tự đặt mình vào các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu, hứng thú giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự tìm ra cái mình chưa biết, cái cần khám phá. Tự đặt mình vào các tình huống của cuộc sống, người học quan sát, tự nghiên cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, đặt vấn đề. Quá trình lĩnh hội chân lí của người học cũng là quá trình hành động làm theo một phần nào đó (của học trò) con đường của các bậc tiền bối đã phát minh ra những chân lí đó. Tri thức và phương pháp người học đã tự lực khám phá ra không dập theo một khuôn mẫu có sẵn, đều là tri thức và phương pháp mới do hoạt động tự lực đi tìm cái chưa biết mang tính chất sáng tạo đối với người học. Khó khăn, vật cản, sai sót mắc phải trong quá trình tự mình đi tìm cái chưa biết chỉ là những sự cố giúp người học hiểu đầy đủ chân lí hơn và tìm ra chân lí. Thầy Tự tìm Trò Chủ thể Tác nhân Khách thể Học một biết mười chính là học cách học, học cách làm, cách giải quyết vấn đề, cách xử lí các tình huống, cách tìm ra chân lí, phát huy tìm năng tự học, sáng tạo trong mỗi con người. Lấy bất biến ứng vạn biến chính là nắm cho được nguyên lí côt lõi, cách tiếp cận, cách sống… để vận dụng thiên biến vạn hóa. Học để hành, hành để học, tức là tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình nhằm mục tiêu con người hành động, con người thực tiễn. Học và hành phải đi đôi. Học mà không có hành thì học vô ích. Hành mà không có học thì hành không trôi chảy ( Hồ Chí Minh). Cách tốt nhất để hiểu là làm (Emanuel Kant, triết gia Đức). Suy nghĩ tức là hành động (Jean Piaget, nhà tâm lí Thụy Sĩ). Chính vì vậy, quá trình học kiến thức cần phải kết hợp chặt chẽ, đi đôi với việc rèn luyện các kĩ năng tương ứng. “Tôi nghe tôi quên Tôi nhìn tôi nhớ Tôi làm tôi hiểu” Quá trình người học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá trình người học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kĩ xảo của nhận thức và tạo ra các cầu nối của nhận thức. Đó là quá trình cá nhân hóa việc học. Tât nhiên tri thức người học tự tìm ra dễ mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học. Bằng con đường nào có thể làm cho tính chất cá nhân đó trở thành khách quan, khoa học thật sự? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học.  Người học tự thể hiện mình, hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học,  làm cho kiến  thức cá nhân  tự  tìm  ra mang  tính chất xã hội, khách quan  hơn, tức là xã hội hóa việc học.  Học cá nhân đi đôi với học bạn, nơi học bạn thường ngày là lớp học. Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người học ngay trong nhà trường. Được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, lớp học là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò. Trong thời đại ngày nay, hoạt động lao động xản xuất, nghiên cứu khoa học hay quản lí xã hội. Hành động giáo dục diễn ra trong môi trường xã hội – lớp học không thể nào là hành động cá nhân thuần túy mà cũng phải là hoạt động hợp tác. Khách thể Thầy Trò Lớp Tác nhân Chủ thể Tri thức vừa là sản phẩm của cá nhân người học vừa là sản phẩm của xã hội lớp học trước khi trở thành sự thật khoa học. Mặt khác, học giao tiếp xã hội, học cách sống không thể học riêng lẻ một mình được mà phải học giao tiếp ngay trong cuộc sống xã hội. Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên, nơi mặt đối mặt, giữa trò và trò, giữa trò và thầy, có thể bố trí lại theo không gian hình tròn hay không gian hình chữ U thuận lợi cho việc đối thoại trò- trò đối mặt với nhau. Trong quá trình tự lực khám phá ra tri thức, người học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu có tính chất cá nhân gồm tri thức mới, phương pháp hành động mới, song sản phẩm có thể chưa mang tính khách quan khoa học đầy đủ. Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp, kiến thức chủ quan của người học mới giảm bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan khoa học. Học bạn, hợp tác với bạn, người học mới có thể tự nâng mình lên trình độ mới. Trong quá trình lao động tập thể, tranh luận ở lớp học, thường diễn ra các tình huống đấu tranh giữa chủ quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân và tập thể…Các tình huống đó lập đi lập lại làm cho người học phát hiện ra các mối quan hệ cần duy trì với các sự vật và người khác, dần dần tìm ra được cách ứng xử với sự vật và con người, từ đó, quá trình khám phá tri thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách thông qua vai trò của lớp học được tiến hành. Như vậy, tác động xã hội hóa của sự hợp tác trò- trò, của cộng đồng lớp học là vô cùng quan trọng, không thể thiếu được, song vẫn là ngoại lực, có thể trở nên hình thức nếu không dựa trên cơ sở phát huy khả năng tự lực, năng lực tự học, tính tích cực, chủ động của người học, thông qua các hoạt động hợp tác, người học phải chủ động thể hiện mình, tức là tự đặt mình vào tình huống nhiệm vụ học, đưa ra cách xử lí tình huống, tự trình bày và bảo vệ đến cùng sản phẩm nghiên cứu của bản thân mình, tỏ rõ thái độ của mình trước ý kiến của bạn, tranh luận đúng sai, tập giao tiếp, hợp tác với các bạn trong quá trình tự tìm ra kiến thức, tự rút ra kết luận, bài học cho bản thân qua các hành động tập thể… Tuy nhiên, cả cá nhân và cộng đồng các chủ thể có thể gặp phải những vấn đề nan giải, những tình huống không xử lí được, những vật cản khó vượt qua, những cuộc tranh luận không kết thúc được, những tri thức mới cả lớp chưa ai biết đến…Và cuối cùng phải nhờ đến thầy.  Nhà giáo‐ người tổ chức quá trình học tập tích cực cho người học Thầy chủ động điều hành tam giác sư phạm, lấy cực trò (việc học) làm trung tâm quá trình giảng dạy của mình. Trước hết, thầy là người hướng dẫn, đạo diễn cho người học tự tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. Thầy trở thành người hướng dẫn, giúp đỡ người học tìm ra chân lí, khác hẳn người thầy truyền thụ kiến thức một cách cơ học. Tự tìm Thầy Trò Lớp Khách thể Tác nhân Chủ thể Quan hệ thầy trò cũ diễn ra chủ yếu theo chiều dọc, từ quyền lực và năng lực của thầy đến sự phục tùng của trò. Với phương pháp dạy học tích cực, quan h._.ệ của thầy và trò vẫn tồn tại, song dựa trên cơ sở thông cảm, tin cậy và hợp tác lẫn nhau, và quan hệ theo chiều dọc trở thành không thường xuyên bằng quan hệ ngang giữa trò – trò. Quan hệ ngang trở thành yếu tố chi phối tính năng động của lớp. Giao tiếp giữa trò- trò, nhóm, lớp và học sinh thường xuyên hơn là giao tiếp giữa thầy và trò. Từ chỗ định hướng cho từng cá nhân người học tự nghiện cứu, giờ đây thầy lại là người khởi xướng và tổ chức các mối quan hệ ngang trò- trò: tổ chức cho người học hợp tác, học hỏi lẫn nhau trên cơ sở phát huy tính tự lực, chủ động tham gia hoạt động tập thể của người học, thầy là người đạo diễn và dẫn chương trình hoạt động học tập, trò là diễn viên tích cực tập sự sắm vai các nhân vật trong tình huống học. Thầy kích thích trò hoạt động và can thiệp đúng lúc cần thiết để cho các cuộc tranh luận và hoạt động đi đúng hướng hoặc để đặt lại vấn đề, nêu thêm các tình huống mới nảy sinh trong tiến trình hoạt động tập thể, tạo điều kiện thuận lợi cho tất cả người học đều thể hiện được mình và rút ra những kinh nghiệm, bài học cụ thể qua hoạt động nhóm, tổ, lớp… để tự điều chỉnh làm cho kiến thức cá nhân tự tìm ra mang tính xã hội, khách quan, khoa học hơn. Cuối cùng, khi cá nhân và xã hội đứng trước cuộc tranh luận chưa ngã ngũ, một tình huống không xử lí được…lúc đó vai trò không thể thay thế được của nhà giáo là vai trò người trọng tài khoa học kết luận có tính chất khẳng định về mặt khoa học các cuộc tranh luận ở tập thể lớp và xử lí đúng đắn các tình huống phức tạp nổi lên trong quá trình hoạt động học. Kết luận của thầy là bài học cho người học song không phải là bài học có sẵn trong sách giáo khoa mà là bài học tổng kết từ những gì mà người học đã tự lực tìm ra với sự hợp tác của các bạn. Kết luận của thầy là sản phẩm khoa học của cả trò, lớp và thầy: mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, theo logic từ việc học đến việc dạy, nhưng vẫn thiết kế theo hướng phát huy sự tương tác giữa các cực trò- lớp- thầy- khách thể, trong đó, sáng kiến điều hành chung cả tam giác sư phạm bao giờ cũng thuộc về thầy: bao giờ thầy cũng là người khởi xướng, tổ chức, hướng dẫn chương trình tự học, tự nghiên cứu của trò. (Trong sơ đồ tam giác sư phạm, tác động lẫn nhau giữa các cực bao giờ cũng xuất phát từ cực thầy, theo chiều mũi tên) Tất nhiên thầy còn có chức năng kiểm tra, đánh giá việc học của trò.  Người học tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh  Trong quá trình tự mình tìm ra kiến thức, người học tạo ra một sản phẩm giáo dục ban đầu có thể là chưa chính xác, chưa khoa học, sau khi hợp tác, trao đổi với các bạn, người học đã tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình cho khách quan hơn. Với kết luận cuối cùng của thầy, sản phẩm đó mới được diễn đạt một cách thực sự khách quan, khoa học. Căn cứ vào kết luận của thầy, người học tự kiểm tra, đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện thành một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu, sản phẩm khoa học. Người học có sai sót, đó là điều tất nhiên nhưng biết nhận ra sai sót của mình và tự biết cách sửa sai, đó là người biết cách học, cần được thầy đánh giá là tốt. Thầy kiểm tra, đánh giá người học căn cứ vào kết quả tự đánh giá và sửa sai của học trò. Căn cứ vào kết quả ban đầu, thầy có thể sơ bộ cho một điểm, căn cứ vào sản phẩm đã được sửa lại của trò, thầy chấm lại và cho điểm chính thức, có tính đến hiệu quả tự đánh giá và sửa sai của người học nếu sản phẩm được sửa chữa, bổ sung tốt. Đó là cách cho điểm cơ động, có tác dụng rất lớn trong việc kích thích người học tự đánh giá, tự sửa sai, cải tiến phương pháp học. Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi việc đánh giá của thầy phải có tác dụng giáo dục, đào tạo thực sự tức là đánh giá trên cơ sở tự đánh giá, tự kiểm tra, tự điều chỉnh của người học, bởi vì người học tự đánh giá được thì bao giờ cũng có tác dụng đào tạo tốt hơn là chấp nhận một chiều sự đánh giá của người khác. Thầy cần tạo điều kiện cho người học tham gia đánh giá việc học của mình như là:  Xác định chính xác các tiêu chí đánh giá và phổ biến cho người học nắm được thật cụ thể .  Tạo điều kiện cho người học đánh giá lẫn nhau.  Cho người học tự đánh giá một phần công việc mà mình đã thực hiện trên cơ sở đối chiếu một cách khách quan với bạn.  Tóm lại, có thể tổng hợp những đặc trưng của phương pháp giáo dục tích cực, lấy người học làm trung tâm qua sự so sánh tóm tắt với những đặc trưng của phương pháp giáo dục cổ truyền sau đây: Phương pháp cổ truyền Phương pháp tích cực Lấy thầy làm trung tâm - Thầy truyền đạt kiến thức. - Thầy độc thoại, phát vấn. - Thầy áp đặt kiến thức có sẵn. - Trò học thuộc lòng. - Thầy độc quyền, đánh giá, cho điểm cố định. Lấy trò làm trung tâm - Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. - Đối thoại thầy- trò, trò- trò, hợp tác với bạn, học bạn. - Hợp tác với bạn, với thầy, khẳng định kiến thức do trò tìm ra. - Học cách học, cách giải quyết vấn đề, cách sống và trưởng thành. - Tự đánh giá, tự sửa sai, điều chỉnh làm cơ sở cho thầy cho điểm cơ động. 2. Các pha của quá trình dạy học theo hướng tích cực:  Có thể mô tả mối quan hệ trò - lớp - thầy đặc trưng cho phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm qua hoạt động dạy học cụ thể gồm 3 giai đoạn như sau: + Giai  đoạn 1: người học làm việc cá nhân trước tình huống khó khăn do thầy tổ chức, tạo ra, người học tự đặt mình vào tư thế quan sát, tự nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện ra các tính chất của đối tượng, nêu nhận xét, đề ra giả thuyết, suy luận… nhằm tìm ra cách xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí, tạo ra sản phẩm nhận thức ban đầu (mang tính chất cá nhân). + Giai đoạn 2: Sau khi từng cá nhân đã hành động, đưa ra những nhận xét riêng của bản thân, thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và làm việc theo nhóm, hợp tác làm việc tập thể, qua đó hoàn thiện dần kiến thức mà bản thân thu nhặt được. Các nhóm thống nhất ý kiến, bổ sung, sửa đổi, làm phong phú thêm nhận thức cá nhân, nhóm. Tranh luận được mở rộng cho đến khi hết ý kiến và tạm đạt được sự nhất trí chung trong tập thể học sinh. Khi đó, thầy có thể can thiệp để chuyển sự quan sát, tư duy của trò sang một hướng nào đó nhằm làm cho sự phân tích, diễn đạt của trò được sâu hơn, kiến thức được hoàn thiện dần. + Giai đoạn 3: Thầy hỗ trợ, sắp xếp các kiến thức mà trò đã thu được thành một hệ thống tri thức sao cho trò dễ dàng tiếp nhận nhất. Tác động của thầy không phải là hành động sao chép lại kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa mà là giúp người học tập hợp lại những gì bản thân trò đã tiến hành tìm ra thành một kiến thức chung của cả lớp. Nhờ vậy, người học thấy được trong bài những gì họ muốn làm và đã làm một cách tích cực, tự lực ngay từ đầu. Cuối cùng, thầy là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của học sinh trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh. Chu trình trên có thể được biểu diễn qua sơ đồ: Thầy- tác nhân (1) Hướng dẫn (2) Tổ chức (3) Trong tài, cố vấn Kết luận, kiểm tra Tự kiểm tra Tự điều chỉnh Tự thể hiện Tự nghiên cứu Trò- chủ thể II. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực‐ tự lực của học sinh:  Như ta đã phân tích, sự học là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống. Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với các động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác, hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể. Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra. Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của chủ thể. Cơ sở định hướng của hành động có vai trò quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. Trong quá trình dạy học, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở định hướng khái quát cho hành động của học sinh. Cơ sở định hướng khái quát bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hoạt động của chủ thể. Như vậy, muốn dạy học đạt hiệu quả cao thì người giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của học sinh theo chiến lược hợp lí sao cho học sinh tự lực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và thông qua đó từng bước phát triển, hoàn thiện năng lực trí tuệ và nhân cách bản thân. Sự tương tác dạy học có thể được mô tả qua sơ đồ sau: Để tổ chức quá trình dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh cần xác định rõ mục tiêu dạy học một cách cụ thể, có phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh một cách phù hợp và quan trọng nhất là phải lựa chọn kiểu định hướng thích hợp với đối tượng học sinh mà qua đó, học sinh có thể hành động tự lực, tích cực được. Đồng thời, trong quá trình dạy học, cần chú ý tăng cường tính tích cực, tập trung, hứng thú học tập cho học sinh. Để tiến hành dạy học theo phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, cần nắm vững và chuẩn bị tốt các nội dung sau: Xác định mục tiêu dạy học tri thức vật lí cụ thể. Tổ chức kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh. Các kiểu định hướng hành động học tập tích cực, tự lực cho học sinh. Các biện pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú của học sinh. 1. Xác định mục tiêu dạy học tri thức vật lí cụ thể:  1.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học:  Việc xác định mục tiêu dạy học có tầm quan trong đặc biệt: - Nhằm có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. - Là cơ sở cho việc đối chiếu, đánh giá khi kết thúc giờ học, môn học, phần học hay trong quá trình dạy một kiến thức cụ thể. - Mục tiêu môn học được thông báo cho người học sẽ góp phần định hướng cho người học: “sẽ học cái gì, cần chú ý vào các điểm trọng tâm nào? Kiến thức sau quá trình học tập là gì?” Điều này sẽ giúp người học tự tổ chức công việc học tập của mình một cách hiệu quả hơn. - Có được ý thức rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng mà người giáo viên cần có. Chuẩn bị tốt mục tiêu dạy học cũng giống như vẽ được một bản vẽ chi tiết của một ngôi nhà cần xây dựng, đây bước đầu tiên, cần thiết, quyết định hình dáng, cấu trúc của ngôi nhà khi hoàn thành. Trong dạy học, mục tiêu dạy học chính là cơ sở đầu tiên quyết định kết quả mà quá trình hoạt động học tập của học sinh sẽ đạt được. 1.2. Khái niệm mục tiêu thao tác:  - Phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm chú trọng đến những khả năng mà người học cần đạt được trong và sau khi học, là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học và được gọi là các mục tiêu thao tác. Những mục tiêu này mô tả hành vi cụ thể quan sát được ở người học, là kết quả của thao tác mà người học phải có khả năng thực hiện được. - Có tác giả còn gọi mục tiêu thao tác là mục tiêu đặc thù hay mục tiêu cụ thể để phân biệt với nghĩa khác của khái niệm mục tiêu thông thường vẫn quen dùng. - Với ý nghĩa nêu trên, các điều kiện để diễn đạt một mục tiêu đúng ý nghĩa là mục tiêu thao tác khi dạy học một nội dung cụ thể là:  Mục tiêu luôn được diễn đạt theo người học chứ không phải theo người dạy. Nghĩa là mục tiêu sẽ bắt đầu bằng các cụm từ: “Người học có khả năng…”.  Mục tiêu được diễn đạt phải là mục tiêu đặc thù, nghĩa là khả năng nói đến phải được diễn tả bằng một từ đơn nghĩa, không thể dẫn đến những cách hiểu khác nhau, phải đủ rõ ràng để những ai tìm hiểu sẽ có hình dung giống nhau về sản phẩm mong đợi.  Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được. Chẳng hạn nếu kết quả mọng đợi là “hiểu” thì cần mô tả hành vi thể hiện rằng học sinh đó đã hiểu.  Cần xác định rõ hoàn cảnh mà hành vi đó được thực hiện: các điều kiện về thời gian và điều kiện về vật chất…  Cần xác định các tiêu chí chấp nhận thành tích nghĩa là mức độ của sự thành công mà bắt đầu từ đó, người ta coi rằng đã đạt mục tiêu. 1.3. Các loại mục tiêu thao tác:  Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có ba nhóm mục tiêu thao tác: a. Các mục tiêu “hành vi cần nắm vững” là mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực có thể dễ dàng vạch rõ ranh giới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt để. Người học cần thực hiện được hành vi đã xác định, có thể quan sát được. b. Các mục tiêu “chuyển tải (áp dụng) hành vi đã có”. Nói về việc sử dụng các kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết một bài toán mới, không phải là tái tạo mà là áp dụng kiến thức, người học cần chuyển tải áp dụng được hành vi đã có của mình vào tình huống đặt ra. c. Các mục tiêu “có hành vi ứng đáp” không nhấn mạnh sản phẩm là cái không thể thấy trước và do đó không thể mô tả trước được, nhưng nhấn mạnh vào tình huống làm nảy sinh hành vi và hành tương ứng trong tình huống đó. Nó có tính chất khơi gợi nhiều hơn là qui định, người ta không nhằm tìm kiếm sự thống nhất mà đúng hơn là tìm kiếm sự đa dạng của các hành vi. Người học cần có hành vi ứng đáp với tình huống đặt ra. 1.4. Các trình độ của mục tiêu nhận thức:  Việc phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức cho phép có căn cứ xác đáng để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến hành kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học. a. Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo: trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng với sự trình bày kiến thức đã có. Thực hiện lặp lại đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng “…là gì, thế nào?” “thực hiện… như thế nào?” b. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được trong tình huống tương tự như tình huống đã biết) trình độ này thể hiện khả năng giải thích, minh họa được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự như tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào? (kiến thức A giúp giải quyết vấn đề này như thế nào?)” c. Trình độ vận dụng linh hoạt (Giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết) Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng, có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết tình huống theo các mẫu đã biết, giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “Có thể giải quyết vấn đề này dựa vào những kiến thức đã biết nào? Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?” d. Trình độ sáng tạo (đề suất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có) Trình độ này thể hiện khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo những cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo mẫu đã có sẵn, đề ra và giải đáp được các câu hỏi theo dạng: “Có vấn đề gì?” “Đề xuất ý kiến, cách giải quyết như thế nào?” Dựa trên các trình độ của mục tiêu nhận thức, có thể chọn lựa phương pháp giảng dạy hợp lí đồng thời xây dựng được các tiêu chí chung cho việc kiểm tra, đánh giá trước, trong và sau khi học. Trong giới hạn bài luận văn này, chỉ quan tâm đến việc phát triển ba trình độ nhận thức đầu đó là nhận biết, hiểu và vận dụng. 2. Kiểm tra‐ đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh:  2.1. Khái niệm kiểm tra‐ đánh giá:  Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu nhận được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” (J.M.Ketele) 2.2.Chức năng của kiểm tra‐ đánh giá:  Kiểm tra, đánh giá có chức năng khác nhau tùy theo mục đích kiểm tra, đánh giá. Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc phân loại các chức năng của kiểm tra- đánh giá. J.M.Ketele phân biệt tám chức năng khác nhau của đánh giá sư phạm: - Đánh giá nhằm xác nhận hay tổng kết mục tiêu tổng thể. - Đánh giá nhằm xếp loại trong một tập thể hay tổng kết các mục tiêu hoàn thiện. - Đánh giá nhằm tổng kết các mục tiêu trung gian. - Đánh giá nhằm chẩn đoán. - Đánh giá nhằm xếp các nhóm nhỏ. - Đánh giá nhằm tuyển chọn. - Đánh giá nhằm tiên đoán sự thành công. - Đánh giá nhằm xếp thứ tự các mục tiêu. Giáo sư Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của đánh giá - Chức năng sư phạm - Chức năng xã hội - Chức năng khoa học. Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của việc kiểm tra- đánh giá, bao gồm các chức năng chính sau: - Chức năng chẩn đoán - Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học - Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả việc dạy học 2.2.1 Chức năng  chẩn  đoán: Được tiến hành nhằm mục đích thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến mục tiêu, phương pháp dạy học. Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá được tiến hành vào khi bắt đầu dạy một kiến thức mới, ta có thể xác định mục tiêu, phương pháp dạy học cho phù hợp, đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra, đánh giá cũng cho phép có những thay đổi cải tiến hoặc phát huy cho những phần kiến thức đã giảng dạy. 2.2.2. Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học:  Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện dạy học: thông qua việc kiểm tra đánh giá (được tiến hành trong quá trình dạy học) để dạy học. Nghĩa là qua các bài kiểm tra, các câu trắc nghiệm, mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng được diễn đạt để người học có thể tự xem xét, tự học theo các mục tiêu đó. Những bài kiểm tra như vậy có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự lực của người học. Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc, có hiệu quả có thể xem như một phương pháp tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh kiến thức được tích cực, sâu sắc, vững chắc hơn đồng thời có thể giúp người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho hiệu quả. 2.2.3 Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học  Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học. Việc kiểm tra, đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và tiêu chí đánh giá căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức, kĩ năng. Các bài kiểm tra đáp ứng tốt yêu cầu này có thể được dùng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học. 2.3. Qui trình kiểm tra‐ đánh giá:  Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng cần tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ, gồm các bước sau: 2.3.1. Xác định rõ mục đích kiểm tra, đánh giá   Việc kiểm tra- đánh giá có các mục đích khác nhau tùy trường hợp: - Kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học. - Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích định hướng hoạt động học. - Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích, kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu, đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học. 2.3.2 Xác định rõ các nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng đó để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra. Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cụ thể và cô đọng. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. 2.3.3. Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra, đánh giá và điều kiện cho phép. Tùy trường hợp mà các hình thức kiểm tra có thể là: quan sát, vấn đáp, tự luận hay trắc nghiệm… Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp nhiều hình thức kiểm tra nhằm phát huy tối đa ưu điểm và khắc phục được tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó. 2.3.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn. 2.3.5. Tiến hành kiểm  tra,  thu  lượm  thông  tin, xem xét kết quả và kết luận, đánh giá. Chấm các bài kiểm tra, căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét các kết quả chấm thu được, rút ra kết luận đánh giá tương ứng mục đích đã xác định. 3. Các kiểu định hướng hành động học tập tự lực của học sinh:  3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập của học sinh  Theo P.I.Ganlpêrin, có ba phương pháp định hướng cơ bản:  Kiểu định hướng “từng phần, không đủ, học sinh tự làm” kiểu định hướng này không có lời chỉ dẫn đầy đủ nên học sinh phải mò mẫm, tự làm. Học sinh tự bắt chước theo mẫu của giáo viên mà hành động theo. Hành động của học sinh là hành động theo kiểu thử- sai. Trong cơ cấu hành động, kiểu này chỉ nêu rõ mục đích của hành động còn thao tác, cách thức và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ chưa có. Kiểu định hướng này không thể hiện rõ được vai trò định hướng của giáo viên.  Kiểu định hướng “từng phần, đầy đủ, cho sẵn do giáo viên hướng dẫn” kiểu định hướng này có mẫu hành động, có cả chỉ dẫn để làm đúng hành động đó. Nếu học sinh tuân theo đúng hướng dẫn đó thì sẽ hành động đúng và đạt kết quả nhanh chóng. Tuy nhiên, kiểu định hướng này có thể làm cho học sinh thụ động, lười suy nghĩ, tư duy tích cực, chỉ cần học thuộc và giáo viên thường xuyên phải đổi mẫu. Kiểu định hướng này không thể phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo ở học sinh.  Kiểu định hướng “khái quát, đầy đủ, học sinh thực hiện” kiểu định hướng này có đặc điểm là giáo viên huấn luyện cách thức, phương pháp hành động chung nhất và học sinh tự hành động trên cơ sở nắm vững các phương pháp chung đó cho một loạt các đối tượng khác nhau. Kiểu định hướng này làm cho học sinh dễ dàng chuyển sang các dạng hành động khác nhau trên cơ sở nắm vững phương pháp chung và do đó hiệu quả của hành động sẽ cao hơn. Kiểu định hướng này có tác dụng phát huy được tính tích cực, tự lực của người học, tạo cho họ những kiến thức, phương pháp làm nền tảng để tiếp tục nghiên cứu về sau. Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có ba kiểu định hướng cơ bản:  Định hướng tái tạo: là kiểu định hướng trong đó, người dạy hướng học sinh vào việc huy động, áp dụng các cách thức hoạt động mà học sinh đã được học, để học sinh tự thực hiện nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Định hướng tái tạo có thể phân biệt thành hai trình độ: + Định hướng tái tạo từng thao tác: người học được hướng dẫn thực hiện từng hành động sau đó học sinh bắt chước lại theo thao tác mẫu cụ thể. + Định hướng tái tạo angôrit: người dạy chỉ dẫn một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để học sinh tự giải quyết vấn đề.  Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức, cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải đã quen thuộc với họ.  Định hướng khái quát chương trình hóa: Đó là kiểu định hướng phối hợp các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó, người dạy gợi ý cho học sinh tự tìm tòi tương tự như kiểu định hường tìm tòi, nhưng chú ý cho học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng chương trình hóa theo các bước dự định hợp lí theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh, từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến chi tiết, bộ phận, từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện được có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với học sinh. Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận: + Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vần đề đã đặt ra. + Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một bước) để thu hẹp hơn mức độ, phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức học sinh. + Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo. Khi cần thiết chuyển sang định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng angôrit để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra. + Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với từng hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó. * Tổng hợp các quan niệm trên, trong giới hạn bài luận văn này quan tâm đến các kiểu định hướng sau: 3.1.1. Định hướng theo mẫu: là kiểu định hướng mà giáo viên làm mẫu hành động, học sinh theo dõi hành động và làm theo. Thực chất đây chỉ là hành động bắt chước của học sinh, tùy thuộc vào năng lực nhận thức của mỗi học sinh mà kết quả hành động có thể khác nhau. Thực tế, kiểu định hướng này thường được sử dụng trong quá trình giải bài tập: giáo viên giải mẫu, sau đó cho học sinh giải các bài tập dạng tương tự. Kiểu định hướng này, trong khi làm mẫu, thường kèm theo hướng dẫn bằng lời của giáo viên. Tùy theo mức độ rõ ràng của hành động mẫu và lời hướng dẫn mà có các dạng khác nhau của định hướng theo mẫu: - Định hướng theo mẫu đầy đủ: giáo viên hướng dẫn bằng lời, bằng hành động cụ thể từng bước, học sinh tiến hành làm theo. - Định hướng theo mẫu từng phần, không đầy đủ: giáo viên chỉ hướng dẫn các bước chính, phương pháp chung nhất, học sinh tự tiến hành làm. 3.1.2. Định hướng tái tạo: là kiểu định hướng mà giáo viên chỉ nhắc lại những kiến thức, hành động đã quen thuộc, đã được rèn luyện để học sinh áp dụng vào tình huống tương tự. Tương tự như định hướng theo mẫu, tùy thuộc vào mức độ chi tiết của việc định hướng mà định hướng tái tạo có hai mức độ: - Định hướng tái tạo từng thao tác - Định hướng tái tạo angôrit 3.1.3. Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ đề ra mục đích hành động chung cho học sinh và cung cấp những gợi ý hoặc phương pháp chung nhất cho hành động trong những tình huống mới. Những phương thức mới này, học sinh chưa hề biết hoặc không biết dựa vào đâu để hành động nên hoàn toàn phải tự lực tìm tòi theo gợi ý đó để đạt đến mục đích cuối cùng. Kiểu định hướng này có yêu cầu cao hơn so với các kiểu định hướng còn lại, nhưng cần phải có nhiều thời gian để tổ chức, đồng thời, đối tượng học sinh phải là học sinh khá giỏi. 3.1.4. Định hướng suy luận- chương trình hóa: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra mục đính hành động, hướng dẫn học sinh hành động theo từng bước được chương trình hóa liên tục theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của học sinh, nó giúp học sinh hành động từng bước, cụ thể, rõ ràng. Thường có hai hình thức định hướng chương trình hóa: xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại với học sinh và đặt ra hệ thống các yêu cầu để học sinh từng bước thực hiện, từ đó rút ra được kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội. Hệ thống câu hỏi và hệ thống các yêu cầu giáo viên soạn ra phải đảm bảo tính logic chặt chẽ và phải dựa trên trình độ hiểu biết đã có của học sinh. Nó như sợi dây dẫn đường cho học sinh lần theo để đi tới đích, vì vậy không được ngắt quãng. Chính vì thế, việc xây dựng hệ thống câu hỏi (hệ thống các yêu cầu) là rất quan trọng và phải được chuẩn bị trước thật kĩ lưỡng, theo một dàn ý chặt chẽ. Tuy nhiên, trong quá trình thực tế định hướng, giáo viên cần phải linh hoạt xử lí phù hợp với các tình huống mới nảy sinh. Đây là kiểu định hướng linh hoạt, phù hợp giảng dạy với nhiều đối tượng học sinh, nhiều loại kiến thức kĩ năng cần giảng dạy, cho nên, kiểu định hướng này nếu được sử dụng tốt sẽ thu được nhiều hiệu quả tích cực.  Mỗi kiểu định hướng nêu trên có tác dụng khác nhau trong quá trình dạy học, thích hợp với từng loại đối tượng học sinh khác nhau, do đó trong quá trình giảng dạy, tùy thuộc vào đối tượng học sinh mà người giáo viên cần chọn lựa kiểu định hướng thích hợp để có thể phát huy tối đa khả năng tiếp thu tri thức một cách tích cực, tự lực ở học sinh. 3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng:  Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức của học sinh là câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi: - Câu hỏi phải được diễn tả chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học. Chỉ khi đó, câu hỏi mới có nội dung chính xác. - Câu hỏi phải diễn tả chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó, câu hỏi mới có thể thực hiện đúng chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định của giáo viên và khi đó giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai. - Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động của học sinh trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập dự định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi định hướng cho hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể. - Câu hỏi phải vừa sức học sinh, chỉ khi đó, câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của học sinh. (Tài liệu tham khảo 1,2) 4. Phương pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú học ._. Khi dịch chuyển con tem ra xa thấu kính dần cho đến khi khoảng cách lớn hơn 10cm thì không còn quan sát thấy ảnh rõ nét nữa. - Thấu kính hội tụ tiêu cự 5cm: + Ban đầu, khi đặt con tem gần kính, quan sát thấy ảnh của dòng chữ rõ nét, lớn hơn so với khi quan sát trực tiếp, lớn hơn so với khi quan sát bằng thấu kính hội tụ có tiêu cự 10cm. + Khi dịch con tem ra xa thấu kính dần đấn lúc khoảng cách giữa vật và thấu kính lớn hơn 5cm thì không quan sát thấy ảnh rõ nét nữa. - Thấu kính phân kì tiêu cự -7cm: + Quan sát thấy con tem nhỏ hơn khi quan sát trực tiếp bằng mắt thường, dòng chữ trên con tem quá nhỏ, không quan sát được. - Giáo viên đặt câu hỏi vì sao lại quan sát thấy như vậy? - Học sinh trả lời được dựa vào tính chất tạo ảnh của thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì. - Giáo viên thông báo thấu kính dùng trong trường hợp này để bổ trợ cho mắt, làm tăng góc trông vật được gọi là kính lúp. Kính lúp là thấu kính hội tụ, có tiêu cự nhỏ, cỡ vài xentimét. + Kết luận - Tiến hành giảng dạy cho học sinh trực tiếp quan sát để rút ra được kiến thức làm cho kiến thức học sinh lĩnh hội một cách dễ dàng, không mang tính chất áp đặt, các em hoạt động tích cực hơn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. - Số thấu kính còn ít về số lượng, loại. * Hoạt động tự lực 2: Xây dựng công thức tính độ bội giác trong các trường hợp ngắm chừng. + Giáo viên thông báo công thức tính độ bội giác của kính lúp. + Xây dựng công thức độ bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở một điểm bất kì. - Giáo viên hướng dẫn . Các góc trông là những góc nhỏ, có thể áp dụng công thức gần đúng trong lượng giác. α0 ≈ tanα0 α ≈ tanα . Vẽ hình, tính tanα, tanα0 từ đó tính số bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở một điểm bất kì - Giáo viên gọi một học sinh lên bảng tính toán, hướng dẫn học sinh thực hiện . Tính tanα0 với α0 là góc trông vật trực tiếp khi vật đặt ở điểm cực cận. . Vẽ ảnh của vật qua thấu kính hội tụ với vật đặt trong khoảng OF. Mắt đặt cách thấu kính một khoảng l. . Xác định góc trông ảnh α. Tính tanα. . Thay vào công thức tính độ bội giác của kính lúp để tính độ bội giác của kính lúp cho trường hợp ngắm chừng ở điểm bất kì. - Học sinh tự lực tiến hành tính được độ bội giác của kính lúp cho trường hợp ngắm chừng ở điểm bất kì. + Xây dựng công thức độ bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở cực cận, ngắm chừng ở vô cực - Chia lớp thành hai nhóm lớn, mỗi nhóm tính toán cho một trường hợp ngắm chừng. - Yêu cầu học sinh vẽ ảnh rồi tính toán cho từng trường hợp ngắm chừng. + Ngắm chừng ở cực cận: vật đặt trong khoảng từ O đến F của thấu kính, cho ảnh hiện ngay tại điểm cực cận. + Ngắm chừng ở vô cùng: vật đặt tại F, chùm tia ló là chùm tia song song (ảnh ở rất xa). Tính tanα, tanαo từ đó tính số bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực. - Gọi lên bảng hai học sinh tính toán cho từng trường hợp ngắm chừng . Học sinh tự lực vẽ hình, tính được công thức độ bội giác trường hợp ngắm chừng ở cực cận. . Trường hợp ngắm chừng ở vô cực, học sinh vẽ được hình nhưng tính chưa được công thức độ bội giác. - Giáo viên định hướng: “Chú ý chùm tia ló là chùm tia song song với tia sáng từ B qua quang tâm nên góc trông vật qua kính lúp trong trường hợp này bằng với góc nào và được tính như thế nào?” - Khi đó, học sinh trả lời được và tính toán được độ bội giác cho trường hợp ngắm chừng ở vô cực. * Khó khăn - Một số học sinh không tự lực xây dựng công thức mà đọc ngay trong sách giáo khoa. Nhận xét chung: - Đa số các em tiến hành được hành động tự lực. Tuy nhiên, các em dễ bị chi phối bởi các dụng cụ thí nghiệm, khi chuyển sang hoạt động học tập khác, một số học sinh vẫn chú ý vào các thấu kính. - Giáo viên phân bố nhiều thời gian vào hành động tự lực 1, dẫn đến không kịp thời gian cho hành động tự lực 2, củng cố (trễ 7 phút). - Thời gian 45 phút không đủ để tiến hành tất cả các hành động tự lực, cần phải tiến hành các hành động học tập một cách nhanh chóng. Nếu các em không tự lực được thì phải định hướng thêm hoặc chuyển phương pháp thuyết tình, thông báo. Bài thực hành:  ĐO  TIÊU  CỰ  CỦA  THẤU  KÍNH  PHÂN KÌ  - Tiến hành giảng dạy ở lớp 11A1, 11A5. * Hoạt động tự lực 1: - Giáo viên: “Để xác định được tiêu cự của thấu kính phân kì dưa vào công thức thấu kính thì ta cần biết những gì?” - Học sinh trả lời được: cần xác định d, d’. - Giáo viên: “Để đo được d’ thì chúng ta phải có ảnh thật hay ảnh ảo?” - Học sinh: ảnh thật. - Giáo viên: “Khi đó, vật phải thỏa điều kiện gì?” - Học sinh: Vật ảo nằm trong khoảng OF của thấu kính. - Giáo viên: “Nếu chúng ta có vật AB và các thấu kính, để có được vật thỏa điều kiện trên, chúng ta cần bố trí dụng cụ thí nghiệm như thế nào?” - Học sinh: Dùng một thấu kính hội tụ để tạo ảnh thật A1B1 của vật AB. Khi đó chắn thấu kính phân kì trước ảnh A1B1 , A1B1trở thành vật ảo của thấu kính phân kì. + Hầu hết học sinh đều trả lời được các câu hỏi định hướng của giáo viên để rút ra được cơ sở lí thuyết của phương pháp đo. - Tuy nhiên, do thời gian thực hành ngắn (45 phút), không thể tiến hành phân tích kĩ, tạo điều kiện cho học sinh tự lực hết, có lúc giáo viên phải thông báo để có thời gian cho học sinh thực hành. * Hoạt động tự lực 2: - Giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm, đa số học sinh tiến hành được theo các bước giáo viên đã hướng dẫn. - Một số học sinh chưa xác định được khoảng cách d, d’ của vật và ảnh đến thấu kính phân kì, sau khi giáo viên hướng dẫn học sinh có thể tự xác định d, d’. - Một vài học sinh tiến hành thí nghiệm còn chậm do ban đầu điều chỉnh A1B1 quá xa, không còn chỗ trên giá quang học để dịch chuyển, xác định ảnh A2B2. - Việc xác định vị trí ảnh A2B2 của A1B1 qua thấu kính phân kì làm học sinh lúc túng, các em dịch chuyển màn và không quan sát thấy rõ ràng vị trí nào ảnh rõ nét nhất. + Kết quả thực hành: - Các nhóm1,2,5,7,9,11,12 tiến hành thí nghiệm tốt, kết quả thí nghiệm sai số trong khoảng cho phép. - Các nhóm 3,6,10 sai số lớn, phải kiểm tra lại trong quá trình thí nghiệm chưa chính xác chỗ nào và lấy số liệu lại. - Nhóm 4,8 tính sai giá trị f do lấy chưa đúng giá trị đại số của d, d’. * Kết luận chung: - Các em thích tiến hành thực nghiệm, hứng thú trong học tập hơn khi được trực tiếp làm thực hành. - Với cách định hướng như thế, đa số học sinh có thể tự lực tiến hành hành động học tập. - Lớp học đông, giáo viên không có thời gian đi quan sát tất cả các nhóm tiến hành thực nghiệm đo đạt, chỉ có thể đánh giá tổng quát trên dựa vào việc quan sát một số nhóm làm thực hành và báo cáo của các nhóm học sinh. - Phòng thí nghiệm chật, nóng, ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. VI. Nhận xét chung và các kinh nghiệm: * Nhận xét chung: - Trong thởi gian ngắn làm luận văn, bản thân em vẫn chưa hoàn toàn phát huy hết được phương pháp này. Kinh nghiệm bản thân còn có hạn nên trong quá trình giảng dạy, có những lúc chưa thu hút được học sinh vào các hoạt động tự lực, đồng thời, phân bố thời gian chưa hợp lí dẫn đến cháy giáo án bài thấu kính mỏng (Dạy 3 tiết trong khi phân phối chương trình chỉ giới hạn trong 2 tiết). - Số học sinh của một lớp học khá đông, làm cho việc tổ chức các hành động học tập khá khó khăn, giáo viên khó bao quát hết lớp học, các em dễ bị phân tán, đi lệch chủ đề học tập trong quá trình thảo luận nhóm. Để có thể tiến hành phương pháp giảng dạy này thành công thì cần duy trì sỉ số lớp khoảng 25 học sinh, khi đó giáo viên sẽ dễ dàng theo sát hoạt động tự lực của học sinh hơn. - Vấn đề cơ sở vật chất trường học còn thiếu thốn cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc thực hiện phương pháp dạy học này. (khi dạy bài mắt, nhà trường có tranh về mắt nhưng vẽ chưa chính xác; khi dạy bài thấu kính, không mượn được phòng bộ môn để giảng dạy bằng giáo án điện tử, ở lớp 11A5 không mượn được bộ thí nghiệm quang hình học biểu diễn; bài kính lúp, không mượn được phòng thí nghiệm ở trường phổ thông các dụng cụ thí nghiệm như thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì … để dạy, em phải về trường Đại học Sư Phạm nhờ thầy hướng dẫn mượn ở khoa để giảng dạy;… ) - Các em hoc sinh là những học sinh giỏi, một số em có thói quen đến lớp mới nghiên cứu sách giáo khoa dẫn đến việc không chú tâm tham gia vào hoạt động học tập, hoặc thụ động, lười suy nghĩ, chỉ tìm câu trả lời có sẵn trong sách giáo khoa. * Kinh nghiệm - Cần tạo bầu không khí thoải mái nhưng vẫn phải giữ được kỉ luật, học sinh tuân thủ sự điều khiển của giáo viên, tránh trường hợp học sinh bị chi phối bởi các dụng cụ trực quan, không chú tâm vào hoạt động học tập. - Cần chọn lựa các kiến thức để định hướng học sinh hoạt động tự lực hợp lí, tránh tình trạng quá sức hoặc dưới sức chung của học sinh. Đồng thời phải phân phối thời gian hợp lí, đảm bảo hướng dẫn học sinh tiếp thu đủ kiến thức của bài học trong thời gian 45 phút của tiết học. - Khi tiến hành giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, giáo viên cần chuẩn bị thật kĩ càng về kiến thức chuyên môn và các kiến thức khoa học có liên quan, cần hiểu rõ đối tượng học sinh và nghiên cứu phương pháp định hướng sao cho phù hợp với trình độ của học sinh. - Cần kết hợp sử dụng có hiệu quả việc ứng dụng công nghệ thông tin và thực nghiệm trong quá trình giảng dạy. Tránh tình trạng lạm dụng các phần mềm thí nghiệm mô phỏng mà không dùng thực nghiệm đối với các thí nghiệm có thể tiến hảnh thực được, điều đó dễ làm cho học sinh nghi ngờ tính chân thật của các thí nghiệm ảo. - Như đã đề cập trong phần cơ sở lí luận, việc áp dụng này chỉ là một phần, chưa đổi mới thống nhất giữa quá trình học tập và quá trình kiểm tra, đánh giá. Cần có sự dổi mới thoáng hơn về chương trình và thời gian giảng dạy khi đó mới có điều kiện cho giáo viên hướng dẫn học sinh học tập một cách tích cực, tự lực, đồng thời hướng đến việc đánh giá và tự đánh giá. KẾT LUẬN CHUNG:  Sử dụng phương pháp định hướng nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh là phương pháp hay, có thể áp dụng trong dạy học ngày nay nhằm làm tăng tính tích cực, tự lực học tập của học sinh, cải thiện tình trạng thụ động của học sinh trong phương pháp dạy học truyền thống, phương pháp này nhằm hướng đến phát triển khả tự học, tự nghiên cứu trong học sinh, đào tạo được những con người tự lực, tự chủ và năng động cho xã hội. Nếu phương pháp được ứng dụng rộng rãi, được các giáo viên có kinh nghiệm, kiến thức vững vàng áp dụng giảng dạy thì kết quả của việc giảng dạy sẽ khả quan hơn. Để việc tiến hành thực hiện theo phương phap phát huy tính tích cực cho học sinh đạt được hiệu quả thì cần các điều kiện: - Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình tiến hành phương pháp. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức. - Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách,… - Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học. - Thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác. - Tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong quá trình học tập. - Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở. - Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá - Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh phải được sự ủng hộ, tạo điều kiện từ phía ban giám hiệu nhà trường phổ thông và sự hướng dẫn góp ý của tổ bộ môn những giáo viên giàu kinh nghiệm. - Cần thiết và nên khai thác các yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống. PHỤ LỤC  I. Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống - Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải "nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể. - Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. - Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trò thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ quá trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. Giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên trình bày, học sinh được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra. - Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáo viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu trả lời. - Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong quá trình thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh như sau: - Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh. - Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. - Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề. - Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến). Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời học sinh phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó. - Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản thì giáo viên cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, giáo viên có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề. - Hiện nay, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. Trước đây, để minh họa nội dung bài giảng, giáo viên chỉ có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Ngày nay có cả một loạt phương tiện để giáo viên lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính... Tiến tới mọi giáo viên phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu quả, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh. II. Tình huống học tập vật lí có vấn đề: Có nhiều cách hiểu về tình huống học tập có vấn đề, theo tác giả Phạm Hữu Tòng:  Khái niệm “Tình huống”: một tình huống cụ thể nào đó đối với chủ thể là một hoàn cảnh cụ thể (tổng thể những điều kiện cụ thể) mà chủ thể được đặt vào đó, nó tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt cho chủ thề nhiệm vụ nào đó.  Khái niệm tình huống học tập trong dạy học: Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi giáo viên nhằm đưa học sinh vào hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học.  Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề:  Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi đã giải quyết được thì người học đã thu được kiến thức, kĩ năng mới. Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải chỉ là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có (thường xuất hiện trong phương pháp đàm thoại thông thường). Vấn đề phù hợp là vấn đề được giải quyết trong nội dung bài học, bằng những kiến thức sẽ xây dựng sau đó, vấn đề phù hợp được xác định trên cơ sở một tình huống phù hợp. Một giờ học khi xuất phát từ vần đề phù hợp sẽ kích thích được hoạt động nhận thức của mỗi cá nhân. Một giờ học xuất phát từ yêu cầu thấp hoặc cao sẽ không kích thích được hoạt động học tập diễn ra. Vấn đề được lựa chon dựa trên cơ sở người giáo viên hiểu rõ mức độ, trình độ nhận thức của học sinh. Vì thế, với mỗi kiến thức không nên đưa ra duy nhất một tình huống hay một vấn đề nhận thức cho mọi đối tượng học sinh.  Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia học sinh gặp một khó khăn, khi học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó, và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất. Theo M.I.Macmutop: tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích các sự vật, hiện tượng, quá trình của thực tế khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tính huống có vấn đề là qui luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề. Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi những yếu tố cơ bản sau: thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức (trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bứt rứt, bồn chồn), tích cực tìm tòi mang tính hưng phấn, niềm hạnh phúc của sự phát hiện, tìm thấy chân lí… Theo tác giả I.F.Kharlamop thì tình huống có vấn đề làm nảy sinh những mâu thuẫn nội tại, sự ngạc nhiên, những băn khoăn, thắc mắc, kích thích hoạt động nhận thức. Cơ sở để tạo ra một tình huống có vấn đề là những câu hỏi, những bài tập, những mâu thuẫn nào đó… mà học sinh chưa có lời giải, cần có sự tìm tòi, sáng tạo. Trong đó phải chứa đựng cả những điều đã biết làm xuất phát điểm của sự tìm tòi, chứa đựng cả những yếu tố tâm lí làm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm kiếm kiến thức của học sinh. K.D.Usinxki còn nói rõ hơn về tính thú vị nội tại của việc giảng dạy là điều mới đối với chúng ta nhưng không mới đến mức hoàn toàn không biết và không hiểu được. Cái mới phải bổ sung, phát triển hoặc mâu thuẫn với cái cũ, tóm lại, phải là hay, nhờ đó có thể làm liên tưởng với cái đã biết (dẫn theo I.F.Kharlamop)  Có một số loại tình huống có vấn đề như sau: + Tình huống lựa chọn + Tình huống bất ngờ + Tình huống bế tắc +Tình huống không phù hợp + Tình huống phán xét + Tình huống bác bỏ  Tình huống học tập vật lí có vấn đề: Tình huống học tập vật lí là tình huống vật lí mà giáo viên tổ chức lên, dựng lại cho học sinh nhận thức chúng, xây dựng các mô hình diễn tả chúng trong dạy học vật lí. Các hiện tượng được chọn lọc, được định hướng cho học sinh tương quan với mô hình xây dựng. Chúng được xây dựng lại bởi giáo viên với mục đích phục vụ cho việc dạy học. Tình huống học tập vật lí có thể là một bộ phận của thế giới thực (một thực tại nhỏ, một đối tượng, một hiện tượng, một quá trình vật lí …) hoặc một thực tại được xây dựng lại (thuần khiết hóa nhờ thí nghiệm để làm nổi bật lên hiện tượng, quá trình cần nghiên cứu), mà khi nghiên cứu nó, học sinh có được những hiểu biết cơ bản về đối tượng, hiện tượng thật. Khi một tình huống học tập có vấn đề thỏa mãn yêu cầu là đại diện cho một phần thực tại mà kiến thức sẽ được xây dựng cần phải giải thích, tiên đoán thì nó trở thành một tình huống học tập vật lí có vấn đề. Nghĩa là nó góp phần thiết lập đúng mối quan hệ giữa thực tại và lí thuyết trong một giờ học vật lí. Nếu không thỏa mãn điều kiện này thì về nguyên tắc không thể đi từ việc nghiên cứu một hiện tượng không phù hợp đến một kiến thức đã định sẵn. Vì thế đây là điều kiện cần của một tình huống học tập vật lí có vấn đề. Xét cho cùng, mọi cố gắng của con người và khoa học là đi đến hình thành một hệ thống tri thức biểu diễn mối quan hệ ngày càng chính xác giữa thực tại và lí thuyết. Học tập cũng nhằm mục tiêu chiếm lĩnh các kiến thức cơ bản để hiểu biết thực tại ở mức độ nào đó. Trong một giờ học vật lí, mối quan hệ này nhất thiết phải được tôn trọng, có như vậy, mỗi học sinh mới có thề thiết lập cho mình mối liên hệ biện chứng, đúng đắn giữa thực tại và lí thuyết. Khi nghiên cứu một tình huống học tập vật lí, học sinh phân tích chúng để tìm ra tính chất, mối quan hệ chưa biết, qua đó, kiến thức được xây dựng, sau đó sẽ giúp họ hiểu về tính chất các mối quan hệ đó. Nếu đưa học sinh vào phân tích một tình huống sai hoặc không phù hợp (không tương ứng với kiến thức sẽ xây dựng sau đó) thì tất yếu sẽ dẫn đến những giả thuyết sai hoặc không phù hợp. VD: Tình huống sai: Khi giảng dạy bài “Định luật Sac-lơ”, giáo viên đưa ra tình hướng về hiện tượng các bình gas mini sau một lúc sử dụng bị lạnh đi. Khi giải thích hiện tượng này không thỏa mãn điều kiện một lương khí không đổi, đồng thời, một phần gas trong bình ở trạng thái lỏng. Tình huống không phù hợp: Khi dạy bài “Khúc xạ ánh sáng”, giáo viên đưa ra tình huống vấn đề về hiện tượng xuất hiện cầu vồng sau cơn mưa. Đây là hiện tượng có liên quan đến sự khúc xạ ánh sáng nhưng không thể dùng đặt vấn đề cho bài này được vì khi đi giải quyết vấn đề này, chúng ta sẽ dẫn đến cả kiến thức về giao thoa ánh sáng ngoài kiến thức khúc xạ ánh sáng. Tình huống này có thể dùng để phát triển kiến thức, cho học sinh nghiên cứu thêm ở nhà với đối tượng là học sinh khá giỏi, tính tích cực cao. Tuy nhiên nếu chỉ là tình huống vật lí đúng, tương ứng với nội dung kiến thức thôi thì chưa đủ đưa học sinh đến quá trình nhận thức học tập. Thông qua tình huống, người học phải tự mình phát hiện được mâu thuẫn nhận thức và biến nó thành nhu cầu nhận thức của chính mình. Để đạt được điều này ở người học, tình huống học tập vật lí có vấn đề phải đảm bảo là tình huống có vấn đề với đa số học sinh trong lớp, tức là phù hợp với trình độ của đa số học sinh trong lớp. Vấn đề xuất hiện khi phân tích tình huống phải nằm trong khả năng giải quyết của học sinh với sự giúp đỡ của thầy và bạn. Nếu tình huống là không quen thuộc hoặc không khó đối với học sinh thì tình huống đó không có vai trò kích thích tư duy. Ngược lại, nếu là tình huống quá khó thì người học cũng không thể tham gia vào quá trình nhận thức một cách tích cực. Để là tình huống học tập vật lí tích cực thì tình huống này phải đảm bảo tính vừa sức chung và kích thích vào vùng phát triển gần của người học. Đây chính là điều kiện đủ của một tình huống học tập vật lí có vấn đề.  Tóm lại, việc đưa ra một tình huống học tập trước học sinh không thể tùy tiện mà phải đảm bảo nhiều yêu cầu:  Là một tình huống vật lí: một phần thực tại (đối với hiện tượng, quá trình vật lí), hay một thực tại được xây dựng lại (thuần khiết hóa nhờ thí nghiệm vật lí)  Phải tương ứng, phù hợp với kiến thức cần xây dựng: nghĩa là có phạm vi, độ khó xác định để khi phân tích nó không đưa đến những yêu cầu nhận thức cao hơn hoặc thấp hơn mức độ kiến thức cần xây dựng.  Là tình huống có vấn đề nhằm kích thích hứng thú nhận thức và đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng, tự nguyện, hứng thú nhận thức. Tài liệu tham khảo 1. “ Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo vả tư duy khoa học”- Tác giả Phạm Hữu Tòng. Nhà xuất bản đại học Sư phạm - 2004 2. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông: “Tổ chức hoạt động học tập vật lí tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông”. Biên soạn: Nguyễn Mạnh Hùng- 2006 3. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên “Thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 10 THPT”. Vật lí nâng cao 4. “ Phương pháp giáo dục tích cực- Lấy người học làm trung tâm”- Tác giả Nguyễn Kì. Nhà xuất bản giáo dục- 1995 5. “ Một số vấn đề lí luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương pháp dạy học”. Tác giả: Nguyễn Quang Huỳnh. Nhà xuất bản ĐHQG Hà Nội- 2006 6. “Giáo dục học (tập 2)” Tác giả hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt. Nhà xuất bản Giáo Dục – 1988 Và một số tài liệu được trích dẫn từ các trang web 7. ……….. ._.