Tổ chức dạy học chương "động lực học chất điểm" - Vật lý lớp 10 ban cơ bản gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của việc dạy học

nh nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào. Tác giả Phạm Thị Thu Hằng Lời cảm ơn Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:  TS. Nguyễn Mạnh Hùng - người đã trực tiếp khuyến khích, động viên và hướng dẫn tôi để thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm.  Quý thầy cô trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học đã quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và thực hiện đề tài.  Ban Giám Hiệu trường Trung học phổ thông Cần Đước, huyện Cần Đước đã tạo nhiều thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.  Gia đình, bạn bè, các thầy cô, các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh tháng 8 năm 2009 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm SGK : sách giáo khoa PHT : phiếu học tập THPT : trung học phổ thông PT : phổ thông MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Một thực tế chúng ta cần phải nhận thấy rằng đa số GV ở vùng sâu, vùng xa thường giảng dạy cho HS những gì có trong SGK nên khi học xong một chương bất kỳ nào đó thì HS hầu như không thể và không biết áp dụng nó như thế nào cả, HS chỉ có thể áp dụng kiến thức đã học vào việc giải các bài tập theo yêu cầu của SGK và theo yêu cầu của GV mà thôi, nên những kiến thức các em đã học đôi khi không giúp ít gì cho cuộc sống thực tiễn, như vậy kiến thức đã học không những không được phát huy mà đôi lúc làm cho HS cảm thấy mệt mỏi vì các kiến thức đã học quá xa rời với thực tiễn của cuộc sống, HS cũng biết rằng vật lý học giúp cho cuộc sống rất nhiều, nhưng các em không biết phải vận dụng nó vào thực tiễn như thế nào. Như vậy HS cảm thấy không có nhu cầu tìm tòi khám phá thế giới xung quanh, không say mê yêu thích học tập, nên hiện nay số học sinh chán nản và sợ học môn vật lý càng ngày càng tăng lên. Nếu như HS học mà vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống thì các em sẽ thích học hơn và thấy rằng việc học tập rất có ích cho bản thân. Bên cạnh phương pháp giảng dạy của GV thì đối với HS ở vùng sâu vùng xa, đa số HS chỉ học tập và tham khảo sách giáo khoa, kiến thức chưa vượt ra khỏi chương trình, các kiến thức chỉ thể hiện dưới dạng công thức định luật, chưa dùng để giải quyết các vấn đề thực tiễn cũng góp phần làm cho HS sợ học môn học này. Do đó ở điều 28, yêu cầu về nội dụng phương pháp giáo dục phổ thông mục tiêu giáo dục phổ thông, tại khóa XI kỳ họp thứ 7 từ ngày 5 tháng 5 đến ngày 14 tháng 6 năm 2005 có nêu rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.[50] Việc đổi mới phương pháp dạy học không những chỉ có ở người giáo viên mà cả người học cũng phải nỗ lực rất nhiều trong quá trình học tập, vận dụng và chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên và học sinh phải xóa bỏ những thói quen thầy dạy, trò thụ động chờ đến giờ lên lớp mới lúc đó học những kiến thức mới, mà không có sự suy nghĩ tìm tòi để giải quyết một nhiệm vụ trước đó đã đặt ra. Cách đánh giá kết quả học tập của HS còn mang tính truyền thống bằng cách kiểm tra miệng để trả bài cũ cùng một số kiểm tra giấy mà không dựa trên những sáng kiến và khả năng liên hệ thực tiễn của HS. Chính những cơ sở trên nên chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm”- vật lí 10 Ban cơ bản gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của việc dạy học làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” ( Vật lý 10- Cơ Bản) gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú cho học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức dạy học vật lý gắn với thực tiễn cuộc sống phù hợp về mặt khoa học, sư phạm, phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH thì sẽ làm cho học sinh có hứng thú trong học tập môn vật lý đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận, vận dụng phương pháp dạy học thích hợp để dạy học theo hướng gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú trong học tập và nâng cao hiệu quả của việc dạy học. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý 10 – Chương: “Động lực học chất điểm” - Ban cơ bản. - Tìm hiểu thực trạng dạy gắn với thực tiễn cuộc sống của giáo viên và việc học của học sinh theo hướng tạo hứng thú trong học tập của học sinh. - Soạn thảo tiến trình dạy học theo hướng gắn với thực tiễn cuộc sống nhằm tạo hứng thú học tập cho HS trong chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10- Ban cơ bản. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút kinh nghiệm để hoàn thiện. 5. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu tư liệu về cơ sở lí luận dạy học nhằm tổ chức cho HS học tập gắn với thực tiễn cuộc sống. - Nghiên cứu nội dung, cấu trúc của chương II- Động lực học chất điểm, Lớp 10- Ban cơ bản. - Nghiên cứu, điều tra thực trạng dạy và học của chương II- Động lực học chất điểm, Lớp 10- Ban cơ bản ở các trường THPT của Long An. Dựa trên thực trạng đã biết rồi vận dụng lí luận để xây dựng các tiến trình cụ thể.  Nghiên cứu thực nghiệm - Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế dạy học gắn với thực tiễn. - Chọn mẫu và thực nghiệm sư phạm ở trường THPT thuộc tỉnh Long An để kiểm tra giả thuyết.  Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 6. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: Mục tiêu Mục tiêu giáo dục Nội dung chương trình và phương pháp dạy vật lý THPT Việc vận dụng lí luận của dạy học hiện đại vào dạy học để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh ở trường THPT.  Khách thể nghiên cứu Lí luận và thực tiễn dạy học ở trường THPT. 7. Giới hạn của đề tài Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động học tập vật lý gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú trong học tập cho HS và nâng cao hiệu quả của việc dạy học trong chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 Ban cơ bản. 8. Cấu trúc luận văn Luận văn có cấu trúc như sau: Mở đầu Nội dung Chương 1- Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 Ban cơ bản gắn với thực tiễn Chương 3- Thực nghiệm sư phạm Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục Trong đó: Phần mở đầu có 4 trang Phần nội dung có 125 trang Phần kết luận có 2 trang Phần phụ lục có 25 trang Luận văn có sử dụng 50 tài liệu tham khảo Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay [33] 1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông hiện nay Mục tiêu giáo dục là tiêu chí cần phải được xác định, nó định hướng cho toàn bộ các hoạt động trong quá trình giảng dạy, từ việc xác định nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng như các hình thức kiểm tra, đánh giá trong quá trình giảng dạy. Mục tiêu giáo dục phải phù hợp với từng đối tượng, từng giai đoạn xác định của đất nước. Nếu xác định mục tiêu quá cao sẽ là duy ý chí, còn nếu xác định mục tiêu quá thấp sẽ không tạo điều kiện cho sự phát triển một cách toàn diện. Ở điều 27, mục tiêu giáo dục phổ thông, khóa XI kỳ họp thứ 7 từ ngày 5 tháng 5 đến ngày 14 tháng 6 năm 2005 có chỉ rõ: Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc. [50] Mục tiêu giáo dục luôn giữ vững quan điểm giáo dục toàn diện, chú trọng cả bốn mặt trí, đức, thể, mỹ nhằm đào tạo ra những con người lao động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, trong giai đoạn nước ta đang mở cửa hội nhập với cộng đồng quốc tế rộng lớn, mục tiêu giáo dục đã cụ thể hóa thêm một số điểm cho phù hợp với tình hình mới: + Coi trọng giáo dục tư tưởng, đạo đức, coi đó là nền tảng nhân cách của con người mới. + Bên cạnh việc bồi dưỡng năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, phải chú trọng gìn giữ và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc. + Một mặt phải học để nắm vững và làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại mà nhân loại đã tích lũy được; mặt khác lại phải có tư duy sáng tạo, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, tìm ra những cách làm mới phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất nước để đưa đất nước tiến lên. + Người lao động mới vừa phải có ý thức cộng đồng, tinh thần tập thể vì sự nghiệp chung hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, vừa phải phát huy tính tích cực cá nhân, năng động, chủ động, đem hết tài năng, trí tuệ, sức lực của mình cống hiến cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.[36] Như vậy mục tiêu giáo dục ở nước ta không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến thức, bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra tri thức mới mà còn rèn luyện cho HS những kỹ năng sống để có thể đáp ứng được yêu cầu của đất nước trong từng giai đoạn. 1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lý THPT hiện nay Mục tiêu giáo dục thay đổi theo từng thời kỳ, từng giai đoạn phát triển của đất nước nên mục tiêu giáo dục ở nhà trường cũng phải bám sát và có những điều chỉnh cho phù hợp. Nên dạy học vật lý ở cấp THPT hiện nay nhằm giúp HS: - Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm: + Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất. + Các đại lượng, các định luật và nguyên lý vật lý cơ bản. + Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất. + Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất. + Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình. - Rèn luyện và phát triển các kỹ năng + Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý. + Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kỹ thuật lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lý đơn giản. + Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra. + Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết những vấn đề đơn giản của cuộc sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. + Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin. - Hình thành và rèn luyện thái độ tình cảm + Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học. + Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. + Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.[5] 1.2. Cơ sở tâm lý học của việc dạy học gắn với thực tiễn 1.2.1. Mô hình giáo dục hướng vào người học [33] 1.2.1.1. Dạy học hướng vào người học Để thực hiện yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường những năm gần đây có rất nhiều những thuật ngữ cũng như khái niệm “phương pháp tích cự hóa, phương pháp hợp tác, ….đặc biệt là “lấy học sinh làm trung tâm” được chú ý đến nhiều nhất. Để chuyển từ “ người dạy làm trung tâm” sang “người học làm trung tâm” có rất nhiều ý kiến khác nhau, nhưng người đầu tiên phải kể đến J.Dewey (Mỹ), đầu thế kỷ XX, ông là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “dạy học hướng vào người học”. Quan điểm của ông như sau: “Trong dạy học hướng vào người dạy”, các chuẩn, nội dung và phương được quyết định bởi người dạy chứ không phải người học. Mức độ tham gia của HS vào việc quyết định các quá trình và mục đích tối thiểu. Mục đích bao trùm là đảm bảo cho họ nắm được những gì ghi trong sách và những suy nghĩ của thầy mà chủ yếu là thông qua giao tiếp bằng lời. Còn “dạy học hướng vào người học” phải giải quyết vấn đề dạy học như thế nào để HS không những nắm vững tri thức khoa học, có kỹ năng một cách hoàn toàn tự giác, hứng thú và sáng tạo, đảm bảo cho học sinh phân tích, xử lý kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết chủ động và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn. Các kỹ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của thầy để đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của mình. Và theo ông : giáo dục chính là cuộc đời chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời. Trong “dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn cho rằng hệ thống kiến thức lý thuyết chưa đủ đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn”[16] với phương châm “từ học đến biết làm, muốn làm và cuối cùng tồn tại phát triển nhân cách con người, lao động tự chủ, lao động sáng tạo”. Như vậy, lý thuyết “lấy người học làm trung tâm” là một khuynh hướng tiến bộ, lành mạnh nhằm phát triển năng lực học tập của HS, giúp cho họ rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo, sẵn sàng giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống. 1.2.1.2. Cơ sở sinh học và tâm lý học [36] * Cơ sở sinh học Theo học thuyết của Pavlov: Dạy học là thành lập những phản xạ có điều kiện, hình thành cho đối tượng những kinh nghiệm hành động. Còn học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền. Cách tăng hiệu quả giảng dạy là củng cố, ôn luyện thường xuyên, tăng cường độ kích thích, thưởng hoặc phạt để thúc đẩy học tập (đây chính là cơ sở của mô hình dạy học truyền thống). Sơ đồ của Skinner thoáng và có hiệu quả: học là tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn. Dạy là tạo cơ hội cho học. Học thông qua hành động, làm để học, hiểu biết là hành động có kết quả. Học thông qua thử và sai, thông qua hành vi đem lại hiệu quả, khen thưởng kịp thời. Như vậy sự khác biệt giữa hai quan điểm trên là: + Pavlov nhấn mạnh mặt dạy: dạy là thành lập phản xạ có điều kiện, hình thành kinh nghiệm hành động, mục đích nội dung do người dạy quyết định, phương pháp truyền đạt được coi trọng. Cách học do người dạy áp đặt. Hiệu quả do kinh nghiệm người dạy quyết định.Trong quá trình học, HS học tập một cách thụ động. + Skinner nhấn mạnh mặt học: bài học đặt ra vì lợi ích của người học, người học tự mò mẫm, tự lựa chọn cách học có hiệu quả, tiến độ học tùy thuộc vào năng lực của người học, con người không thụ động trả lời kiến thức bằng phản xạ mà còn phản ánh có ý thức hành động cụ thể tùy thuộc môi trường. Quan điểm của Pavlov và Skinner được vận dụng bổ sung cho nhau. Quan niệm của Skinner gần với cách hiểu “lấy người học làm trung tâm” hơn, tuy nhiên rất khó vận dụng vào những nhiệm vụ học tập phức tạp. Vì dạy học là một quá trình phức tạp, khó có một học thuyết nào được áp dụng đúng nhất. * Cơ sở tâm lý học Nhà trường với những yêu cầu chặt chẽ, hoạt động tự nhiên, xây dựng cho HS những hứng thú cá nhân. Trường học cổ truyền biến mọi hoạt động thành cơ chế cưỡng ép. Trường học đổi mới hiện đại thì các hoạt động đó bổ sung cho nhau, có sự cưỡng ép của người lớn và sự hợp tác của trẻ em. Nếu đáp ứng được tâm lý hưng phấn tự nhiên của trẻ thì sự cưỡng ép sẽ có kết quả tích cực hơn. Khổng Tử cũng từng khuyên học trò của mình: “biết mà học không bằng thích mà học, thích mà học không bằng vui mà học”. Còn người Pháp thì lại rất dí dỏm: “niềm vui là linh hồn của giáo dục”. Trong quá trình học tập động cơ học tập ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình học tập. Động cơ ảnh hưởng đến thái độ, niềm tin, tình cảm, của việc học của HS, mặc khác động cơ và tình cảm còn ảnh hưởng đến chất lượng trong quá trình tư duy. Tình cảm ảnh hưởng đến hứng thú học tập và quyết định đến động cơ cũng như quá trình học tập của HS. 1.2.2. Xu hướng đưa thực tiễn cuộc sống vào dạy học Mọi vấn đề thực tiễn trong cuộc sống điều liên quan đến tất cả các lãnh vực, cũng khó có vấn đề nào chỉ giải quyết trọn vẹn bằng kiến thức của một lãnh vực. Sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, xã hội càng phát triển, yêu cầu phải đào tạo những con người không những biết mà còn phải có kỹ năng sống. Bên cạnh đó, để trả lời hàng loạt các câu hỏi: Làm thế nào để HS học được những kiến thức dù là cổ điển vẫn hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống hôm nay?. Làm thế nào để HS tìm thấy sự thích ứng của mình trong quá trình học tập vậy lý?. Làm thế nào để phát triển hiểu biết của HS trong quá trình học tập?. Hay làm thế nào để dạy học vật lý góp phần rèn luyện những kỹ năng sống và làm việc cần thiết cho HS? ……[32] tất cả các vấn đề đó đặt chúng ta phải nghĩ đến phải đổi mới phương pháp, phải thay đổi mục tiêu dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học, những phương pháp, do vậy những mô hình học tập mới được nghiên cứu để vận dụng vào thực tiễn dạy học, tất cả chúng đều có những điểm tương đồng sau: + HS chỉ thật sự tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề học tập có mối quan hệ thực sự với thực tiễn đích thực mà họ đang sống và chỉ có những vấn đề như thế mới làm họ hứng thú tham gia giải quyết và cố gắng phát huy hết khả năng của mình giải quyết. Chính vì vậy, với ngay những kiến thức cổ điển cũng cần làm thế nào để đặt chúng vào các vấn đề thực tiễn ngày hôm nay. + HS là trung tâm quá trình dạy học không chỉ thể hiện ở chổ họ được quan tâm, chăm sóc, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập. HS được giải quyết một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng cần phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình (sự phát triển hiểu biết, phát triển cá nhân). + Quan tâm đến sự phát triển hiểu biết, phát triển tư duy bậc cao, rèn luyện kỹ năng sống, và làm việc thông qua giải quyết các vấn đề thực tiễn. Do đó hầu hết các chương trình hiện nay cũng đã chú ý đến việc liên hệ giữa các lãnh vực khác nhau và với thực tiễn của xã hội nhằm giúp HS phát triển những ý tưởng trọng yếu và toàn diện. Thực tế chúng ta cũng cần nhìn nhận rằng trường học ở nông thôn có một số khó khăn sau: + Đời sống vật chất còn nhiều thiếu thốn, nhiều nơi HS phải dành nhiều thời gian để lao động kiếm sống và giúp đỡ gia đình. + Xa các trung tâm, thông tin chậm và thiếu, sách vở, phòng thí nghiệm ,…. còn nghèo nàn. + Không được tiếp cận cũng như trao dồi công nghệ thông tin kể cả GV và HS, tuy nhiên trong một hai năm trở lại đây cũng được đề cập, nhưng vẫn với một mức độ còn hạn chế. Các trường nông thôn đa số còn thiếu GV nên phải dạy rất nhiều lớp cũng như khối lớp nên trong điều kiện đó các mô hình học tập mới khó mà áp dụng, mặt khác số lượng HS trên một lớp rất đông nên không thể nào tổ chức một cách rập khuôn, máy móc theo một mô hình học tập nào đó. Các mô hình học tập dù rất tiên tiến, điều có xu hướng đưa thực tiễn vào trong quá trình dạy học nhưng khó có thể áp dụng trong thực tiễn, khó để biên soạn SGK, hay tài liệu tham khảo, bên cạnh đó, nó còn tùy thuộc vào điều kiện của từng vùng miền, mối quan tâm của cuộc sống trong từng giai đoạn khác nhau,… nên trong những điều kiện của chúng ta và nhất là đối với những HS ở vùng nông thôn thì khó mà áp dụng, chính vì vậy mỗi GV cần nghiên cứu để ứng dụng việc dạy học gắn với thực tiễn cho phù hợp với điều kiện của từng vùng, từng đơn vị công tác. 1.3. Hứng thú và sự cần thiết phải tạo hứng thú trong học tập 1.3.1. Khái niệm hứng thú [37] Theo quan điểm duy vật biện chứng hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả hình thành và phát triển nhân cách, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại của con người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như: + Theo khía cạnh nhận thức - V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan. - A.A. Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh. + Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan - X.L. Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi. - A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý. Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”. + Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu - Sbinle cho rằng hứng thú được kết cấu bởi nhu cầu. Quan niệm này đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu. Vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu được thỏa mãn, là cái con người cần, nhưng không phải mọi cái đều đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi nhu cầu. - Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú. - Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau. - Sbline giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của cảm xúc. + Một vài quan điểm khác về hứng thú - Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Coovaliôp coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó”. - L.A. Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động của con người nói chung được nâng cao. - A. Kossakowski, nhà tâm lý học người Đức, coi hứng thú là hướng tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi trường và kích thích, con người quan tâm tới những đối tượng những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình. Tóm lại: hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng được các nhà tâm lý nghiên cứu và chỉ ra tính phức tạp, xem xét nó trong mối quan hệ với các thuộc tính khác của nhân cách như nhu cầu, cảm xúc, … + Ở Việt Nam, hứng thú được các nhà tâm lý học quan tâm tìm hiểu và đưa ra một số khái niệm không giống nhau. - Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cương, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động cá nhân. - Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy cho rằng: khi ta có hứng thú về cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức và hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khao khát tiếp cận đi sâu vào nó. - Nhiều nhà tâm lý cho rằng: hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng và có sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng. - Theo Đại Từ Điển Tiếng Việt [42], hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”. Như vậy, hứng thú là thái độ của cá nhân đối với một đối tượng hay một quá trình nào đó đã đem lại khoải cảm, thích thú và tác động tích cực đến mỗi cá nhân đòi hỏi họ phải tìm mọi cách để thực hiện. Chính vì thế gây hứng thú học tập cho HS là một việc làm cần được GV quan tâm giúp HS yêu thích, say mê với môn học là một việc làm rất quan trọng, nó góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học. 1.3.2. Sự cần thiết của việc tạo hứng thú cho học sinh trong học tập Hứng thú học tập do đâu mà có, vì sao có người càng học càng thấy hứng thú, có người càng học hứng thú đó càng giảm. Trong thực tế chúng ta cũng thấy có rất nhiều trường hợp diễn ra như vậy; như ông trùm công nghệ thông tin thế giới Bill Gates ông không cảm thấy phù hợp với cách dạy học ở nhà trường và ông rời khỏi mái trường đại học Harvad danh tiếng, khi ông còn là sinh viên năm thứ hai, hay nhà phát minh người Mỹ Edison lúc còn ngồi ghế nhà trường ở bậc tiểu học luôn trong tâm trạng chán chường và kết quả thu lại không đạt được điều gì khả quan, chính vì thế ông chưa hoàn thành chương trình tiểu học trong tiểu sử học tập của mình. Chính những trường hợp này, không phải vì họ là những người nổi tiếng nên họ có những cách hành xử như vậy, suy cho cùng chính bản thân của họ không tìm được sự hứng thú trong quá trình học tập, vì vậy họ sẽ chuyển sang một môi trường học qua làm việc để tìm kiếm hứng thú thật sự. Bên cạnh đó: “Quá trình học tập là một quá trình huy động tối đa của bộ não, bản thân của quá trình đó đã tạo ra sự căng thẳng, dù bạn có nhận ra hay không.” [23] họ cảm thấy căng thẳng mệt mỏi nếu không tìm được hứng thú trong học tập, học tập vật lý cũng không nằm ngoài trường hợp đó, HS còn cảm thấy nặng nề hơn, với hàng loạt các công thức, định lý ,định luật vật lý. Một khi tâm trạng chán ghét học tập thì HS sẽ không tự giác học tập, cũng như tích cực tìm kiếm kiến thức để khám phá thế giới xung quanh nên không đem lại kết quả gì trong quá trình học tập. “Hứng thú là tiền đề của hoạt động có tính tự giác, điều này có nghĩa là không hứng thú thì không tự giác. Không có hứng thú, không có sự chủ động hay hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chước. Khi người học không tham gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ động, không hứng thú thì kết quả học tập nghèo nàn, thường chỉ là những kiến thức được ghi nhớ máy móc, không mục đích rõ ràng ( nhiều HS thường lấy mục tiêu vượt qua kỳ thi làm động cơ ghi nhớ máy móc nội dung bài học, kiến thức như thế sẽ không vững bền nhanh quên, có tính công cụ thấp). Điều quan trọng hơn là nó không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lý và nhận thức người học, người học không tiếp thu được phương thức hành động (tư duy hay thực hành) khi không hứng thú tham gia các hoạt động” [32] , trong dạy học việc hứng thú trong học tập là một việc làm hết sức cần thiết. Muốn HS ngày càng hứng thú, và để tạo hứng thú cho HS trong học tập, điều này nằm trong tầm tay của mỗi GV, GV dù có kiến thức rộng, năng lực chuyên môn cao mà không biết khơi dậy hứng thú học tập cho HS thì kết quả sẽ bị hạn chế. Mặt khác, quá trình dạy học có tính hai mặt: GV truyền thụ kiến thức đến HS đồng thời HS tiếp nhận một cách tích cực, chủ động có chọn lọc. Nếu như GV không khơi gợi sự hứng thú, say mê cho HS thì họ sẽ tiếp nhận tri thức mang tính ép buộc; kiến thức mà GV truyền đạt chưa biến thành động cơ học tập của HS. Việc tích cực đưa các hiện tượng tự nhiên gần gũi với cuộc sống của người học vào trong bài dạy dưới nhiều hình thức để họ cảm nhận được: “thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển trong tương lai của họ” [41] , cụ thể như là các thí dụ về ứng dụng vật lý trong cuộc sống, cũng có thể là vận dụng các kiến thức vừa học để giải thích các hiện tượng tự nhiên. Hứng thú học tập còn là hoạt động có tính chọn lọc và mang tính định hướng cá nhân, nó kích thích và lựa chọn những cách thức làm việc độc lập mở rộng, đào sâu kiến thức, làm xuất hiện sự say mê đối với môn học giúp HS quên đi những lo âu, mệt nhọc khi hàng ngày phải “bơi” trong nhiều môn học. Việc học không còn là “cực hình” nữa mà nó trang bị cho HS chiếc chìa khóa để mở cánh cửa tương lai. 1.3.3. Các biểu hiện của hứng thú trong học tập [37] Có khá nhiều quan niệm khác nhau về biểu hiện của hứng thú nhưng chúng ta có thể rút ra những biểu hiện của hứng thú như sau: - Về mức độ của hứng thú: có 2 mức độ: + Mức độ I: chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng nhưng chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. + Mức độ II: đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh đối tượng. - Về nội dung của hứng thú: hứng thú trong học tập, trong công việc, đi ch._.ơi, đi mua sắm,…. - Về chiều sâu, chiều rộng của hứng thú: đối với mỗi người có hứng thú với những đối tượng khác nhau, ví dụ trong học tập có HS thấy hứng thú với môn Toán, cũng có HS lại tìm thấy hứng thú với môn vật lý, hoặc ngoại ngữ, công dân, v.v. Trong thực tế một số người tìm được hứng thú ở trong một phạm vi nào đó dễ dẫn họ đến những thành công hơn. - Theo Sukina “ Hứng thú thể hiện ra trước mắt chúng ta như là: + Xu hướng lựa chọn quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. + Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn được hiểu một lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân. + Nguồn kích thích mạnh mẽ nhất tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả. + Thái độ lựa chọn đặc biệt ( không thờ ơ, bàng quan mà không tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với các đối tượng quá trình”. Theo chúng tôi hứng thú là khuynh hướng chú ý, hướng tới đối tượng từ đó có nhu cầu tìm hiểu đối tượng được thể hiện ở các mặt sau: - Về mặt kiến thức: + Luôn say mê, tích cực, ham hiểu biết, sẵn sàng học hỏi, luôn nảy sinh vấn đề cần tìm tòi, học hỏi. + Có nhu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. - Về mặt ý chí: + Luôn nhẫn nại, không ngại khó, ngại khổ, khắc phục mọi khó khăn để tìm hiểu vấn đề đến cùng. + Chịu khó tìm hiểu kiến thức qua các phương tiện thông tin đại chúng hay qua những người xung quanh để nâng cao sự hiểu biết của mình. - Về mặt năng lực: + Phát triển các năng lực quan sát, năng lực tư duy, so sánh, phân tích, khái quát hóa và trừu tượng hóa. - Về mặt tình cảm: + Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu và vận dụng kiến thức. + Cảm thấy vui sướng và hạnh phúc khi biết thêm kiến thức mới, vấn đề mới. - Về mặt kết quả: + Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra bài học kinh nghiệm từ những thất bại đó để đi đến thành công. + Thường xuyên thành công trong công việc. 1.3.4. Bản chất của việc gây hứng thú [37] Qua quá trình nghiên cứu tìm hiểu về vấn đề hứng thú trong học tập cũng như trong dạy học chúng tôi rút ra một số bản chất của việc gây hứng thú như sau: 1.3.4.1. Hứng thú là tiền đề của tự giác có liên quan mật thiết với nhu cầu Hứng thú là một thuộc tính tâm lý mang tính chất cá nhân và liên quan mật thiết với nhu cầu. Khi HS có hứng thú trong học tập, HS sẽ học tập mang tính tự giác hơn. Hứng thú sẽ giúp HS chủ động tham gia vào các hoạt động thay vì tham gia một cách thụ động như trước đây. HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập thì kết quả học tập cao, cũng như góp phần để đạt được mục tiêu mà chúng ta đã đề ra, HS học tập có mục đích rõ ràng, có thái độ học tập tốt, những kỳ thi không phải là động cơ học tập của các em nữa, mà ngay chính HS cũng sẽ đặt ra cho mình một mục tiêu học tập mới, một cách thức học tập mới. Chính khi có hứng thú học tập sẽ kích thích tâm lý học tập ở các em. 1.3.4.2. Hứng thú là kết quả của vấn đề tự học, phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của HS Như chúng ta đã biết những kích thích bên ngoài luôn tác động tới HS thông qua những điều kiện bên trong, nghĩa là thông qua những quan điểm, những tập quán của tư duy. Cho nên khi điều khiển quá trình dạy học thầy giáo không thể chỉ chú trọng đến việc truyền thụ nội dung kiến thức, mà đặc biệt là chỉ đạo tư tưởng, ý chí, tình cảm của HS đối với quá trình nhận thức. Phương pháp tổ chức và rèn luyện phương pháp học tập cho HS không phải chỉ là biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc dạy học mà còn là một vấn đề của mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại, cùng với việc bùng nổ thông tin như hiện nay đang đưa chúng ta tiến gần tới một “xã hội học tập” thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức càng nhiều, tri thức là vốn quý của mỗi cá nhân, nó có chức năng tạo ra tri thức và liên tục được bổ sung, do đó kiến thức mà HS học được càng ngày trở nên càng ít ỏi, nên trong quá trình dạy học GV phải làm thế nào để GV tạo được lòng ham học, khơi gợi nội lực vốn có trong mỗi HS, từ đó họ có phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học. Một khi đã hình thành ở HS niềm say mê học tập, hứng thú đối với môn học sẽ là tiền đề cho mọi hoạt động tự giác học tập. HS tự giác học tập,định hướng đúng vai trò, nhiệm vụ học tập của mình, không những HS có kiến thức vững vàng mà còn có bản lĩnh để xử lý trước bất cứ một tình huống, một vấn đề phức tạp họ sẽ kiên trì vượt qua những khó khăn trở ngại, chống lại căn bệnh ỷ lại, chờ đến giờ học sẽ được GV giảng dạy và cung cấp những kiến thức rồi từ đó giải một số bài tập. Hầu hết HS cho rằng khi mà họ thích môn học nào đó thì việc học tập môn đó trở nên dễ dàng hơn đồng thời họ sẽ luôn tìm mọi cách để tìm kiếm kiến thức ở môn đó. Nên hơn lúc nào nên việc làm thế nào tạo được hứng thú môn học cho HS để nâng cao hiệu quả cho việc dạy học của chính mình. 1.3.4.3. Hứng thú là một phương tiện dạy học [37] Trong quá trình dạy học, hứng thú là phương tiện nhân cao tính tích cực nhận thức của HS. GV không thể truyền đạt tất cả những kiến thức về thế giới xung quanh cho HS mà cần phải giúp các em chủ động tìm hiểu đối tượng. Hứng thú nhận thức của HS chịu sự ảnh hưởng bởi người GV, nó trở thành một phương tiện dạy học đáng tin cậy khi GV sử dụng cùng với những phương tiện dạy học khác nhằm giúp cho việc nảy sinh cái mới trong sự phát triển tư duy cho HS. Để tích cực hóa họat động nhận thức của HS, hứng thú là vấn đề được các thầy giáo quan tâm nhất vì: a) Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học b) Có thể gây hứng thú ở HS ở mọi lứa tuổi c) Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy. Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, qua các bước lên lớp: mở bài, bài giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, qua mối quan hệ thầy trò.v.v… Về phía HS, vai trò hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí rất quan trọng trong việc làm cho các em học tốt hơn. Mọi người đều biết hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể đối với thực tiễn khách quan. Đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ. Nói cách khác, muốn kích thích hứng thú thì điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng , nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS. Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của chủ thể và thế giới khách quan. Như vậy, hứng thú không phải là một quá trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh. Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều đó có nghĩa là có thể điều khiển được hứng thú, khác với quan niệm cho rằng hứng thú là một cái gì đó bẩm sinh, bất biến. Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện ở sự thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội, ở sự đồng điều về tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò, ở không khí đạo đức chung của tập thể (trường, lớp) ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục. Tất cả những điều trên là cần thiết, nhưng chúng thường được triển khai trong một kế họach dài lâu và có sự phối hợp của nhiều người, nhiều thành phần xã hội. Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình dạy học, thông các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức,… để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau: 1. Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. 2. Nội dung dạy học phải mới, những cái gì mới ở đây không phải quá xa lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh họat, với suy nghĩ hằng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em. 3. Phải dùng các phương tiện đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẩn với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột ngột bất ngờ. 4. Sử dụng các phương tiện dạy học, đặt biệt ở các lớp nhỏ, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú học tập của trẻ 5. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau cá nhân, nhóm, tập thể tham quan, làm việc trong vườn, trong phòng thí nghiệm… 6. Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng, có thành tích tốt trong học tập. 7. Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới. 8. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS. Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập [41] 1.4. Dạy học vật lý gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh 1.4.1. Khái niệm thực tiễn “Thực tiễn” là những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội (Trích: Từ điển tiếng việt (Minh Tân- Thanh Nghi- Xuân Lãm (1999), Nhà xuất bản Thanh Hóa) Theo Đại từ điển tiếng việt thì “thực tiễn” là hoạt động thực tế của con người: ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn. [42] Còn theo phạm trù triết học thì tác giả Nguyễn Ngọc Khá cho rằng nói đến thực tiễn là nói đến hoạt động vật chất mang tính lịch sử xã hội của con người nhằm biến đổi tự nhiên và xã hội. Nó gắn liền với tính tích cực, năng động sáng tạo của con người, gắn liền với các nhu cầu, mục đích của con người. Chủ nghĩa Mác Lênin cho rằng thực tiễn là cơ sở của nhận thức, cơ sở của sự phát triển những kiến thức khoa học trong quá trình kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người. Ở đây chúng ta có thể hiểu “thực tiễn” chính là hoạt động GV và HS, những kiến thức được cụ thể hóa bằng những hiện tượng, vận dụng những kiến thức được học để giải thích hiện tượng, những số liệu mang tính thực tiễn, ứng dụng của kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn, nhằm tạo điều kiện cho HS học tốt môn học, thích thú với môn học . Trong quá trình dạy học, thực tiễn là điều kiện tất yếu để hình thành ở HS kỹ năng và kỹ xảo, thông qua việc tham gia vào hoạt động sáng tạo dưới những hình thức vừa sức, HS tiếp thu kinh nghiệm xã hội, góp phần vào sự tiến bộ của xã hội. 1.4.2. Mục đích và ý nghĩa của việc dạy học vật lý gắn với thực tiễn Vật lý, một môn khoa học tự nhiên gắn liền với cuộc sống sinh hoạt của mọi người đồng thời góp phần vào sự phát triển của khoa học và công nghệ, những kiến thức vật lý luôn được áp dụng trong những hoạt động của con người, ở đâu đâu bất cứ lúc nào cũng có mặt, có sự hiện diện của vật lý, dựa trên những nguyên lý, những định luật con người có thể phát minh, tìm tòi, khám phá và cho ra đời nhiều sản phẩm phục vụ cho đời sống, cũng như những sản phẩm có chất lượng và công nghệ cao như hiện nay. Ngay từ còn ở bậc THPT vấn đề giảng dạy để làm sao gắn với thực tiễn và đưa những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, để HS thấy rõ sự liên hệ của kiến thức với thực tiễn từ đó HS hiểu được ý nghĩa của bài học, các định luật định lý, cũng như vận dụng chúng một cách dễ dàng …. nhưng thực tế trong quá trình giảng dạy, đa số GV chỉ cung cấp và giảng dạy theo kiến thức của SGK để đảm bảo đủ, đúng nội dung, và đúng thời gian quy định…, cũng chính vì thế mà làm cho HS đôi lúc không biết học nó để làm gì, cứ nghĩ rằng học là phải học. Theo một cuộc điều tra vào tháng 1 năm 2008 của 200 HS lớp 10 trường THPT Cần Đước, trên 80% HS trả lời phải học vật lý chỉ vì trong chương trình có nên bắt buộc phải học. Cũng trong cuộc điều tra này hầu hết HS cho rằng khi học môn vật lý rất nặng nề, khó hiểu, không biết vận dụng chúng vào đâu với một mới kiến thức khô khan, những kiến thức vật lý đã học để làm gì, chúng gắn kết với đời sống và sinh hoạt như thế nào, mặt khác có quá nhiều công thức hầu như HS không biết vận dụng chúng ra sao. Tuy HS cũng cho biết rằng đâu đâu cũng xuất hiện sự có mặt của những kiến thức đã học, nhưng họ cũng chẳng biết nó thể hiện như thế nào, chính vì vậy càng ngày môn vật lý trở nên rất nặng nề với những kiến thức hàn lâm mà GV truyền đạt lại, những kiến thức đó sẽ quên ngay sau khi HS học xong, và cũng chẳng biết trong thực tế nó như thế nào, cảm thấy các kiến thức càng ngày càng xa rời với thực tế, từ đó rất khó tiếp thu môn học. Học để ứng dụng như thế nào? Bên cạnh sự phát triển của xã hội, những kiến thức cơ bản hầu như HS có thể tìm được ở rất nhiều sách báo, cũng xin đề cập đến vấn đề: tại sao HS rất thích xem phim khoa học, họ có thể dành rất nhiều thời gian để xem phim nhưng họ rất ngại đọc sách, và ngại tìm tòi học hỏi, tra cứu, chán học đồng thời cảm thấy mệt mỏi. Chính vì trong phim là những ứng dụng khoa học vào trong đời sống của họ, hay những hiện tượng vật lý gắn liền với cuộc sống từ đó kích thích khả năng tìm tòi, khám phá. Những kiến thức đã học, HS cảm thấy khô khan, thay vì với tình huống có vấn đề mang tính chất là những ứng dụng hay những câu hỏi thực tế sẽ kích thích óc tìm tòi của HS, để giải quyết những câu hỏi thực tế ấy không những HS cảm thấy mình phải tìm tòi để trả lời những câu hỏi, mà từ đó những kiến thức đã học họ cảm thấy có ích cho bản thân, cho đời sống của họ nhiều hơn. Một khi HS nhìn nhận thấy tầm quan trọng của môn học, thì việc học tập trở nên dễ dàng hơn, họ tìm kiếm những kiến thức để giải quyết các vấn đề của cuộc sống xung quanh và biết được các kiến thức ảnh hưởng đến cuộc sống của mình vì thế nhu cầu tìm hiểu cũng tăng lên. Dạy học gắn thực tiễn cũng là một yêu cầu cần phải đặt ra đối với cả GV, quá trình dạy học không còn là dạy các bài học cụ thể để xây dựng kiến thức mới cho HS nữa. Cũng chính vì lối “giảng dạy thiên về xây dựng tiến trình xây dựng kiến thức với quá nhiều tham vọng, quá nhiều mục tiêu cần phải đạt tới bằng gần như duy nhất một loại họat động học tập là xây dựng kiến thức mới vốn luôn khiêm cưỡng, mang nặng tính hàn lâm, lý thuyết khô khan, đơn điệu, xa rời thực tiễn và nhu cầu người học, là do họat động học tập đuợc tổ chức phỏng theo hoạt động nhận thức khoa học” [32] , đứng trước kiến thức vừa xây dựng HS cũng không giải quyết và áp dụng nó như thế nào, dẫn đến tình trạng HS càng học càng cảm thấy chán học, nên việc dạy học không thể đáp ứng được mục tiêu đã đặt ra. Ngày nay, quá trình dạy học phải hướng tới quá trình lĩnh hội kiến thức mới, và cũng chính là quá trình sử dụng kiến thức mới vào giải quyết vấn đề thực tiễn đích thực đang có trong cuộc sống. Có như vậy thì kiến thức HS học được không những có ích cho bản thân các em mà còn có thể tăng lên rất nhiều, nó còn là cơ sở quan trọng hơn việc thực hiện những thí nghiệm kiểm chứng, HS sẽ có niềm tin vào kiến thức đã học, cũng như tin tưởng vào khoa học nói chung. Một khi kiến thức của HS được áp dụng không những để giải quyết nhiệm vụ học tập mà còn hình thành ở HS nhiều vấn đề khác, qua việc giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ học tập, tìm hiểu những ứng dụng của kiến thức đã học trong đời sống trong khoa học, sự hiểu biết của HS sẽ vượt qua khỏi một phạm vi hạn hẹp mà trước đây họ đã từng có, kiến thức học vượt qua khuôn khổ của chương trình, nội dung của môn học, đồng thời thấy được sự gắn kết của các môn học cũng như những các môn khoa học khác. Dạy học gắn với thực tiễn không những GV làm cho HS thấy được những ứng dụng của kiến thức mình đã học, những ứng dụng khoa học kỹ thuật, ứng dụng vào đời sống mà nó còn hình thành ở HS một niềm say mê khoa học, một sự hứng thú để tìm tòi, giải thích những sự thay đổi xung quanh mình, hình thành nên một động cơ học tập đúng đắn. Về mặt tâm lý học, cần khơi gợi động cơ học tập, bằng các tình huống học tập, các vấn đề thực tiễn phù hợp với khả năng và tùy mức độ hiểu biết của HS, có nhận thức đúng đắn trong quá trình học tập … tạo cho HS một môi trường học tập để HS có thể tin tưởng vào khả năng làm việc của mình với những kiến thức đã đang và sẽ có. Mặt khác, kiến thức vật lý PT thường là những kiến thức tương đối đơn giản mà HS có thể tìm đọc được ở bất kỳ những tài liệu SGK, hoặc sách tham khảo, nhưng việc vận dụng nó trong thực tiễn và việc ứng dụng nó chưa được GV đào sâu một cách thỏa đáng, đa phần chỉ cung cấp những kiến thức đã có trong SGK, và để làm bài tập. Với lối dạy học như thế, khi học xong thì làm được bài tập mà thôi chứ chưa rèn cho HS một thái độ học tập, tinh thần làm việc hợp tác (đó là tinh thần làm việc tập thể), quan niệm dạy học cho rằng HS rất trống rỗng khi bắt đầu học, đến khi học họ mới có thể tiếp thu và biết được là sai lầm: “học trò không thể như con chim non nằm trong tổ há miệng chờ chim mẹ tha mồi về mớm cho ăn. HS phổ thông nhất là THPT, đã có mức độ trưởng thành nhất định. GV phải dạy cho các con chim này bắt đầu bay đi tìm mồi. Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập để sau này các em có năng lực bươn trãi trong cuộc sống. Câu nói “kiến thức này thầy không dạy trên lớp, nên em không học” không thể chấp nhận được. Do đó, trọng tâm của việc đánh giá một tiết dạy phải đặt vào những hoạt động của HS trong tiết ấy” [4]. Hiện nay khoa học công nghệ, truyền thông phát triển một cách mạnh mẽ, những kiến thức khoa học bắt đầu được đưa hẳn vào các chương trình truyền hình, những chương trình em yêu khoa học, mục đích của những chương trình đó cho các em thấy được những kiến thức bổ ích trong cuộc sống. Nên trong việc dạy học chúng ta cũng phải mạnh dạn đưa những ứng dụng khoa học vào trong dạy học, từ đó HS tự tìm hiểu các kiến thức. Với mức độ của các em và dưới sự hướng dẫn của GV, hệ thống câu hỏi trong PHT với những câu hỏi gần gũi với cuộc sống sẽ giúp các em trả lời một cách dễ dàng không phải mất nhiều thời gian. Chúng ta cũng cần nhận thấy rằng có rất nhiều trường hợp GV không dám mạnh dạn giao cho HS làm vì ngại là họ không thể làm được. Điều đó cũng có phần đúng, HS sẽ không bao giờ giải quyết được nếu như chỉ giao cho HS những nhiệm vụ, rồi đến giờ báo cáo, đến tiết học thì cho HS trả lời thì chắc chắn rằng họ không thể làm được, còn một khi có sự hướng dẫn, theo dõi nhắn nhở và những câu hỏi gợi ý cho một vấn đề nào đó thì họ sẽ làm được, khi đó việc học của họ trở nên nhẹ nhàng hơn, mà môi trường học, lớp học cũng trở nên thân thiện hơn, dễ gần hơn, HS sẽ cảm nhận được những kiến thức xung quanh thật hay và có ý nghĩa cho cuộc sống. Với cách làm này không những HS thích học môn học mà mình đảm nhận mà còn tìm tòi khám phá những tiết học khác. Thực tế, nếu tìm cách cho HS tự lực học tập nhưng HS chỉ tự lực học tập trong khuôn khổ kiến thức đã biết và tự trả lời các câu hỏi để nhằm đáp ứng yêu cầu là tìm hiểu kiến thức và đi xây dựng các kiến thức trong SGK chứ chưa vượt khỏi ra khỏi khuôn khổ của lớp học. Dạy học gắn với thực tiễn sẽ góp phần làm phát triển nhân cách của HS thông qua việc khuyến khích các cách tư duy ngẫu hứng ngay trong quá trình lĩnh hội kiến thức, hình thành ở HS rất nhiều đức tính quan trọng và rất cần thiết cho việc học tập của các em cũng như trong đời sống sau này của các em, để HS học tập thoải mái hơn, tinh thần và thái độ học tập tốt hơn. Trong quá trình giảng dạy GV không những kích thích hứng thú học tập cho HS mà các hình thức và cách tổ chức học tập gắn với thực tiễn cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. “Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS, chẳng khác gì việc đi hát karaôkê” [4], từ đó rèn luyện cho HS rất nhiều những kỹ năng sống và làm việc ( giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác, tổ chức, quản lý, ra quyết định), và kỹ năng thu thập thông tin, xử lý thông tin từ những nguồn thông tin khác nhau ( thực tiễn, tài liệu, sách báo, internet ….) đó là những kỹ năng cần thiết cho một công dân trong thời kỳ hội nhập. Trong kiểu dạy học gắn với thực tiễn HS có thể tiếp cận với các vấn đề có nội dung rất thực tế “mang hơi thở của thời đại” [4]. Ví dụ: Trong một tai nạn giao thông, một ôtô tải đâm vào một ôtô con đang chạy ngược chiều. Ôtô nào chịu tác dụng lớn hơn? Ôtô nào nhận gia tốc lớn hơn” Hãy giải thích?. Mặt khác “HS chỉ thực sự tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề học tập cần giải quyết có mối liên hệ thực sự với thực tiễn đích thực mà họ đang sống và chỉ có những vấn đề như thế mới thực sự làm cho họ hứng thú tham gia giải quyết và cố gắng phát huy hết khả năng của mình để giải quyết. Chính vì vậy, với ngay cả những kiến thức cổ điểm cũng cần phải đặt chúng vào các vấn đề của thực tiễn đích thực hôm nay”. [32] Và cũng cần phải dạy vật lý gắn với thực tiễn để thể hiện được tầm quan trọng cũng như tính đặc thù của môn học, từ đó giúp tạo được hứng thú, mở rộng hiểu biết của HS về thế giới xung quanh. 1.4.3. Các biện pháp để dạy học vật lý gắn với thực tiễn 1.4.3.1. Dùng dụng cụ trực quan mang tính thực tiễn Trong chương trình vật lý 10 nói chung cũng như trong chương “động lực học chất điểm” nói riêng đó là những kiến thức về định luật định lý, và những lực cơ học, nên thông thường và hầu hết GV chỉ dạy “chay”, nhưng với những dụng cụ học tập, dụng cụ thí nghiệm, phim, tranh ảnh, hình vẽ… sẽ làm cho HS dễ nhớ và hiểu sâu. Việc sử dụng phim khoa học, tranh ảnh, hình vẽ để dạy học gắn với thực tiễn có nhiều ưu điểm: - Nếu như không có điều kiện để cho HS tham quan, thì HS cũng có thể thấy được cấu tạo của các máy móc. - HS sẽ có ấn tượng rất sâu sắc khi thấy được xem phim hoặc các tranh ảnh, cũng như hình vẽ. Từ đó các em dễ hình dung, tiếp thu bài nhanh, nhớ bài giảng lâu hơn. Một khi những kiến thức được mô tả qua hình ảnh HS cảm thấy dễ nhớ và dễ học hơn, các nghiên cứu giáo dục cho thấy HS chỉ nhớ được 10% những gì chúng đọc, 20% những gì chúng nghe và khoảng 50% những gì chúng thấy, khi chúng trực tiếp quan sát các thiết bị, các vật thật HS cảm thấy dễ học hơn, có ý nghĩa hơn và đặc biệt là khả năng quan sát. Với hình thức trực quan sẽ nâng cao hiệu quả của việc dạy học nhờ những biểu tượng rõ ràng, phát huy được hình tượng tư duy trực quan bằng trí nhớ. GV có thể cho HS quan sát những thiết bị trong thực tế để là tăng tính sinh động, đối với những dụng cụ nhỏ và đơn giản GV cho HS chuẩn bị nếu được, còn những dụng cụ HS không thể chuẩn bị có thể cho HS quan sát khi GV đem đến lớp, những thiết bị tương đối lớn khó vận chuyển thì GV có thể cho HS quan sát tại phòng thí nghiệm, còn đối với những kiến thức về các tính chất tương đối khó và trừu tượng GV có thể cho HS quan sát những các thiết bị công nghiệp, hoặc có thể cho HS tìm hiểu trong thực tế. Ví dụ: khi dạy các kiến thức về lực căng của sợi dây, GV có thể cho HS tìm hiểu về việc xây các cây cầu, nếu được có thể cho HS đi tham quan một số cây cầu ở địa phương hoặc giới thiệu chúng với các bạn trong lớp, hoặc tìm hiểu về một số cây cầu đẹp nhất trên thế giới cũng như ở trong nước, hoặc khi dạy các kiến thức về vật lý hạt nhân GV có thể cho HS tìm hiểu về các lò phản ứng hạt nhân trên thế giới, và những lò phản ứng hạt nhân làm việc hiệu quả. Tóm lại: phim, tranh ảnh, hình vẽ, đóng vai trò trung gian giữa thực tế với tư duy bởi vì chúng đã cụ thể hóa những gì trừu tượng thành đơn giản, những gì mà thực tế quá phức tạp. 1.4.3.2. Trình bày những ứng dụng kỹ thuật của vật lý “Việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lý là thiết lập mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa cái trừu tượng (các khái niệm, định luật vật lý) và cái cụ thể (các hiện tượng xảy ra trong máy móc, thiết bị). Nhờ đó mà làm cho việc nhận thức các kiến thức vật lý trừu tượng trở thành sâu sắc, mềm dẻo hơn. Việc nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lý góp phần phát triển tư duy vật lý kỹ thuật của HS, làm cho HS thấy được vai trò quan trọng của kiến thức vật lý đối với đời sống và sản xuất, qua đó kích thích hứng thú, nhu cầu học tập của HS” [36] . GV trình bày những ứng dụng của kiến thức vật lý là hình thức đơn giản nhất. Tùy theo điều kiện của GV, HS cũng như điều kiện của nhà trường việc trình bày những ứng dụng kỹ thuật này có thể trình bày sau bài học hoặc nếu có điều kiện thì cho HS tìm hiểu rồi báo cáo cho cả lớp, đồng thời các bạn khác trong lớp nhận xét. Quá trình trình bày có thể mở rộng khá nhiều ra ngoài chương trình nhưng mục tiêu chủ yếu là cung cấp thông tin, minh chứng mối liên hệ giữa kiến thức và vận dụng kiến thức của con người trong khoa học và đời sống. Việc làm này sẽ mang lại hiệu quả học tập nhân đôi nếu GV có sử dụng hình minh họa, phim ảnh hoặc đề cập được những ứng dụng, những phát minh mới nhất có liên quan đến kiến thức bài đang học. Ví dụ: khi dạy về bài lực hướng tâm GV có thể cho HS trình bày những kiến thức về lực hướng tâm cũng như lực ly tâm: tìm hiểu nguyên tắc hoạt động của máy li tâm, vận dụng chúng vào đời sống. Chúng ta đang sống trong thời đại công nghệ thông tin, với những phát minh khoa học của nhân loại đang nở rộ với tốc độ ngày càng cao. Vốn hiểu biết của nhân loại từng ngày, từng giờ được bổ sung thêm những bằng chứng mới về các quy luật diễn ra trong thực tế quanh ta. Nếu trong giảng dạy chúng ta chỉ dừng lại ở các kiến thức kinh điển, không đề cập đến các phát minh, những ứng dụng mới nhất của các kiến thức, thì điều đó đồng nghĩa với việc chúng ta không tạo điều kiện để HS thâm nhập thực tế và làm thui chột những khả năng sáng tạo. 1.4.3.3. Hướng dẫn HS tìm hiểu các ứng dụng của những kiến thức vật lý trong cuộc sống GV có thể yêu cầu HS tìm những ví dụ cụ thể mà các em thường gặp trong đời sống để minh họa cho bài học. Trong quá trình tìm ví dụ minh họa sẽ nảy sinh hai chiều hướng nhận thức sau: - Một là, HS đưa ra được những ví dụ sát với kiến thức bài học, chứng tỏ rằng HS hiểu nội dung, biết vận dụng kiến thức bài học vào thực tiễn. - Hai là, HS đưa ra những ví dụ không đúng hoặc không sát với kiến thức bài học, khi đó HS đã bộc lộ được những sự nhầm lẫn hoặc hiểu sai kiến thức bài học. Qua đây, người dạy sẽ kịp thời bổ sung, hiệu chỉnh lại những nhầm lẫn của các em, đồng thời cũng rút ra được kinh nghiệm trong việc hướng dẫn và truyền đạt kiến thức mới cho HS. Như vậy, dù quá trình nhận thức có xảy ra theo chiều hướng nào thì cũng có lợi về mặt giáo dục. GV cũng nên khuyến khích HS tự tìm những ứng dụng của của kiến thức đã học, xem chúng phát hiện và giải quyết như thế nào, từ đó khơi gợi và rèn luyện cho HS tự tìm kiến và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. 1.4.3.4. Liên hệ giữa kiến thức vật lý đã học với kinh nghiệm và hiểu biết đã có của học sinh trong đời sống để giải quyết một số vấn đề thực tiễn Trong cuộc sống hàng ngày, HS sẽ thấy vận dụng rất nhiều những kiến thức của các định luật Niu-tơn cũng như các lực cơ học, vấn đề ở chổ HS khó có thể nhận ra điều đó, nghĩa là HS chỉ làm mọi việc theo suy nghĩ của mình chứ chưa áp dụng một cách khoa học các kiến thức đã học. GV cần phải chỉ ra những điều này cho HS hoặc hướng dẫn HS phát hiện những điều này. Một khi HS có sẵn những vốn kinh nghiệm tương đối phong phú, sẽ rất thuận lợi cho việc tiếp thu các kiến thức khoa học, ví dụ: khi nghiên cứu đặc điểm của lực đàn hồi: GV có thể tổ chức cho HS trình bày trước những hiểu biết của mình về lực đàn hồi, sau đó cho HS sử dụng các dụng cụ sẵn có để kiểm chứng lại những gì HS đã phân tích, bên cạnh đó GV sẽ sử dụng thí nghiệm với lò xo, để nhìn nhận vấn đề rõ ràng, chính xác hơn khi rút ra kết luận. Hoặc khi các em đã có kiến thức về việc đi xe đạp, GV có thể cho HS tìm hiểu việc ứng dụng quán tính vào việc đi xe đạp, cũng dựa vào kinh nghiệm đó HS tìm hiểu về các loại lực ma sát cũng như những ứng dụng thực tế của nó. Tùy trường hợp có thể dùng thí nghiệm để thấy rằng vốn kinh nghiệm cũng như hiểu biết của HS thường sai lầm như: HS sẽ cho rằng tất cả các vật chuyển động được vì có lực tác dụng nhưng GV dùng thí nghiệm để làm cho HS thấy được sai lầm của mình (Định luật I Niu-tơn) hoặc nếu những quan niệm ban đầu và vốn kinh nghiệm đúng với kiến thức khoa học GV có thể tổ chức cho HS làm thí nghiệm hoặc những tình huống gây ra vấn đề ngược lại với kinh nghiệm đã có của HS. GV cũng chú ý rằng cần “tổ chức các tình huống gây hứng thú học tập, khuyến khích cho HS vận dụng những kinh nghiệm, hiểu biết của mình đưa ra những câu hỏi, dự đoán, giải thích, giải quyết vấn đề, xây dựng phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm,… tạo môi trường thuận lợi, và khuyến khích HS làm việc hợp tác, thảo luận nhóm, thảo luận chung cho cả lớp. Khuyến khích HS trình bày ý tưởng, tự phân tích, thu thập, đưa ra các chứng cứ, để hỗ trợ thách thức các ý tưởng khác” [43] như các thí nghiệm về lực đàn hồi, lực ma sát và các định luật Niu-tơn. 1.4.3.5. Liên hệ kiến thức vật lý qua bài tập mang tính thực tiễn Trong giáo trình về phương pháp dạy học vật lý cũng n._. 3.Từ câu (1) và (2) suy ra mối quan hệ giữa lực, khối lượng, gia tốc? …………………………………………………………………………………… 4. Hướng của vectơ lực và vectơ gia tốc? ………………………………………………………………………………….. 5. Hãy lấy ví dụ về mối quan hệ giữa lực, khối lượng và gia tốc trong đời sống, phân tích ví dụ đó. ………………………………………………………………………………….. 6.Trở lại trường hợp một người bắt đầu kéo xe lúa, nếu người kéo với cùng một lực không đổi thì gia tốc có gì khác nhau trong trường hợp xe không có chở thêm bao lúa nào và trường hợp xe có chở thêm 2 bao lúa với khối lượng 100kg? ……………………………………………………………………………………. 7. Cùng một lực tác dụng thì khối lượng của vật có ảnh hưởng gì đến gia tốc? …………………………………………………………………………………… 8. Cho một vật có khối lượng bất kỳ, đọc SGK cho biết khối lượng có tính chất gì? Các tính chất cho ví dụ thực tế minh họa. …………………………………………………………………………………… 9. Một vật có khối lượng bất kỳ lực mà Trái Đất tác dụng lên vật gọi là gì và nó có đặc điểm như thế nào? Phiếu học tập 1(Định luật III Niutơn) 1. Hàng ngày ở mục An Toàn Giao Thông trên VTV1 phát sóng mỗi buổi sáng thường điểm lại các trường hợp xảy ra tai nạn giao thông của ngày hôm qua (nếu có). Có trường hợp một xe tải đâm vào một ôtô con: Khi xe tải đâm vào ôtô con thường xe tải bị móp và dừng lại, còn ôtô con bị bẹp dúm có đôi lúc còn văng ra xa. Sau va chạm xe nào bị nặng hơn?, sự biến đổi vận tốc của hai xe? Nguyên nhân chủ yếu gây ra biến dạng của hai xe? ………………………………………………………………………………… 2. Ôtô con hình như bị nặng hơn có phải do ôtô con chịu lực tác dụng từ xe tải lớn hơn không ? ............................................................................................................................... 3. Giả sử xe tải này va chạm với một xe tải khác có khối lượng lớn hơn thì kết quả có xảy ra giống như khi tương tác với ôtô con không? ……………………………………………………………………………………. 4. Dự đoán xem lực mà xe tải tác dụng lên ôtô con và lực do ôtô con tác dụng lên xe tải như thế nào về giá, chiều và độ lớn? ……………………………………………………………………………………. 5. Nếu như tương tác bất kỳ trong tự nhiên thì lực tương tác của chúng có đặt điểm gì về phương chiều và độ lớn ? ................................................................................................................................. 6. Hai lực này có gọi là hai lực cân bằng không ? Tại sao ? ................................................................................................................................. Phụ lục 3: Phiếu học tập bài Lực hấp dẫn- Định luật vạn vật hấp dẫn Phiếu HT 1 1. Hai chiếc xuồng có khối lượng 1m và 2m bơi trên dòng sông, cách nhau một khoảng r thì chúng sẽ hút nhau bằng một lực. Khối lượng của hai chiếc xuồng có quan hệ gì đến lực tương tác giữa chúng? ……………………………………………………………………………… 2. Lực hút sẽ như thế nào trong trường hợp hai chiếc xuồng ở bơi lại càng gần nhau và trường hợp hai chiếc xuồng bơi xa nhau? ……………………………………………………………………………………….. 3. Đọc SGK trang 67-68 xác định biểu thức của lực tương tác giữa hai chiếc xuồng có khối lượng 1m và 2m . ……………………………………………………………………………………… 4.Tại sao lực tương tác này gọi là lực vạn vật hấp dẫn? ……………………………………………………………………………………… 5. Các cái bàn trong lớp học dường như thấy chúng không tương tác hấp dẫn nhau. Tại sao? …………………………………………………………………………………… 6. Trọng lực có phải là lực hấp dẫn không? ……………………………………………………………………………………… 7.Từ biểu thức trọng lực và lực hấp dẫn em hãy thiết lập biểu thức tính gia tốc rơi tự do của một vật ở độ cao h so với mặt đất? ……………………………………………………………………………………… 8. Nếu các vật ở gần mặt đất hoặc có h<<R thì biểu thức gia tốc là gì? Em có nhận xét gì về kết quả vừa tìm được? ……………………………………………………………………………………… Phụ lục 4: Phiếu học tập bài Lực đàn hồi của lò xo- Định luật Húc Phiếu HT 1 1. Quan sát cái phuộc nhún, và các loại ruột của xe máy gắn máy, chúng có điểm gì giống nhau? …………………………………………………………………………………… 2. Khi nào thì cái phuộc nhún và các loại ruột xe có tính chất đàn hồi? …………………………………………………………………………………… 3. Hãy đoán xem khi hai vật này bị biến dạng (xuất hiện lực đàn hồi), lực đàn hồi đặt vào đâu? …………………………………………………………………………………… 4. Phương và độ lớn của nó có đặc điểm gì? ……………………………………………………………………………………. Phụ lục 5: Phiếu học tập bài Lực ma sát Phiếu HT 1 1. Một người kéo một thùng gỗ trên mặt nằm ngang sao cho thùng gỗ chuyển động thẳng đều. Nguyên nhân nào làm vật chuyển động thẳng đều? ……………………………………………………………………………………… 2. Lực cân bằng với lực kéo xuất hiện ở đâu? ……………………………………………………………………………………… 3. Lực cân bằng với lực kéo thùng gỗ có chiều như thế nào so với chiều chuyển động của thùng gỗ. Nó có tác dụng như thế nào đối với chuyển động của thùng gỗ? …………………………………………………………………………………. 4. Giả sử kéo cái thùng gỗ có chứa đầy hàng nhưng thùng gỗ không chuyển động. Lực nào cân bằng với lực kéo ? ……………………………………………………………………………………… 5.Tìm các ví dụ về ma sát có lợi và ma sát có hại? ……………………………………………………………………………………… Phụ lục 6: Danh sách các nhóm học tập Chia mỗi lớp thành 6 nhóm, mỗi nhóm có 8HS, 1 nhóm có 7 HS Lớp 10C3: 46 HS + Nhóm 1: Phụng (NT), Bảy, Diên, Mai, Nga, Đ.Linh, Oanh, Hường. + Nhóm 2: Tiên (NT),Thu, P. Linh, Duyên, Hiền, Dung, H.Nhung, C.Nhung + Nhóm 3: Hà (NT), H. Ly, Vân, Yến, Hiếu,Thanh, Trinh, Nhân + Nhóm 4: Hoa (NT), Nguyên, Giàu, Ngọc, Duy, Phương, Giang, K Yến + Nhóm 5: Quyên (NT), Nguyệt, Thủy, Như, Đạt, Đào, Hạnh, Sẵn + Nhóm 6: Châu (NT),Trung, Ngân, Trang, Luyến, T. Ly Lớp 10C4: 46 HS + Nhóm 1: Ngân (NT), Dung, Linh, Hương, Duyên, Mai, Trinh, Thu + Nhóm 2: Loan (NT), Nhung, Thạnh, Nhiều, Trường, Khôi, Yến, Hiệp + Nhóm 3: Hạnh (NT), Diễm, Phúc, Tín, Duy, Trâm, Quyền + Nhóm 4: Hoa (NT), Sen, Thảo, Ngọc, Giang, Giao, Phương + Nhóm 5: Huy (NT), Thanh, Nữ, Huy, Bảo, Long, Thái, Nhung, Hà + Nhóm 6: Đầm (NT), Hằng, Trang, Cẩm, Duyên, Nhẫn, Thông Lớp 10C5: 46 HS + Nhóm 1: Phát (NT), Cảnh, Tung, Nhi, Tâm, Sự, Thông, Khánh + Nhóm 2: Hà (NT),Nhung, Trinh, Phượng, Tâm, Trang, Nhung, Diễm + Nhóm 3: Nhân (NT), Nguyên, Hương, Sơn, Lộc, Linh, Cường + Nhóm 4: Yến (NT), Ngân,Dung, Lan, Tín, Sang, Thảo, An + Nhóm 5: Thư (NT), Xuân, Vân, Tuyết, Thanh, Điệp, Thơ, + Nhóm 6: Thu (NT), Tiên, T. Son, Tân, Phương, V.Son, Thủy, Oanh Lớp 10C6: 47 HS + Nhóm 1: Ái (NT), Diệu, Hằng, Ly, Tuyết, Trâm, Huỳnh, Hiếu + Nhóm 2: Yến (NT), Giàu, Tính, Phụng, Hương, Nhung, Trang, Hiền + Nhóm 3: Thu (NT), Thanh, Bạch, Sơn, Linh, Lâm, Tiên, Trang + Nhóm 4: Nhựt (NT), Trân, Vy, Khánh, Long, Điệp, Vân, Thắng + Nhóm 5: Ngân (NT), Duyên, Ngọc, Nhi, Thu, Thương, Văn, Tâm + Nhóm 6: Lệ (NT),Giàu, Hiền, Thảo, Nga, Tú, Trang, Thảo, Phụ lục 7: Đề kiểm tra ( Thời gian 30 phút) Phần trắc nghiệm (5đ) Câu 1. Một con bò kéo xe. Con bò chuyển động về phía trước là do : A. lực mà xe tác dụng lên con bò. B. lực mà con bò tác dụng lên xe. C. lực mà con bò tác dụng lên mặt đất. D. lực mà mặt đất tác dụng lên con bò. Câu 2. Quyển sách Vật Lý 10 đang nằm yên trên bàn vì: A. không có lực tác dụng. B. không có lực ma sát tác dụng. C. các lực tác dụng vào cuốn sách trực đối nhau. D. các lực tác dụng vào cuốn sách cân bằng nhau. Câu 3. Một vật đang chuyển động thẳng nhanh dần đều với vận tốc tức thời là 4m/s. Nếu bỗng nhiên các lực tác dụng lên nó mất đi thì A. vật dừng lại ngay. B. vật chuyển động chậm dần rồi dừng lại. C. vật tiếp tục chuyển động thẳng với vận tốc 4m/s. D. vật sẽ chuyển động thẳng nhanh dần. Câu 4. Hai chiếc tàu, mỗi chiếc có khối lượng 10.000 tấn ở cách nhau 1km. Lấy g = 10m/s2. So sánh lực hấp dẫn giữa chúng với trọng lượng của một quả cân có khối lượng 10g. Cho hằng số hấp dẫn G = 6,67.10-11Nm2/kg2 A. Lớn hơn B. Bằng nhau C. Nhỏ hơn D. Chưa thể biết Câu 5. Một vật có khối lượng m = 2kg đặt trên mặt bàn nằm ngang hệ số ma sát giữa vật và mặt bàn là 0, 25  . Ta tác dụng lên vật m một lực F =4N song song với mặt bàn. Cho g = 10m/s2. Vật m sẽ: A. đứng yên. B. chuyển động với gia tốc a = 2m/s2. C. chuyển động với gia tốc a = 4,5m/s2. D. chuyển động với gia tốc a = 0,5m/s2. Câu 6. Lực có độ lớn 15N là hợp lực của hai lực đồng quy nào dưới đây A. 8N và 6N B. 30N và 14N C. 4N và 16N D. 12N và 26N Câu 7. Một lực có thể phân tích : A. tối đa thành hai lực. B. tối đa thành ba lực. C. tối đa thành mười lực. D. thành vô số lực. Câu 8. Một lò xo dài 10cm khi treo một vật nặng 0,1g thì lò xo dài 12cm. Nếu thay vật nặng bằng một vật có khối lượng 0,3g thì lò xo dài: A. 16cm B. 3cm C. 6cm D. 36cm Câu 9. Một ôtô có khối lượng m = 2 tấn đang chuyển động với vận tốc 72km/h thì hảm phanh. Sau đó ôtô chạy thêm được 50 m nữa thì dừng hẳn. Lực hảm tác dụng lên ôtô: A. 400N. B. 8000N. C. 103680N. D. 1440N. Câu 10. Chọn phát biểu đúng: A. Chỉ có lò xo mới tạo ra lực đàn hồi. B. Các vật cứng như đá không có khả năng tạo ra lực đàn hồi. C. Lực căng dây và phản lực của mặt bàn có bản chất là lực đàn hồi. D. Các lò xo khác nhau cùng kéo giản một đoạn như nhau thì lực đàn hồi xuất hiện như nhau Phần tự luận (5đ) 1.Thuyền và bờ cách nhau 2m. Từ trên bờ, ta có thể nhảy từ bờ xuống thuyền một cách dễ dàng nhưng nhảy từ thuyền lên bờ dễ bị rơi xuống nước. Tại sao? 2. Hãy giải thích xem người ta vận dụng quán tính như thế nào trong việc tra cán búa? 3.Một người đi xe máy, xe đang chạy với tốc độ 36 km/h thì thấy có chướng ngại vật, liền đạp phanh xe chuyển động chậm dần do ma sát. Biết hệ số ma sát giữa bánh xe và mặt đường là 0,2  . Lấy g=10m/s2 . a. Xác định tốc độ của xe sau khi hãm phanh được 3s. b. Xác định thời gian từ lúc hãm phanh đến khi dừng hẳn. c. Giả sử chướng ngại vật ở cách xe 30m. Liệu người này có kịp tránh được chướng ngại vật không? Vì sao? Phụ lục 8: Bảng điểm bài KT lớp đối chứng Các trả lời tương ứng từ câu 1 đến câu 10 Tự luận TC STT Họ và Tên 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3a 3b 3c 1 Phạm Thị Kim Ai b b a C b b D d c C 1.5 2 Huỳnh Thanh Bình D a C a b D b A a C 1 1.5 0.75 5.75 3 Trương Thị Minh Chi b c C d A a D d B C 2.5 4 Nguyễn Thị Yến Dương c c C b b b D d c d 1 0.75 2.75 5 Nguyễn Ngọc Dung B D C C b a D d d C 1 1.5 0.75 5.75 6 Phạm Thanh Dũng D D d b c a D d d C 0.75 2.75 7 Phạm Thị Mỹ Duyên D b b C c D D d d d 0.75 2.75 8 Lê Thị Kim Em D b C b c D c A c C 1 0.75 0.75 5.0 9 Nguyễn Thị Ngọc Hân b D b b A a D c c C 0.75 2.75 10 Bùi Công Hậu b D C d A c D d A C 1 0.75 4.75 11 Nguyễn Thị Cẩm Hằng c D b d b a D d d d 0.75 0.75 2.5 12 Phạm Kim Hạnh D D C b d D D d B C 0.75 4.25 13 Nguyễn Thị Ngân Hà c c C b b b D d c d 0.75 1.75 14 Hồ Minh Hải b D C b A c D c d C 1 0.75 0.75 4.75 15 Phạm Thị Kim Hoa D D C d c D D A c C 1 1.5 6.0 16 Võ Thị Lệ Hoa D b C C b a D d c C 1 1 1.5 5.0 17 Nguyễn Trung Hòa c D b C d D D A c C 1 4.0 18 Quách Thị Thu Hương D D b a d a D d d C 1 3.0 19 Đỗ Thị Thu Hương c D b C d a D A a C 1.5 0.75 4.75 20 Nguyễn Thị Thu Hường c D b a b b D d d d 1.0 21 Ngô Thị Linh Huệ D c b d A D D c c C 1.5 0.75 4.75 22 Phan Thanh Hùng D D C C c a b A B b 0.75 3.75 23 Nguyễn Phạm Đăng Hùng c D d b b b D d c d 1 2.0 24 Nguyễn Thạch Chí Khang c c b a d D b d c C 0.75 1.75 25 Phạm Thanh Lâm c D a b d c D c d b 0.75 1.75 26 Phạm Văn Lân D c b C c a b A B C 1 0.75 4.25 27 Võ Thị Thanh Lan D D C b d D a A B C 1 1.5 5.0 28 Nguyễn Thị Kim Liên D D b d A b D c B C 1 4.0 29 Nguyễn Thị Trúc Linh D c b d c b D d d C 1 1 3.5 30 Nguyễn Thị Cẩm Loan D D b C b b D A d d 1 1.5 0.75 5.75 31 Nguyễn Văn Lý c D C b A b D d B d 1.5 4.0 32 Phạm Văn Mến D c b a d b D c d C 1.5 0.75 3.75 33 Võ Hoàng Nam c D b C c b a A c C 2.0 34 Bùi Thị Kim Ngân D D b C b D D d c C 1.5 0.75 5.25 35 Lê Hoàng Nhi D c C a A b b A c d 1 3.0 36 Lê Thị Yến Như c D C b b b D d B d 1 1.5 4.5 37 Nguyễn Thị Hồng Nhung c c C b b b D d c C 1.5 0.75 3.75 38 Nguyễn Kim Phượng c D b C d D D A d d 1 0.75 4.25 39 Nguyễn Thị Xuân Quyên D D b C b D D d d C 0.75 0.75 4.5 40 Võ Thị Huế Thanh b D b C b b D A d d 1 0.75 3.75 41 Lý Thị Thiện D c b C A b D c a C 1 1 0.75 0.75 6.0 42 Trần Thị Minh Thư D c C b d c D d d d 1.5 3.0 43 Võ Thị Ngọc Trâm D b C a A D D d B d 1 4.0 44 Nguyễn Thị Thùy Trang c D b b b D D A c C 1.5 0.75 4.75 45 Phạm Minh Tuấn c D b a c b D d c d 1.0 46 Võ Thị Thanh Tuyền D D b C b c D A d C 1 1 5.0 47 Trịnh Thị Hoàng Yến D a C C A b c c a C 1.5 4.0 48 Phan Thị Quế Anh D D b d A a D c B C 3.0 49 Võ Thị Mỹ Chi b D b b c D D d B C 1 3.5 50 Nguyễn Văn Cường D D b C b c D b d d 1 0.75 3.75 51 Nguyễn Phạm Đại Dương b D C a A A D d B b 1.5 0.75 4.75 52 Trần Thị Tuyết Dung D a b C c b a A B C 1 0.75 0.75 5.0 53 Phạm Thị Mỹ Duyên D c C b A c a d a C 0.75 2.75 54 Văn Công Hậu b c C d c a b b c C 0.75 1.75 55 Nguyễn Thị Lệ Hằng c D b b b D b d c d 1 2.0 56 Lê Thị Hồng Hoa D D d b b c a d B C 1 3.0 57 Lê Thị Ngọc Hương b D b C b D D d B C 1.5 0.75 5.25 58 Đỗ Ngọc Huệ c b C C c a D d d C 1 0.75 3.75 59 Phạm Hoàng Huynh D b C C d D b A a C 1.5 0.75 5.25 60 Nguyễn Đăng Khoa c D C C b D b A a C 1.5 0.75 0.75 6.0 61 Võ Hữu Khương c D b a A c D d B b 1 3.0 62 Võ Hồng Khởi D c C a b a D d d C 1 0.75 3.75 63 Nguyễn Ngọc Lân b D C a A c D d B b 1.5 0.75 4.75 64 Võ Thị Yến Lài D D b C A b D d a C 1 1 5.0 65 Nguyễn Thị Thùy Linh D a C C A a c A d C 1 4.0 66 Võ Thị Kim Luyến c D b a b b b d a C 0.75 1.75 67 Ngô Thị Ngọc Mai c D C a c b a d a C 1.5 68 Tô Hoàng Nam b D C a d a a d B b 1.5 60 Võ Đông Nam D c C b A D c A d C 0.75 3.75 70 Trần Thị Kim Ngân b D d a A c D b d b 1.5 71 Nguyễn Thị Tuyết Ngân c D C C A c a c B C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 72 Nguyễn Thị Bích Ngọc c D d C A D a c c b 1 1.5 0.75 0.75 6.0 73 Trương Minh Ngưng D D C a A a D d B b 1 1.5 5.0 74 Đỗ Thành Nhân c c d C b D D A a b 2.0 75 Huỳnh Thị Yến Nhi b D b b A D D d B C 1 1 1.5 0.75 7.25 76 Phạm Thị Nhiên D b C b A a b b c C 2.0 77 Nguyễn Thị Huỳnh Như b D b b A D D d d C 1 1.5 0.75 5.75 78 Tạ Thị Tuyết Nhung D D b d c D b d c b 1 2.5 79 Huỳnh Thị Mỹ Nhung D a C C A b a A d C 1 4.0 80 Ngô Thị Nhựt Nương c D b C d a b d B C 1 1 4.0 81 La Trần Quan Phi D b C a b D b A B C 1.5 0.75 5.25 82 Nguyễn Hoàng Phương c c C a b b D d d C 1.5 83 Võ Hiến Thành D D b C A a D d B C 1 0.75 5.25 84 Nguyễn Thị Thu Thảo c D b C c D b A c b 1 0.75 3.75 85 Trần Thị Vân Thi D b C C A D a c c b 1 1 1.5 6.0 86 Võ Thị Cẩm Thu c D b a b b a A d C 1.5 87 Phạm Thanh Thuận D c b a d D b A B C 1.5 0.75 4.75 88 Đặng Thị Phương Thúy b D C a A a D A B C 1.5 0.75 6.25 89 Nguyễn Thị Lệ Thủy b D C C d D a A c b 1 0.75 4.25 90 Nguyễn Thị Huyền Trang c a C a A b b A B C 0.75 3.25 91 Cao Tấn Việt D c d a A a D d c C 0.75 2.75 92 Đặng Minh Vũ c D C b A c D d d b 1 1 4.0 93 Nguyễn Thị Kim Xuân c D b C b D b d c C 0.75 0.75 3.5 94 Nguyễn Thị Hoàng Yến c D C C A D a c c b 1 1 0.75 5.25 95 Nguyễn Hường D c a C d a D A a C 1 0.75 0.75 5.0 96 Nguyễn Thị Huệ D D b C A D D A B C 1.5 6.0 97 Nguyễn Thị Thiên Hương b D C b d a D b c b 1 1 0.75 0.75 5.0 98 Trần Trọng Ngân a c d C b a D b a C 1 1.5 0.75 0.75 5.5 99 Nguyễn Thị Mỹ Nhung c D C a b D a b B C 1 0.75 0.75 5.0 100 Mai Bình Kim Long b D C C d a b A B b 1 1 1.5 6.0 101 Hoàng Tấn Lộc c D b C A D D c c C 1 4.0 102 Võ Anh Khoa D b C a A c a d B d 1 0.75 3.75 103 Nguyễn Thị Ngọc Thùy a D b a b a D d d C 1.5 104 Nguyễn Minh Tỷ c D b a b c b c a C 1 0.75 0.75 3.5 105 Nguyễn Thị Bích Tỷ D a b b A b D b c C 1 1 0.75 5.0 106 Nguyễn Ngọc Thùy c D b a b a D b d d 0.75 0.75 2.5 107 Nguyễn Chí Trung D c b C d a D c c C 1 0.75 0.75 4.5 108 Nguyễn Thị Thanh Tuyến D D b C c a a b c C 2.0 109 Huỳnh Thị Thương D A C a d D D A a C 1 0.75 5.0 110 Nguyễn Nhựt Tiến c D d C b D a d a d 1.5 111 Nguyễn Thị Bình Tiên D D b C A a b A d C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 112 Châu Minh Trí a b C a A a D c c C 1 3.0 113 Nguyễn Dân Trạch b D b C d c b A a b 1 2.5 114 Võ Thị Thảo Trang b D b C b a D c a C 1.5 0.75 4.25 115 Huỳnh Thị Thùy Trang D c b a A b D b a C 1 1.5 0.75 0.75 6.0 116 Phạm Mộng Tuyền D D b a d b D b a C 1 1 0.75 5.0 117 Nguyễn Thị Kim Thoa b D d C b a b b a a 1 2.0 118 Võ Thị Lệ Thu D D d C b b b A B b 1 3.5 119 Đinh Văn Huệ Trinh c D C a A c D b B C 1 1 0.75 5.75 120 Cao Thị Tiến D c d C A a D b B C 1 0.75 5.0 121 Nguyễn Thị Huyền Trang b a d a c a D A B d 1.5 122 Ng Lâm Phương Trang c D b a c b b d a C 1 2.0 123 Lê Thị Ngọc Trinh D D C a c c b b a C 1.5 0.75 4.25 124 Huỳnh Thị Kim Thoa D c d a c a D d B a 1 1.5 0.75 4.75 125 Nguyễn Thanh Tâm c D b C d D a c d C 0.75 0.75 3.5 126 Ngô Văn Thuận D D C C b D D A c C 1 1.5 0.75 0.75 8.0 127 Lưu Thị Cẩm Tú D D b C b a D A a C 3.0 128 Nguyễn Hoàng Vũ b D b a c a b A a b 0.75 1.75 129 Mai Quốc Việt b c d C A b D A B d 1.5 0.75 4.75 130 Nguyễn Thị Thúy Vân c c C d A a b c B C 0.75 2.75 131 Nguyễn Thị Cẩm Vân D a C C d a D c B C 1 1 5.0 132 Phạm Minh Vương D D C a b a D A B C 1 1 1.5 7.0 133 Kiều Thị Tuyết Vân D D b C A a b A a b 2.5 134 Nguyễn Thị Kim Xuân D D C a A a D d d a 1.5 0.75 4.75 135 Nguyễn Thị Phi Yến D c d C A c D b B C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 136 Lê Thị Mỹ Xuyên b D b a d a D c a C 1.5 137 Trần Thị Hoàng Yến b a C C b a D b B b 1 1.5 0.75 5.25 138 Nguyễn Thị Huế Anh D D b C A a b b a C 1.5 0.75 4.75 139 Lê Thị Mỹ Ái c c b C b D D A a d 1 1.5 0.75 0.75 7.0 140 Nguyễn Thị Thúy An D c b C d a a b d C 1.5 141 Nguyễn Tuấn Anh D c d C c a D b a C 0.75 2.75 142 Lê Hoàng Ân D c C b A b b c d C 1 1 0.75 4.75 143 Lê Minh Cảnh b D b b b a D d d b 1.5 2.5 144 Nguyễn Minh Cảnh c a b b d c D A B C 0.75 2.75 145 Phan Bảo Châu c D C a c b a c d b 0.75 1.75 146 Nguyễn Quang Châu D D d C A D a A B C 1 1.5 0.75 7.25 147 Trương Thị Mỹ Duyên D b C C c D a A a C 3.0 148 Nguyễn Hữu Dự a D b C A C D b B C 1 1 1.5 0.75 0.75 8.0 149 Cù Thị Hoàn Diệu D b b C d c b d B d 1.5 150 Lưu Hoàng Anh Duy D c C C b D b b B C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 151 Lê Thị Mỹ Dung b D b d A D a c a d 1 2.5 152 Nguyễn Thanh Duy b D b C d a D A B C 1 1.5 0.75 6.25 153 Nguyễn Thị Thùy Dung D b C C d D D d B d 1.5 0.75 5.25 154 Nguyễn Khánh Duy c D b C b D D b a C 1 1 1.5 0.75 6.75 155 Lê Hoàng Giang c D b b c a c A a C 0.75 0.75 3.0 156 Võ Thành Giang D D d d A b D b B C 1.5 0.75 5.25 157 Bùi Thị Như Hoàng D a C C A a a A a C 1 1 1.5 0.75 7.25 158 Huỳnh Lê Phương Huyền D D d a A a D d a d 1 1.5 0.75 5.25 159 Nguyễn Thị Thanh Hà D c b a d a D c a C 1 2.5 160 Nguyễn Thị Thanh Hằng D D C C b D a b B b 1.5 0.75 5.25 161 Đỗ Ngọc Hiệp c D b a b b D b c C 1.5 162 Bùi Khắc Hiếu D D C C b D a c B d 1.5 0.75 5.25 163 Võ Khánh Duy D D b a A b D d c b 0.75 2.75 164 Nguyễn Phát Khang c D C C d a D A a C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 165 Võ Trường Kha c a b C b c a A B d 1 2.5 166 Nguyễn Hoàng Kha D D b C b D D d a C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 167 Đặng Văn Anh Khoa D D C a d D D A B d 1.5 0.75 0.75 6.5 168 Trương Thị Ngọc Kiều D D b b b D a b c C 1 1 0.75 4.75 169 Nguyễn Thị Kiều c D C b A a D c B b 1 1.5 0.75 5.75 170 Võ Thị Thùy Linh b D d C c c D c a C 0.75 2.75 171 Nguyễn Thị Bích Liên D a C a A c D d a d 1 3.0 172 Nguyễn Tô Hoàng Nga D D b a c a a b B C 0.75 2.75 173 Phan Ngọc Ngân a a C C c D D b a C 1 3.5 174 Trần Thị Bích Ngọc D c C b b a D b B C 1 0.75 0.75 5.0 175 Huỳnh Thị Mộng Như D c b C b D D d B C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 176 Đặng Văn Đạt D c b C A D a b B b 0.75 3.25 177 Trần Tấn Đạt b D b C d a D A B C 1 1.5 0.75 6.25 178 Đoàn Thị Ái Thi D D b C d D a d B a 2.5 179 Trần Quốc Tuấn c D b C b a D A a C 1 1.5 0.75 5.75 180 Bùi Quang Trí D D C C A D a A a C 1.5 0.75 6.25 Phụ lục 9: Bảng điểm bài KT lớp thực nghiệm Các trả lời tương ứng từ câu 1 đến câu 10 Tự luận TC STT Họ và Tên 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3a 3b 3c 1 Phan Thị Bảy c D d a b b D d B C 1 1.5 5.0 2 Nguyễn Hồ Minh Châu c D C C A D D A B C 1 1.5 7.0 3 Lê Thị Diên b D C C d c D A d b 1 1.5 0.75 0.75 6.5 4 Nguyễn Thị Kim Dung D D C C b D D A c C 1 1 6.0 5 Nguyễn Văn Duy D D C a A a D A a C 1 0.75 0.75 0.75 6.75 6 Huỳnh Thị Mỹ Duyên D D C b c D D A B C 1 1.5 0.75 0.75 8.0 7 Bùi Ng Trường Giang D c b b c a c c c C 0.75 1.75 8 Nguyễn Thị Ngọc Giàu D D b a A a D A c C 1 1.5 5.5 9 Trần Thị Kim Hạnh D D C b b a D A B C 1 1.5 0.75 6.75 10 Phạm Thị Thu Hà b D b C A D D c c C 1.5 0.75 0.75 6.0 11 Võ Thị Thu Hiền D D C C d a D A c C 1 0.75 0.75 0.75 6.25 12 Mai Trung Hiếu c D b C b D D c B C 0.75 3.75 13 Lý Cao Việt Hoa D D C a c a D A a C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 14 Nguyễn Thị Thu Hường D a a d A D D d d C 1 1.5 5.0 15 Phan Thị Mỹ Linh c D C C A b D A B C 1.5 0.75 6.25 16 Đặng Thị Mỹ Linh D D b C A c D A a b 1.5 0.75 0.75 6.0 17 Trương Thị Luyến c D b C A D D A d C 3.5 18 Nguyễn Phi Hoàng Ly D a a b A b D d B C 1 0.75 0.75 5.0 19 Phạm Trúc Ly D D C b c D D A B C 4.0 20 Nguyễn Ngọc Mai c D C C c a D d d d 1 1 1.5 0.75 0.75 7.0 21 Lê Tấn Đạt D D C a b D D A c d 1 1 5.0 22 Phan Thị Hồng Đào D C C C A b D A a C 1.5 0.75 5.75 23 Huỳnh Thị Thu Nga D D C C A c c b B C 1.5 5.0 24 Trần Văn Ngân c c C b A D D A B C 1 1.5 0.75 6.25 25 Phạm Kim Ngọc D D C a b a D A B C 1 0.75 0.75 0.75 6.75 26 Cao Thị Thảo Nguyên D c b a c D D A a C 1 1.5 5.0 27 Phan Thị Nhựt Nguyệt D D b d b D D A B C 3.5 28 Trần Hoàng Nhân D D a d A a D d B C 1.5 0.75 0.75 6.0 29 Nguyễn Trúc Như c a b a d D D A c b 1 0.75 3.25 30 Lê Thị Hồng Nhung D a C a A c D d B C 1.5 0.75 0.75 6.0 31 Văn Thị Cẩm Nhung c D b a d a D A c b 1.5 0.75 3.75 32 Phạm Thị Ngọc Oanh D D C a c D b c B C 3.0 33 Lê Anh Phương D b C a A b D A a C 1 1 5.0 34 Văn Kiều Phụng D c b d d D D A B C 1 4.0 35 Trần Thị Nhã Quyên c b a C c a D A d C 2.0 36 Nguyễn Công Sẵn a D b b b D D A B C 0.75 3.75 37 Nguyễn Tấn Thanh c D b C A a D d d d 1 1 1.5 0.75 0.75 7.0 38 Trần Thị Thu b D C C b D D A B C 1.5 0.75 0.75 7.0 39 Phan Thị Kim Thủy D D b a b D D A c b 1.5 4.0 40 Nguyễn Thị Cẩm Tiên D D C C A a D A B C 1 1 1.5 0.75 0.75 9.5 41 Nguyễn Thị Huyền Trang c D b b b D D c d C 1 1 1.5 0.75 0.75 7.0 42 Võ Thị Huyền Trinh D D C d A a D d d C 1 1 5.0 43 Nguyễn Bảo Trung D D d b c D D A d C 3.0 44 Nguyễn Thị Thúy Vân b D C C A a D A B C 1 1 1.5 0.75 0.75 9.0 45 Huỳnh Thị Kim Yến D D C a A b D A B C 1 1.5 0.75 7.25 46 Lê Thị Hoàng Yến a D C d A D D d c C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 47 Lê Nguyễn Thế Bảo c D b C b D D A c b 0.75 0.75 4.0 48 Đặng Ngọc Cẩm D D C C c b D A c b 1.5 0.75 0.75 6.0 49 Ngô Thị Hồng Diễm D D b C b D D c B d 1 4.0 50 Nguyễn Xuân Duy D b a a b a D A B C 1 0.75 0.75 5.0 51 Hồ Thị Mỹ Duyên D D C C d D D b c b 1 1.5 5.5 52 Nguyễn Thị Mỹ Duyên D D b C A D D b c b 1.5 0.75 0.75 5.0 53 Trương Thị Ngân Giang D D C C b a D A B C 4.0 54 Nguyễn Văn Giao D D b C A c D A c C 3.5 55 Nguyễn Thị Thanh Hằng D D d C A D D c c d 1 0.75 0.75 0.75 6.25 56 Nguyễn Thị Hồng Hạnh D D C C d D D d B C 1 1 0.75 0.75 7.5 57 Mai Thị Ngọc Hà D c b a A D D A a C 1 0.75 0.75 5.5 58 Trần Thị Ngọc Hiệp D D C C b b D c B C 1 5.0 59 Lê Thị Ái Hoa a D C C A a D A B C 1 1.5 0.75 0.75 8.0 60 Trần Thị Thanh Hương D c C C b D D A a b 3.0 61 Trần Quốc Huy D D d a b c D d a C 2.0 62 Võ Bá Khôi D b C a A b D d B d 1 0.75 0.75 5.0 63 Nguyễn Thị Trúc Linh D D a b d D b A B b 1 0,75 0.75 5.0 64 Nguyễn Tâm Long D c b b A D D c B b 2.5 65 Nguyễn Thị Tuyết Mai D D C C c b D c B C 1 1 1.5 0.75 7.75 66 Cao Ngọc Đầm D D d C A c D A B C 0.75 0.75 0.75 6.25 67 Nguyễn Thị Kim Ngân D D b b A a b c B b 1 0.75 3.75 68 Trương Thị Hồng Ngọc D a b C d D D c d b 2.0 60 Lê Nhẫn D D C C b a D d d C 1 1 1.5 0.75 7.25 70 Phạm Văn Nhiều D D C a b D D d a C 1 1 1.5 0.75 0.75 8.0 71 Nguyễn Thị Cẩm Nhung c D d a A D D A B C 3.5 72 Phan Thị Hồng Nhung D D C a A D D c a C 1 1.5 0.75 0.75 7.5 73 Nguyễn Thị Ngọc Nữ D D C a d a D b B C 1 0.75 4.75 74 Nguyễn Văn Phương D D d C c D D A c b 1 4.0 75 Trần Trọng Phú a D C C b D D c c C 1 1 1.5 0.75 7.25 76 Phạm Thị Quyền D D b C a a D c d d 1 1 0.75 4.75 77 Nguyễn Thị Hồng Sen D a C C A D D d B C 1 5.0 78 Phạm Văn Thạnh a a C C d a D A c C 1 0.75 0.75 5.0 79 Trần Thị Quế Thanh D D C C c b D b a C 1 0.75 0.75 5.5 80 Phùng Văn Thái a a b a A D D c B b 2.0 81 Ng Trà Phương Thảo D c C C d b a d B C 1 3.5 82 Nguyễn Minh Thông c D C a b D D A B C 1 1 0.75 0.75 7.0 83 Huỳnh Thị Cẩm Thu D A b C A b a c d C 2.0 84 Nguyễn Thị Thùy Dung D D d C c b D d B C 1 4.0 85 Trần Thị Phương Thủy D D b C b D a A B C 3.5 86 Nguyễn Trung Tín c D C C d D D A d C 0.75 0.75 7.5 87 Mai Yến Trâm D D b C b b D d B C 1 0.75 4.75 88 Nguyễn Thị Thùy Trang D D C C A c D A B d 1 1 6.0 89 Lê Thị Thùy Trinh D D C C A b D c c C 1.5 0.75 0.75 6.5 90 Kiều Văn Nhật Trường b D C a A D D c B C 1 0.75 0.75 0.75 5.25 91 Trần Thị Ngọc Yến D D b C b D c d c d 1 3.0 92 Phan Thị Tố Loan D D C a d D D A c C 1 1 1.5 0.75 7.75 93 Nguyễn B.Trường An b D C b A a D A B C 0.75 0.75 0.75 5.75 94 Nguyễn Xuân Cảnh D D C C b D D d a C 1 1.5 0.75 0.75 7.5 95 Trương Quốc Cường D c C C d D c c a d 2.0 96 Lê Thị Kim Diễm D D b a A a a d a C 1.5 0.75 4.25 97 Nguyễn Thị Anh Dung b D C a b c c d B C 7.25 98 Đoàn Việt Hà c D C d A a D d B C 1.5 0.75 5.25 99 Huỳnh Thị Diễm Hương b D C C b D D A a C 1.5 5.0 100 Nguyễn Phú Khánh D D d C b b D d B C 1 1.5 0.75 6.25 101 Hồ Thị Ngọc Lan D D C a A b D A a C 3.5 102 Đặng Nhật Linh c D d a c a D A B C 1 3.5 103 Nguyễn Đức Lộc D c b C A D D A a C 0.75 0.75 5.5 104 Võ Thị Kim Ngân c D C C d D D A B d 1 0.75 0.75 0.75 6.75 105 Nguyễn Thị Thảo Nguyên b D C a d b D d B C 1 1.5 0.75 0.75 6.5 106 Nguyễn Thành Nhân b D b C d c D A d b 2.0 107 Nguyễn Thị Yến Nhi D D C b A a D A B C 1 0.75 0.75 6.25 108 Nguyễn Hồng Nhung D D C a c D D d B C 3.5 109 Nguyễn Thị Cẩm Nhung D b C C b c a d a C 2.0 110 Lê Thị Ngọc Điệp D D b a c a D A a d 2.0 111 Lê Thị Hoàng Oanh c D a a b D D d a C 1 1 1.5 0.75 0.75 7.0 112 Phan Thành Phát D D C C A b D A B d 1 1 6.0 113 Nguyễn Thị Bích Phượng D D C d A a D A B C 1 1.5 0.75 7.25 114 Huỳnh Minh Phương D D C C A D D d B C 1 1 1.5 8.0 115 Nguyễn Ngọc Sang c D b C c a D A B C 1 1 0.75 0.75 0.75 8.0 116 Nguyễn Thanh Sự D D a C b c D b d C 1 1.5 5.0 117 Phan Thị Son D D b C A D D d B d 1 1 0.75 0.75 0.75 7.75 118 Lê Thị Vàng Son D D C C C a D A B C 4.0 119 Nguyễn Lam Sơn D c C C b D D A B C 1 1 0.75 0.75 7.5 120 Võ Thị Đan Tâm c D C a A a D d a C 1 1.5 5.0 121 Tăng Nhật Tân D D C C A D D A B C 1.5 6.5 122 Nguyễn Duy Tâm c b a C A D D A a d 1 1.5 5.0 123 Nguyễn Thị Minh Thanh c c C b c a D d B C 1 3.0 124 Phan Thị Thanh Thảo b D C b b D D d a C 0.75 0.75 4.0 125 Dương Mộng Thơ D a C a A c c d B C 1 0.75 0.75 5.0 126 Nguyễn Thị Anh Thư D D C C C D D d B C 1 1.5 0.75 0.75 8.0 127 Bùi Lý Thông c D C C A b D A B C 0.75 4.75 128 Võ Thị Minh Thu D D a a b a D d a C 1 1.5 0.75 5.25 129 Nguyễn Thị Kim Thủy D D C d c a b A B C 1 1.5 0.75 6.25 130 Lê Thị Mỹ Tiên D D b C A D D d B C 1 1.5 0.75 0.75 8.0 131 Đặng Đức Tín b D C C b c D c a d 2.0 132 Nguyễn Thị Thảo Trang b c a C A a c b B C 2.0 133 Lê Thị Diễm Trinh D b C d A D c A c C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 134 Nguyễn Thị Ngọc Trưng c D C b c b D A B C 3.0 135 Lưu Thị Ánh Tuyết D c C a d c a d B C 7.0 136 Lê Thị Hồng Vân D D b d c a D A a C 2.5 137 Trần Thị Trúc Xuân c D C C A a D d B C 1.5 0.75 0.75 6.5 138 Lâm Thị Ngọc Yến D D C d b b D c b C 1.5 4.0 139 Phạm Thị Diệu Ái a D C a c D D A c C 3.0 140 Tô Thái Bạch D D b C A a D c d C 3.0 141 Nguyễn Thị Ngọc Diệp D D b C c D D A B C 1.5 0.75 6.25 142 Phạm Thị Hồng Diệu c D C a A c D d B C 1 4.0 143 Lưu Thị Trúc Duyên D D C C b a D A B C 1.5 0.75 6.25 144 Trương Quốc Giàu a D C C c D D A B C 1 1 0.75 0.75 7.5 145 Bùi Thị Ngọc Giàu D c C C A D D c B C 1 5.0 146 Phạm Thị Phương Hằng a D C a b D D A c C 1 0.75 0.75 0.75 6.25 147 Phạm Minh Hiếu D D b a d D D A a C 1 0.75 4.75 148 Nguyễn Thị Thanh Hiền c D b C A D D A a C 1 1.5 0.75 0.75 7.5 149 Trần Kiều Hương a D C a c a D A B C 3.0 150 Võ Ngọc Huỳnh D D C a A a D d B C 1.5 5.0 151 Nguyễn Văn Lâm D D C a b D D c d C 1 4.0 152 Ng Ngọc Đăng Khánh D D d a c b b A B C 2.5 153 Phan Thị Ngọc Lệ b a C C b a b A d C 2.0 154 Đào Thị Trúc Linh D b C a A D D A B b 1 0.75 5.25 155 Nguyễn Hoàng Long c D C C d a D d B C 3.0 156 Lê Thị Trúc Ly b D b C b D b A B C 1 1.5 0.75 0.75 7.0 157 Hoàng Thị Thi Nga D D C C A a a d a b 1 3.5 158 Võ Thị Kim Ngân D D C C c a D A B C 1 1 1.5 0.75 8.25 159 Văn Tố Ngọc c D C d d a D c d C 2.0 160 Nguyễn Minh Nhựt c D C C d D b c B C 1 4.0 161 Nguyễn Thị Mai Nhi b b C a A c b b B C 2.0 162 Trần Thị Cẩm Nhung D D C a d D D A c C 1 1.5 0.75 0.75 7.5 163 Quách Kim Phụng c D C C A b D b B C 1 1 1.5 0.75 0.75 8.5 164 Nguyễn Mai Sơn c D b a d D D c c d 1 1 1.5 5.0 165 Bùi Phạm Băng Tâm D D d a c a D A B C 3.0 166 Giã Thanh Tâm a D C C A c D A d C 0.75 0.75 6.75 167 Ng Trương Bách Thắng D D C C b D b d B C 3.5 168 Nguyễn Thị Yến Thanh c D C a A D b A B C 1.5 5.0 169 Phạm Thu Thảo c D C a A a D d B C 1 1.5 0.75 5.25 170 Lưu Thị Kim Thảo D a C C d c a A d d 0.75 0.75 0.75 4.25 171 Trà Thị Minh Thương c a C C A a a A d C 1 1.5 6.25 172 Nguyễn Thị Diễm Thu c D C C b a D A B C 3.5 173 Đặng Thị Xuân Thu D D C d A D b A a C 1 0.75 0.75 6.0 174 Huỳnh Thị Thủy Tiên D c C a A D D d a C 1 0.75 0.75 5.5 175 Châu Quốc Tính c D C C d a D A B C 3.5 176 Ng Ngọc Huyền Trân D b b C A a D d a d 1.5 0.75 0.75 5.0 177 Lê Thị Thùy Trang D c C C d a c d c C 2.0 178 Nguyễn Thị Hoàng Trang D c b a A D D A a d 1 1.5 5.0 179 Trịnh Thị Ngọc Trang D b C a A D D d d C 1 1 1.5 0.75 7.25 180 Võ Thị Cẩm Tú D D C C b a a d c C 0.75 0.75 4.0 181 Nguyễn Thị Ánh Tuyết c D d C A b D b c d 2.0 182 Ngô Thị Thúy Vân D D b d d a D A B C 3.0 183 Phạm Đình Văn D D b b c c D A B b 1 1.5 5.0 184 Châu Đặng Tường Vy D D C C d a D d B C 1 0.75 0.75 6.0 185 Trần Thị Hoàng Yến D D C C A a D d B C 4.0 ._.