Tính tính cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh trung học phổ thông tại Phan Thiết - Bình Thuận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH  TRẦN THỊ NGỌC ANH TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI PHAN THIẾT – BÌNH THUẬN Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 60.31.80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN THỊ TỐ OANH TP. HỒ CHÍ MINH – 2010 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành chương trình thạc sỹ Tâm lý học khóa 2007 – 2010, ngoài những nỗ lực bản thân tôi còn nhận được sự quan tâm của rất nhiều người. Xin cho tôi gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến: - Trường Đại học Sư Phạm, Ban lãnh đạo và các Thầy, Cô khoa Tâm lý - giáo dục đã rất nhiệt tình trong công tác, giảng dạy. - TS. Phan Thị Tố Oanh đã tận tâm giúp đỡ tôi về mọi mặt trong quá trình thực hiện đề tài. Đặc biệt là sự ủng hộ, khích lệ lớn lao của cô dành cho tôi những khi gặp khó khăn, lúng túng. - Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô và các em học sinh trường THPT Lương Thế Vinh, Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh đã tạo điều kiện hết sức thuận lợi, hỗ trợ tôi nhiệt tình trong quá trình khảo sát, điều tra. - Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn kề vai sát cánh, chia sẻ với tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Trần Thị Ngọc Anh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài: “Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận” là công trình khoa học do tôi thực hiện. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu có sự khiếu nại, tố cáo về bản quyền tác giả. Trần Thị Ngọc Anh DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT, BẢNG, BIỂU ĐỒ HS : Học sinh GV : Giáo viên THPT : Trung học phổ thông GDCD : Giáo dục công dân LTV : Lương Thế Vinh PBC : Phan Bội Châu PCT : Phan Chu Trinh PPDH : Phương pháp dạy học TTC : Tính tích cực TN : Thử nghiệm ĐC : Đối chứng GD – ĐT : Giáo dục đào tạo TBM : Trung bình môn PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ IX (4/2001) đã chỉ rõ: "Cần phải phát huy nguồn lực trí tuệ và sức mạnh tinh thần của người Việt Nam, coi phát triển Giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là nền tảng và động lực của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá; là quốc sách hàng đầu, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh (HS), sinh viên (SV), đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính quy và không chính quy, thực hiện giáo dục cho mọi người, cả nước trở thành một xã hội học tập" [4]. Để thực hiện mục tiêu đó, từ những năm đầu và những năm tiếp theo của thế kỉ XXI, giáo dục và đào tạo đã liên tục đổi mới với những tư tưởng chủ đạo: "Tích cực hoá hoạt động của người học", "dạy học hướng vào hoạt động của người học”...đều nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục và đào tạo trong thời kì đổi mới. [22] Trong quá trình dạy học, tính tích cực học tập của người học là nền tảng, cơ sở của tính năng động, sáng tạo và là điều kiện để hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện suốt đời. Nhà giáo dục I.F. Kharlamov đã viết: "lòng khát khao hiểu biết, tính tích cực cao trong hoạt động nhận thức và kỹ năng tự lực và rèn luyện bản thân là những đức tính cần được phát triển và giáo dục cho thanh thiếu niên ngay trên ghế nhà trường, bảo đảm sau này họ tiếp tục rèn luyện bản thân một cách có hệ thống và không ngừng tự học" [3] Chính vì vậy, Bộ giáo dục và đào tạo đã xác định rõ, cần tập trung cải tiến giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học theo hướng tích cực hoá học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh, xem đây là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt là các trường Sư phạm, Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu rõ trong chỉ thị 15 về vấn đề này: "Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo trong trường Sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên". [1] Khoa học giáo dục ngày nay cũng đã khẳng định rằng: "Hiệu quả của dạy học chỉ có thể đạt được trên cơ sở kích thích và điều khiển tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Mọi sự áp đặt, biến người học thành nhân vật thụ động sẽ vô hiệu hoá dạy học" [5]. 1.2 Chương trình môn GDCD hiện hành nhằm trang bị cho HS có hiểu biết về giá trị đạo đức, các quy định pháp luật căn bản, lối sống của người Việt Nam, hiểu trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện các chính sách pháp luật của Đảng, Nhà nước. Nội dung môn học này giúp HS biết vận dụng kiến thức đã học để đánh giá các hiện tượng, sự kiện, các vấn đề xảy ra trong thực tiễn phù hợp với lứa tuổi, lựa chọn hành vi ứng xử phù hợp với các giá trị xã hội, biết bảo vệ cái đúng, phê phán sự sai trái, hiện tượng tiêu cực trong đời sống. Những kiến thức GDCD hun đúc cho HS lòng yêu quê hương, đất nước, trân trọng và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc, có hoài bão và mục đích sống cao đẹp. [2] 1.3 Thực tiễn cho thấy, học sinh trung học phổ thông (THPT) trong tỉnh Bình Thuận nói chung và học sinh THPT tại Phan Thiết nói riêng còn thụ động trong quá trình học tập môn GDCD. Mặt khác, quá trình giảng dạy Giáo dục công dân của GV ở các trường chưa phát huy được tính tích cực học tập của học sinh vì gặp rất nhiều khó khăn về lý luận cũng như thực tiễn. Vì vậy, làm thế nào để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng học tập môn Giáo dục công dân của HS, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo của nhà trường là một vấn đề hết sức cần thiết. Từ những lý do nêu trên chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài : “Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD của HS THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận, từ đó thử nghiệm một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn GDCD của HS THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1 Khách thể nghiên cứu 3.1.1 Khách thể nghiên cứu thực trạng - 296 học sinh khối 10 ở 3 trường: THPT Lương Thế Vinh(LTV), THPT Phan Bội Châu (PBC), THPT Phan Chu Trinh (PCT) tại Phan Thiết - Bình Thuận - 25 Giáo viên (GV) giảng dạy môn giáo dục công dân tại các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận . 3.1.2 Khách thể nghiên cứu thử nghiệm - 76 học sinh khối 10 tại trường THPT Lương Thế Vinh, chia làm 2 nhóm, nhóm đối chứng 38 học sinh và nhóm thử nghiệm 38 học sinh. 3.2 Đối tượng nghiên cứu - Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh lớp 10 các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận. 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU - Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận chưa cao. - Áp dụng phương pháp (PP) dạy học theo tình huống và phương pháp động não sẽ nâng cao tính tích cực học tập môn giáo dục công dân đặc biệt là ở thái độ và kết quả học tập của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về tính tích cực học tập nói chung và tính tích cực học tập môn GDCD của học sinh nói riêng. 5.2 Phân tích thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD của học sinh THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận và một số yếu tố ảnh hưởng. 5.3 Thử nghiệm một số phương pháp dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn GDCD góp phần nâng cao chất lượng giáo dục/học tập của học sinh. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 6.1.1 Mục đích của nghiên cứu lý luận - Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản liên quan đến đề tài như : tính tích cực, tính tích cực học tập, tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT. - Từ khung lý luận xác lập cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình, phương pháp nghiên cứu. 6.1.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp này diễn ra theo các giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo và tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài. 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực trạng 6.2.1 Mục đích của nghiên cứu thực trạng - Khảo sát thực trạng tính tích cực học tập môn GDCD và vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập môn GDCD của học sinh THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận. 6.2.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng - Nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân được biểu hiện ở các mặt: nhận thức ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học; hành động học tập, thái độ, kết quả học tập của học sinh THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận và một số yếu tố ảnh hưởng. 6.2.3 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 6.2.3.1 Phương pháp quan sát - Nhằm thu thập các tài liệu cụ thể sinh động, khách quan về tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận chúng tôi tiến hành như sau: + Quan sát trực tiếp quá trình dạy và học môn giáo dục công dân của thầy trò các trường THPT Lương Thế Vinh (LTV), THPT Phan Bội Châu (PBC), THPT Phan Chu Trinh (PCT). + Ghi lại biên bản các tiết học mà người nghiên cứu quan sát. 6.2.3.2 Phương pháp điều tra Nhằm phân tích thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh và một số yếu tố ảnh hưởng của thực trạng này từ đó đề ra phương hướng khắc phục có hiệu quả chúng tôi thực hiện như sau: + Kỹ thuật chọn mẫu: trong điều kiện và thời gian có hạn, tôi chọn học sinh của khối 10 ở 3 trường để điều tra dựa trên nguyên tắc đại diện để chọn mẫu. Mẫu gồm 296 học sinh, trường THPT PBC: 98 HS, trường THPT PCT: 96 HS, Trường THPT LTV: 102 HS, 25 giáo viên giảng dạy môn này ở các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận, trong đó trường THPT PBC: 12GV, trường THPT PCT: 10 GV, Trường THPT LTV: 3 GV. + Cách thức điều tra: tiến hành phát phiếu trực tiếp tại lớp, hướng dẫn trả lời hợp lệ, thời gian trả lời là 3-5 ngày (có sự hỗ trợ của tác giả, giáo viên chủ nhiệm và ban cán sự lớp). + Các giai đoạn thực hiện - Giai đoạn 1: sử dụng bảng câu hỏi, chủ yếu là các câu hỏi mở để soạn bảng hỏi, xoay quanh các nội dung nghiên cứu của đề tài. - Giai đoạn 2: triển khai bảng hỏi đóng trên cơ sở các ý kiến thu được ở giai đoạn 1 trên 1 nhóm nghiên cứu, từ đó xem lại trong bảng câu hỏi có câu nào khó hiểu, dễ gây nhầm lẫn cho học sinh thì sẽ sửa lại cho hoàn chỉnh. - Giai đoạn 3: áp dụng chính thức trên khách thể nghiên cứu.  Lấy phiếu thăm dò trong HS và GV về tính tích cực học tập môn GDCD  Xử lý sơ bộ để tìm ra các lớp có tính tích cực học tập môn GDCD tương đương nhau để làm nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng.  Họp nhóm chuyên môn, tổng kết kinh nghiệm.  Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.  Lấy phiếu thăm dò lần 2 về tính tích cực học tập môn GDCD ở 2 nhóm thử nghiệm và đối chứng. - GĐ4: Xử lý tất cả các số liệu, hoàn tất luận văn. 6.2.3.3 Phương pháp phỏng vấn Chúng tôi gặp gỡ trò chuyện với học sinh và giáo viên để tìm hiểu tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh được biểu hiện ở các mặt nhận thức ý nghĩa bộ môn, thái độ, hành động, kết quả học tập bộ môn, các yếu tố ảnh hưởng, những kiến nghị...để tìm hiểu những thông tin bổ sung cho phương pháp quan sát và làm cơ sở để thiết kế phiếu điều tra. 6.2.3.4 Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động Nhằm tìm hiểu thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh thông qua điểm thi học kỳ, điểm trung bình môn (TBM). 6.2.3.5 Phương pháp thử nghiệm Tiến hành thử nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực: (cụ thể là 2 phương pháp: phương pháp dạy học theo tình huống, phương pháp động não) 6.2.3.6 Phương pháp thống kê toán học Để kết quả nghiên cứu đảm bảo tính khách quan, khoa học, chính xác, có độ tin cậy cao chúng tôi sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý và kiểm tra số liệu. Cụ thể là chúng tôi dùng chương trình SPSS (Statistical Package for Social Sciences) trong môi trường Window, phiên bản 11.5 để xử lý các số liệu đã thu được. Các số liệu được xử lý theo phương pháp thống kê ứng dụng trong giáo dục học và tâm lý học. 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nội dung: Trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân được biểu hiện ở các mặt: nhận thức ý nghĩa, tầm quan trọng của môn học; thái độ học tập: nhu cầu, hứng thú, động cơ; kết quả học tập và một số yếu tố ảnh hưởng đến TTC học tập của HS. - Thời gian, địa điểm: từ ngày 1 tháng 10 năm 2009 đến tháng 20 tháng 5 năm 2010 tại các trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Phan Bội Châu và THPT Phan Chu Trinh - Phan Thiết - Bình Thuận. - Đối tượng khảo sát: học sinh khối 10 ở 3 trường: THPT Lương Thế Vinh, THPT Phan Bội Châu, THPT Phan Chu Trinh tại Phan Thiết - Bình Thuận và giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân tại các trường THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận . 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về tính tích cực học tập môn giáo dục công dân trong trường THPT tại Phan thiết - Bình Thuận. Vì thế kết quả nghiên cứu sẽ góp phần: - Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về tính tích cực và tính tích cực học tập, tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh cũng như các biểu hiện của nó. - Góp phần làm sáng tỏ thực trạng tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận. - Chứng minh rằng có thể nâng cao tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh các trường THPT tại Phan Thiết - Bình Thuận thông qua các phương pháp dạy học tích cực (phương pháp dạy học theo tình huống và phương pháp động não). - Là căn cứ để tìm ra các phương pháp giảng dạy có hiệu quả nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh cho những môn khoa học xã hội trong các trường phổ thông. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Phần mở đầu (8 trang) Phần nội dung (65 trang) Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH ( 25 trang) Chương 2: THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI PHAN THIẾT - BÌNH THUẬN (25 trang) Chương 3: THỬ NGHIỆM MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NHẰM TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH THPT TẠI PHAN THIẾT - BÌNH THUẬN (15 trang) Phần kết luận, kiến nghị (5 trang) Tài liệu tham khảo (3 trang) Phần phụ lục ( 35 trang) PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường Sư phạm đã có khẩu hiệu: "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo". Trong cuộc cải cách giáo dục lần ba, năm 1980, phát huy tính tích cực học tập đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. "Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức…" Ngay từ trước công nguyên (551-479), nhà triết học, nhà văn hóa, nhà giáo dục Trung Quốc: Khổng Tử đã quan tâm đến dạy học làm sao phải phát huy được tính tích cực suy nghĩ của học trò. Ông nói: "Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa". Ông yêu cầu học trò cố gắng tự suy nghĩ trong học tập: "Học mà không suy nghĩ thì uổng công vô ích, suy nghĩ mà không học thì nguy hiểm". [5] Ở Châu Âu vào thế kỷ XVII (1592-1670) lý luận giáo dục của J.A.Comenxki đã bao hàm tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập. J.A.Comenxki đã viết: "Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn". [15] A.Đixtervec nhà giáo dục người Đức hết sức nhấn mạnh đến sự phát triển tính tích cực nhận thức của người học. Ông đã viết trong tác phẩm "Hướng dẫn việc đào tạo giáo viên Đức" như sau: "Chỉ có sự truyền thụ tài liệu của giáo viên mà thôi dù nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng không thể bảo đảm được sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự mình làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân”. Vì vậy ông thiên về phương pháp dạy học "phát triển" hơn là phương pháp dạy học "thông báo”. [3] K.Đ.Usinxki (1829-1870), nhà giáo dục học người Nga đã đề cập tới tính tích cực trong quá trình dạy học như là " cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có hiệu quả”. Theo ông, tính tích cực nhận thức là biết định hướng vào môi trường xung quanh, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao trình độ học vấn và phát triển bản thân và có kỹ năng tự giành lấy kiến thức. Ông cho rằng, tính tích cực là điểm khác nhau giữa nhà trường cũ và nhà trường mới. Nhà trường cũ dồn tất cả tính tích cực vào hoạt động dạy của người giáo viên, để học sinh thụ động. Trong khi đó, nhà trường mới cố gắng làm sao cho bản thân học sinh tích cực ở mức độ cao nhất. [14] Nhìn chung các tư tưởng dạy học nói trên cũng đã ít nhiều đặt nền móng cho vấn đề dạy học phải phát triển được tính tích cực nhận thức của học sinh. Đã từ lâu vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh được coi là vấn đề trung tâm của lý luận dạy học. Nhiều nhà khoa học giáo dục đã đề cập đến việc xác định hệ thống biện pháp hữu hiệu để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh dưới nhiều góc độ và phạm vi nghiên cứu khác nhau. Trong tác phẩm của mình N.V.Kukharep đã nêu những cách thức tích cực hóa hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ của học sinh như sau: Đặt ra những câu hỏi nhờ đó mà kích thích học sinh, dạy theo kiểu thông báo có mạch lạc, có lôgic, so sánh đối chiếu, tách ra cái chủ yếu, xác định những mâu thuẫn, thu hút học sinh tham gia vào việc thông báo, đề ra những phỏng đoán lôgic, phân tích tổng hợp, soạn sơ đồ các bảng, để học sinh phát biểu thắc mắc, tiến hành công tác độc lập của học sinh. [32] L.F.Kharlamôp đã nêu ra nhiều phương hướng lớn, trong mỗi phương hướng ông vạch ra những biện pháp cụ thể: dạy học nêu vấn đề, tăng cường tính tích cực tư duy của học sinh khi giáo viên trình bày bằng lời, cải tiến công tác tự học, tích cực hóa hoạt động học tập khi củng cố và kiểm tra kiến thức, công tác cá biệt với học sinh kém, làm việc với học sinh chậm tiến trong dịp hè. Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề tác giả nêu ra rất nhiều biện pháp logic để giải quyết nhiệm vụ nhận thức, thông qua các biện pháp đó mà tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. [15] S.I.Batưsep cũng nêu những phương hướng và biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh các trường Cao đẳng kỹ thuật chuyên nghiệp như sau: sử dụng các bài tập theo phiếu, sử dụng các bảng cơ học và điện học, sử dụng các bảng hướng dẫn và kỹ thuật học, luyện tập dựa vào các sơ đồ kỹ thuật học, nêu các bài tập tổng hợp giữa nhiều bộ môn, sử dụng các máy luyện tập và máy điện tử, sử dụng phim và vô tuyến truyền hình, sử dụng máy ghi âm, tổ chức công tác thực hành và thí nghiệm, dạy học nêu vấn đề, dạy học chương trình hóa, sử dụng một số phương tiện kiểm tra và tự kiểm tra. [22] Như vậy S.I.Batưsep ngoài việc đưa ra các phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tác giả còn chỉ ra phương tiện dạy học cũng là một biện pháp nâng cao nhận thức cho học sinh. R.A.Nhizamôp cũng đề ra những phương hướng và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS: dạy học nêu vấn đề, diễn giảng nêu vấn đề và biện pháp tổ chức giải quyết vấn đề, những nhiệm vụ và bài tập nhận thức, câu hỏi phát huy tính tích cực nhận thức của HS, những biện pháp tích cực hóa, sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại là những phương tiện tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. [32] Ở Việt Nam, trong chuyên đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên Giáo sư Đặng Vũ Hoạt cũng đã nêu ra phương hướng và biện pháp sau: - Giáo dục động cơ, thái độ học tập trên cơ sở thấm nhuần mục đích học tập, động viên, khuyến khích kịp thời hoàn toàn dựa vào tính tự nguyện của học sinh. - Thực hiện dạy học nêu vấn đề coi là phương hướng cơ bản nhất. - Tiến hành so sánh các sự vật, hiện tượng, tiến hành hệ thống hóa, khái quát hóa tri thức. - Vận dụng tri thức vào nhiều hoàn cảnh khác nhau, giải bài tập, giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau. - Gắn lý luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của học sinh. - Phát triển ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá của học sinh. [13] Trong chuyên đề phát huy tính tích cực nhận thức của người học của G.S TSKH Thái Duy Tuyên, Viện khoa học giáo dục, ông đã tóm tắt các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình xưa và nay như sau: - Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu. - Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS. - Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. - Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. - Sử dụng các PTDH hiện đại - Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm. - Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới. - Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức. - Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. - Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội. - Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt. - Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội. Và từ đó, ông cũng đưa ra ý kiến trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hướng cơ bản sau: - Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay. - Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm...) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức. - Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí, các nhà văn hóa và phụ huynh HS. [28] Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1993 - 1996 cho giáo viên phổ thông. PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bảo đã xác định phương hướng cơ bản để phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh như sau: Kết hợp giữa tập thể và cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học phân hóa. Tác giả chỉ ra các phương tiện cơ bản để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh: dạy học nêu vấn đề, dạy học chương trình hóa, công tác tự lực của học sinh. Trong luận văn thạc sĩ của Đào Thị Cẩm Nhung (1999), nghiên cứu những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội…, đã đề xuất hệ thống gồm bốn biện pháp: cải tiến đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học, xây dựng hệ thống bài tập thực hành dạy học và giáo dục từ thực tiễn của trường phổ thông trung học, hướng dẫn sinh viên tập nghiên cứu khoa học bằng các bài tập tiểu luận, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. [15] Tác giả mới chỉ tập trung đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lý luận, cũng như đưa ra quy trình thực nghiệm của biện pháp "cải tiến, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học". Các biện pháp còn lại, chưa có thực nghiệm kết luận nhưng cũng thể hiện rõ tính kế thừa tư tưởng của các tác giả nghiên cứu trước về các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. Trong luận văn thạc sỹ của Nguyễn Ngọc Minh (2005) “Biện pháp phát huy tính tích cực học tập môn Giáo dục học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang”, tác giả đã đề ra một hệ thống gồm năm biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của sinh viên đó là: - Biện pháp thứ nhất: Xây dựng động cơ, thái độ học tập đúng đắn cho sinh viên. Biện pháp này thể hiện ở việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập môn học, từng chương, từng bài. Nhờ đó mà sinh viên nhận thức được ý nghĩa, tác dụng của môn học, từ đó kích thích tính tự giác, chủ động, tích cực học tập của sinh viên. - Biện pháp thứ hai: Rèn kỹ năng tự học cho sinh viên. Biện pháp này thể hiện ở việc xây dựng kế hoạch tự học của sinh viên để giải quyết những yêu cầu của bài học do giáo viên đưa ra, tạo cho sinh viên có thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo trong quá trình học tập. - Biện pháp thứ ba: Thiết kế nội dung bài học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên, đây là biện pháp chủ đạo, thể hiện ở việc xác định rõ những hoạt động của giáo viên và sinh viên khi lên lớp. Tạo cho sinh viên trạng thái luôn tích cực, chủ động, linh hoạt trong quá trình học tập. - Biện pháp thứ tư: Cải tiến khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Biện pháp này thể hiện ở việc kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, các kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên trong mỗi bài học, sau mỗi đơn vị học trình và sau mỗi học phần. Nhờ đó mà khắc phục cách "học tủ", "học vẹt", giúp sinh viên có phương pháp học tập khoa học, nắm vững và khắc sâu tri thức đã học. - Biện pháp thứ năm: Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, thể hiện ở việc soạn giáo án điện tử, trình bày nội dung bài học, những vấn đề trọng tâm bằng máy chiếu Overhead và máy chiếu Projector. Nhờ đó mà lớp học sinh động, hiệu quả học tập được nâng cao. [12] Trong bài nghiên cứu “Phát huy tính tích cực học tập của sinh viên một trong những con đường nâng cao chất lượng đào tạo của Trường Đại học Ngân hàng Tp. HCM” của thạc sỹ Lê Thị Linh Trang (LeThLinhTrang.htm) có viết: để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, ngoài việc tích cực hóa những phương pháp quen thuộc, giáo viên có thể áp dụng một số phương pháp sau đây: Phương pháp động não, Phương pháp thảo luận, Phương pháp dạy nhóm nhỏ, Phương pháp đóng vai, Phương pháp chơi trò chơi, Phương pháp học theo vấn đề. Trong sáng kiến kinh nghiệm của Thạc sỹ Nguyễn Thiết – CĐSP Kon Tum có nêu một số biện pháp thực hiện day hoc theo PPDH tích cực như: - Thiết kế bài học dưới dạng các hoạt động - Tạo điều kiện để sv trao đổi, thảo luận về vấn đề gv đặt ra - Để lại một phần bài học thích hợp để SV tự học - Liên hệ các kiến thức đang học với các kiến thức đã học - Đưa ra những chủ đề để SV tìm hiểu giúp họ hiểu sâu kiến thức [23] Điểm qua ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về tính tích cực học tập của học sinh, chúng tôi nhận thấy: Nhìn chung các tác giả đều đưa ra được hệ thống những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập khá phong phú và toàn diện, tuỳ theo các góc độ nghiên cứu khác nhau của mỗi tác giả. Song, vấn đề này ở tỉnh Bình Thuận thì chưa được quan tâm, nghiên cứu đúng mức. 1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP 1.2.1 Tính tích cực 1.2.1.1 Khái niệm tính tích cực và tính tích cực học tập Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển. Ví dụ: đấu tranh tích cực, phương pháp phòng bệnh tích cực. Theo một nghĩa khác, Tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm. Theo tác giả Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Anh thì tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển.. Còn với tác giả Hoàng Phê: Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao. Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người. Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác. Theo tác giả Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý. TTC có mục đích, đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Dưới góc độ Tâm lý học trên quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách- giao tiếp thì các nhà Tâm lý học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Ánh Tuyết … đều thống nhất cho rằng tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển hình của con người. Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Bởi vậy đã nói tới tính tích cực có nghĩa nói tới tính chủ thể trong hoạt động, nói tới tính tương đối ổn định và bền vững của thuộc tính tâm lý này. Tính tích cực là đặc trưng hoạt động của con người. Theo GS. Trần Bá Hoành, ThS. Lê Tràng Định, TS. Phó Đức Hoà: "Tính tích cực hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức" Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Tính tích cực học tập của học sinh là sự ý thức tự giác của học sinh về mục đ._.ích học, thông qua đó học sinh huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả. 1.2.1.2 Các cấp độ của tính tích cực học tập Căn cứ vào việc huy động các chức năng tâm lý nào và mức độ huy động các chức năng tâm lý đó, tính tích cực nhận thức có thể chia làm ba mức độ. - Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ bắt chước, chủ thể nhận thức dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã được nhận thức. - Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực này không bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học. - Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao của tính tích cực. Nó đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình thể hiện sự độc lập nhận thức không giống với con đường của mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt tới mục đích. Dưới góc độ lý luận dạy học, quá trình phát triển của tính tích cực nhận thức trải qua các giai đoạn chủ yếu sau: - Tính tự giác: Là giai đoạn xác định ý thức, thái độ, tinh thần, trách nhiệm học tập. Nó là cơ sở của tính tích cực học tập của học sinh. - Tính tích cực: Ở mức độ cao hơn với những đặc điểm của tính tích cực nhận thức, có sự kết hợp của nhận thức, tình cảm, ý chí. - Tính độc lập: Tương đương với tính tích cực sáng tạo. Là giai đoạn cao nhất của tính tích cực, biểu hiện ở chỗ: Học sinh tự mình phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cách giải quyết vấn đề. Và có thể nhận biết tính tích cực nhận thức ở ba dấu hiệu cơ bản: - Dấu hiệu thứ nhất: Thái độ đối với học tập  Thể hiện ở nhu cầu, mong muốn, khát vọng vươn lên nắm vững tri thức, giải quyết nhiệm vụ học tập.  Thể hiện ở sự hứng thú, say mê lao động trí óc, có trách nhiệm khi thực hiện các nhu cầu, nhiệm vụ học tập mà giáo viên đề ra.  Thể hiện tập trung và hướng đích ở việc hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, độc lập thật sự, nỗ lực vượt qua khó khăn, sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề thầy giáo đặt ra. - Dấu hiệu thứ hai: Hành động trí tuệ cao trong học tập.  Thể hiện trong quá trình lĩnh hội tài liệu, ở khả năng hoạt động trí tuệ, hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hóa.  Thể hiện ở sự ghi nhớ, tái hiện, đánh giá và vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. - Dấu hiệu thứ ba: Kết quả học tập  Thể hiện ở việc tự kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhanh chóng tìm ra sai sót để khắc phục.  Thể hiện ở điểm số cao sau mỗi lần kiểm tra hoặc thi… Tính tích cực hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức nên theo người nghiên cứu, tính tích cực học tập ở học sinh THPT đạt những cấp độ từ thấp lên cao như: - Bắt chước: Học sinh cố gắng thực hiện theo các mẫu hành động của thầy của bạn… Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác. Bắt chước là TTC ở mức độ thấp. Có thể GV thay đổi một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn. - Tìm tòi: Học sinh độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề … xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh. Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của GV mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện. Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo. - Sáng tạo: Học sinh tìm ra cách giải quyết mới độc đáo hữu hiệu hoặc tự tạo ra những bài tập mới, thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất. HS có TTC sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa ra và có tính sáng tạo trong phương pháp. Ở mức này, HS-SV đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để tìm tòi phát hiện kiến thức mới. 1.2.2 Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh THPT Tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh là sự ý thức tự giác của học sinh về mục đích học tập môn giáo dục công dân, thông qua đó học sinh huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập bộ môn có hiệu quả. Như vậy, tính tích cực học tập môn giáo dục công dân của học sinh được biểu hiện ở các mặt: + Mặt nhận thức: học sinh nhận thức được mục đích, ý nghĩa của môn GDCD. + Mặt hành động: huy động các chức năng tâm lý để từ đó tìm ra cách thức học môn GDCD phù hợp. + Mặt thái độ: học sinh có thái độ học tập đúng đắn (nhu cầu, sở thích, động cơ…) với môn GDCD. + Hoạt động học tập có hiệu quả: biểu hiện ở kết quả học tập môn GDCD - Tính tích cực học tập môn GDCD biểu hiện ở những dấu hiệu như: Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập môn GDCD, không nản trước những tình huống khó khăn, thích tìm tòi khám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết, sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.. 1.2.3 Vai trò của tính tích cực học tập đối với sự phát triển trí tuệ của HS Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho học sinh. Điều đó nói lên rằng giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau. Đó là mối quan hệ hai chiều, biện chứng: Trước hết phát triển là mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học, đồng thời khi tư duy học sinh phát triển thì việc thu nhận và vận dụng kiến thức của học sinh sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn, quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi hơn. Nghĩa là sự hoạt động và trí tuệ của con người có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không có hoạt động thì trí tuệ không thể phát triển tốt được. Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học. Theo Vưgôtxki thì: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan điểm này là lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng . Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thức đẩy sự phát triển trí tuệ của người học”. Một mặt trí tuệ của học sinh chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho học sinh trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học. Mặt khác đối với học sinh để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển. Thông qua hoạt động trí tuệ học sinh phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Theo lý thuyết của X.L Vưgốtxki thì trình độ ban đầu của học sinh tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép học sinh có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn. X.L Vưgôtxki gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Khi học sinh đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn. Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ học sinh đưa học sinh tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của học sinh đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. X.L Vưgôtxki chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của thầy giáo, đặt biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trước học sinh thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý”. Thừa nhận lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” của X.L Vưgôtxki cũng có nghĩa phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Vì thế có thể nói tích cực hoá hoạt đông nhận thức của học sinh là một biện pháp không thể thiếu được trong dạy học theo quan điểm: “Dạy học là phát triển”. Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính chất gợi mở của giáo viên sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của học sinh, lôi kéo họ chủ động tham gia vào quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác. J. Piaget đã kết luận: “Người ta không học được gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng học sinh phải phát minh lại khoa học, thay vì nhắc lại những công thức bằng lời của nó”. 1.2.4 Phương pháp dạy học tích cực 1.2.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. 1.2.4.2 Dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực  Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.  Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của học sinh Điều quan trọng là GV phải giúp người học biết cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu. Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học, thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học tập sẽ nâng cao.  Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Cần tăng cường cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Qua đó người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ và được chia sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau.  Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học tích cực, học sinh được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học. Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá của GV không dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. [12] 1.2.5 Một số phương pháp dạy học tích cực được áp dụng dạy thử nghiệm 1.2.5.1 Phương pháp dạy học theo tình huống (case study)  Khái niệm Một tình huống giảng dạy là một câu chuyện miêu tả những sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu để đạt được mục tiêu giảng dạy đã đề ra. Phương pháp dạy học theo tình huống là việc xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận một tình huống trước lớp nhằm đạt được mục tiêu giảng dạy. “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” (Boehrer, 1995) Phương pháp dạy học theo tình huống là một phương pháp giảng dạy dựa vào những ví dụ thực tế (Marsick, 1990), được dùng để thúc đẩy hành động, tăng trưởng và phát triển (Galbraith & Zelenak, 1991)  Các bước tiến hành - Đọc ( hoặc xem hoặc nghe) tình huống thực tế. - Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài lĩnh vực đó trước khi thảo luận điều đó với người khác). - Đưa ra một hay nhiều câu hỏi hướng dẫn liên quan đến tình huống (trong tài liệu viết hay từ giáo viên). - Thảo luận tình huống thực tế. - Thảo luận vấn đề chung hay các vấn đề được minh chứng bằng thực tế. Yêu cầu sư phạm - Tình huống có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề. - Tình huống phải được kết thúc bằng một loạt các vấn đề hoặc câu hỏi như: bạn nghĩ điều gì sẽ xảy ra tiếp theo ? Bạn sẽ làm gì nếu bạn là nhân vật A? Nhân vật B? v.v… vấn đề này có thể đã được ngăn chặn như thế nào? Lúc này cần phải làm gì để hạn chế tính trầm trọng của vấn đề? - Vấn đề trả lời các câu hỏi này phải được dùng để khái quát một tình huống rộng hơn.  Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo tình huống * Ưu điểm - Nâng cao tính thực tiễn của môn học. - Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của học sinh - Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông. - Giáo viên - trong vai trò của người dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn / giải pháp mới từ phía học sinh để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu. - Để giải quyết tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều lý thuyết khác nhau. Đây chính là lúc các lý thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể. Ở mức độ ứng dụng cao hơn, người học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà trong nhiều trường hợp phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau và kinh nghiệm sống của bản thân. * Hạn chế: - Phương pháp dạy học theo tình huống không những gia tăng khối lượng làm việc của giảng viên mà còn đòi hỏi giáo viên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ năng mới. Để có những bài tập tình huống thực tế, sát với điều kiện môi trường của Việt Nam, GV phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận, thu thập, xử lý thông tin và xây dựng tình huống. - Mặt khác, phương pháp dạy học theo tình huống lại đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây thật sự là những thách thức lớn đối với GV trong quá trình ứng dụng phương pháp này. - Thách thức lớn nhất thuộc về tính năng động, yêu thích kiến thức và khả năng tư duy độc lập của học sinh. Phương pháp dạy học theo tình huống chỉ thật sự phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia chủ động và yêu thích của học sinh. [20] 1.2.5.2 Phương pháp động não (brain storming).  Khái niệm “Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó”. [2] Cách tiến hành - Giáo viên (GV) nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. - Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. - Phân loại các ý kiến. - Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng. - Tổng hợp ý kiến học sinh, hỏi xem có thắc mắc hay bổ sung gì không.  Những yêu cầu sư phạm - Phương pháp động não có thể dùng để lý giải bất kỳ một vấn đề nào, song đặc biệt phù hợp với các vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong cuộc sống thực tế của học sinh. - Phương pháp này có thể dùng cho cả câu hỏi có phần kết đóng và kết mở. - Các ý kiến phát biểu nên ngắn gọn bằng một từ hay một câu thật ngắn. - Tất cả mọi ý kiến đều cần được GV hoan nghênh, chấp nhận mà không nên phê phán, nhận định đúng, sai ngay. - Cuối giờ thảo luận GV nên nhấn mạnh kết luận này là kết quả của sự tham gia chung của tất cả học sinh. - Động não không phải là một phương pháp hoàn chỉnh mà chỉ là sự khởi đầu. Một khi danh sách các câu trả lời đã được hoàn thành, cần phải cho cả lớp dùng danh sách này để xác định xem câu trả lời nào là sai. - Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được cách trình bày ý kiến của mình biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp trẻ dễ hoà nhập vào cộng động nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt.  Ưu điểm, hạn chế của phương pháp động não * Ưu điểm - Dễ thực hiện - Không tốn kém - Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể - Huy động được nhiều ý kiến - Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia * Hạn chế - Có thể đi lạc đề, tản mạn - Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp. [20] 1.3 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH THPT 1.3.1 Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh THPT 1.3.1.1 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở thanh niên khác rất nhiều so với hoạt động học tập của thiếu niên. Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một nhiều hơn mà ở chỗ hoạt động học tập của thanh niên đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học. Phương pháp giảng dạy của giáo viên bậc THPT cũng có nhiều thay đổi. Chính vì vậy, hoạt động học tập đòi hỏi thanh niên phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, đòi hỏi các em phải phát triển tư duy lí luận. - Thái độ và ý thức của thanh niên đối với học tập ngày càng phát triển. Các em hiểu được rằng, vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc sống tương lai. Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên một cách rõ rệt. - Thái độ của thanh niên đối với môn học có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp. - Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới động cơ nhận thức… - Tuy nhiên, ở không ít thanh niên chỉ tích cực học đối với môn học quan trọng, có ý nghĩa đối với nghề đã chọn và sao nhãng đối với môn học khác hoặc chỉ học trung bình. Hoặc cũng một số học sinh cho rằng, mình không thể vào học đại học được nên chỉ cần học đạt yêu cầu là đủ. Vì vậy, giáo viên cần làm cho học sinh đó hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi giáo dục chuyên ngành, đối với sự phát triển nhân cách toàn diện. 1.3.1.2 Một số đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn, nó có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi thanh niên. Đặc điểm quan trọng trong sự tự ý thức của thanh niên là nó xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động. Địa vị mới mẻ trong tập thể, những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý thức được những đặc điểm nhân cách của mình. Các em không chỉ nhận thức được cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức được ví trí của mình trong tương lai, ý thức rõ ràng hơn về cá tính của mình, về sự khác biệt của mình so với những người khác và cũng hiểu rõ những phẩm chất phức tạp, biểu hiện mối quan hệ nhiều chiều của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng…). Ở lứa tuổi này, HS THPT đã có khả năng đánh giá sâu sắc và tốt hơn về những phẩm chất, mặt mạnh, yếu của những người khác và các em cũng có khuynh hướng độc lập hơn trong việc đánh giá bản thân. Nhưng các em hay có xu hướng cường điệu trong khi tự đánh giá (có khi các em đánh giá quá thấp hoặc quá cao bản thân). Trên cơ sở tự ý thức phát triển mạnh, nhu cầu tự giáo dục của thanh niên cũng được phát triển. Tự giáo dục ở các em không chỉ hướng vào việc khắc phục một số thiếu sót trong hành vi hay phát huy những nét tốt nào đó mà còn hướng vào việc hình thành nhân cách nói chung phù hợp với quan điểm của các em. Sự hình thành thế giới quan và lí tưởng: Thanh niên, lứa tuổi sắp bước vào đời, cuộc sống mới đặt ra trước mắt các em biết bao điều mới lạ, những niềm phấn khởi hy vọng, xen lẫn những băn khoăn suy nghĩ. Nhìn chung, các em đều muốn tiến bộ, đều muốn trở thành người có ích cho gia đình và cho xã hội. Ở tuổi này những điều kiện về mặt trí tuệ, nhân cách và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành và chín muồi. Nội dung học tập ở trường, quan hệ xã hội rộng rãi, điều kiện sống phong phú, đa dạng đã giúp cho các em hình thành thế giới quan và nhân sinh quan ở mức khá cao, sâu sắc, nhất quán và khái quát. Sự hình thành thế giới quan được thể hiện ở tính tích cực nhận thức. Chỉ số đầu tiên của sự hình thành thế giới quan là sự phát triển của hứng thú nhận thức đối với những quy luật của tự nhiên và xã hội…Thanh niên quan tâm nhiều đến các vấn đề liên quan đến con người, vai trò của con người trong lịch sử, quan hệ giữa con người với xã hội, giữa quyền lợi và nghĩa vụ… Lí tưởng của thanh niên: Ở tuổi thanh niên , các em đã biết kết hợp những phẩm chất cao đẹp của những con người ưu tú trong lịch sử, trong hiện thực để tạo nên con người lí tưởng của mình. Mẫu người lí tưởng có tác dụng thúc đẩy các em vươn lên và tự hoàn thiện nhân cách của mình. Đường đời và xu hướng nghề nghiệp: học sinh THPT có nét tâm lí đặc biệt là sự băn khoăn suy nghĩ để định đoạt phương hướng cuộc đời của mình. Các em hay tự hỏi : “mình sẽ làm gì ?”, “mình là người như thế nào ?”… Một vấn đề quan trọng của thanh niên là việc chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân mà trước hết là việc chọn nghề. Nhiều em đã biết so sánh đặc điểm riêng về thể chất, tâm lí, khả năng của bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy nhiên, thanh niên còn định hướng chưa đúng vào học ở trường đại học. Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng quan trọng trong việc điều chỉnh, thúc đẩy các hoạt động của các em. Nghề nghiệp tương lai chi phối đối với hứng thú môn học. Nhận thức yêu cầu về nghề nghiệp càng cụ thể đầy đủ, sâu sắc bao nhiêu thì sự chuẩn bị đối với nghề nghiệp tương lai càng tốt bấy nhiêu. [7] 1.3.2 Phương pháp giảng dạy của giáo viên Dạy học là nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn HS tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực, nhưng nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể như mong muốn. Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học là khâu rất quan trọng bởi lẽ phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học. Cùng một nội dung nhưng học sinh học tập có hứng thú, có tích cực hay không? Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh trong tâm hồn các em hay không? … phần lớn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người thầy. Trong quá trình dạy học, các thầy cô giáo thường tập trung sự cố gắng của họ vào việc biên soạn nội dung và phương pháp dạy học. Nhưng về căn bản, nội dung đã được quy định trong chương trình sách giáo khoa. Còn phương pháp dạy học thì phụ thuộc nhiều vào khả năng và điều kiện dạy học cụ thể. Vì vậy, tìm tòi những phương pháp dạy học tích cực cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của giáo viên. 1.3.3 Phương tiện, điều kiện dạy học Giáo dục nước ta đang nổ lực để nâng cao TTC trong dạy và học một cách toàn diện, dạy làm sao để giúp người học hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Muốn vậy cần phải nâng cao, cải tiến đồng bộ các thành tố liên quan, trong đó phương tiện dạy và học là một thành tố quan trọng. Nói chung, trong quá trình dạy học, các phương tiện dạy học giảm nhẹ công việc của giáo viên và giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách thuận lợi. Có được các phương tiện thích hợp, người giáo viên sẽ phát huy hết năng lực sáng tạo của mình trong công tác giảng dạy, làm cho hoạt động nhận thức của học sinh trở nên nhẹ nhàng và hấp dẫn hơn, tạo ra cho học sinh những tình cảm tốt đẹp với môn học. Do đặc điểm của quá trình nhận thức, mức độ tiếp thu kiến thức mới của học sinh tăng dần theo các cấp độ của tri giác: nghe-thấy-làm được (những gì nghe được không bằng những gì nhìn thấy và những gì nhìn thấy thì không bằng những gì tự tay làm), nên khi đưa những phương tiện vào quá trình dạy học, giáo viên có điều kiện để nâng cao tính tích cực, độc lập của học sinh và từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo của các em. Tính chất của phương tiện dạy học biểu thị nội dung thông tin học, hình thức thông tin và phương pháp cho thông tin chứa đựng trong phương tiện và phải dưới sự tác động của giáo viên hoặc học sinh tính chất đó mới đựơc bộc lộ ra. Như vậy đã có mối liên hệ chặt chẽ giữa tính chất và chức năng của phương tiện dạy học. Phương tiện dạy học bao gồm các chức năng: Truyền thụ tri thức, hình thành kỹ năng, phát triển hứng thú học tập, tổ chức điều khiển quá trình dạy học. Phương tiện dạy học có ý nghĩa to lớn đối với quá trình dạy học, giúp học sinh dể hiểu bài, hiểu bài sâu sắc hơn và nhớ bài lâu hơn. Phương tiện dạy học tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự nghiên cứu dạng bề ngoài của đối tượng và các tính chất có thể tri giác trực tiếp của chúng. Phương tiện dạy học giúp cụ thể hóa những cái quá trừu tượng, đơn giản hóa những máy móc và thiết bị quá phức tạp, làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn, nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học. Qua đó, học sinh tích cực suy nghĩ, tìm tòi, phát triển trí sáng tạo. Phương tiện dạy học còn giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng quan sát, tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ra những kết luận có độ tin cây,...), giúp học sinh hình thành cảm giác thẩm mỹ, được hấp dẫn bởi cái đẹp, cái đơn giản, tính chính xác của thông tin chứa trong phương tiện, giúp giáo viên tiết kiệm được thời gian trên lớp trong mỗi tiết học. Giúp giáo viên điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh được thuận lợi và có hiệu suất cao. 1.3.4 Nội dung môn học giáo dục công dân Chương trình môn GDCD được xây dựng dựa trên các khoa học cơ bản như: triết học, đạo đức, pháp luật, kinh tế chính trị, chủ nghĩa xã hội khoa học,…và đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Nội dung môn GDCD trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, phù hợp với lứa tuổi HS về thế giới quan khoa học và nhân sinh quan, không chỉ hướng HS vươn tới những giá trị của người công dân Việt Nam trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước mà còn hình thành và phát triển ở các em tình cảm, niềm tin, hành vi và thói quen phù hợp với những giá trị đã học, giúp HS có sự thống nhất cao giữa ý thức và hành vi. Môn GDCD còn có thể tích hợp nhiều nội dung giáo dục xã hội cần thiết cho các công dân trẻ như: giáo dục môi trường, giáo dục giới tính, sức khỏe sinh sản vị thành niên, kỹ năng sống, quyền trẻ em, an toàn giao thông, phòng chống ma túy, phòng tránh HIV/AIDS, … Vì vậy, quá trình dạy học môn GDCD là quá trình khai thác tiềm năng và phát triển tâm lực học sinh, phát triển tính tích cực hoạt động nhận thức và năng lực tự hoàn thiện bản thân của HS. Ngoài những bài học chính trong sách giáo khoa, chương trình còn dành một số thời gian cho các hoạt động thực hành, ngoại khóa, các vấn đề gắn với tình hình địa phương. Ở chương trình lớp 10 nôi dung bao gồm: - Một số nội dung chủ yếu của triết học nhằm trang bị cho học sinh những cơ sở ban đầu về thế giới quan, phương pháp luận trong cuộc sống và là căn cứ luận cho các phần sau (phần thứ nhất). - Một số giá trị đạo đức của con người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đây là sự nối tiếp phần đạo đức của môn giáo dục công dân trung học cơ sở. Những chuẩn mực đạo đức học sinh đã học ở các lớp dưới được nâng lên thành những giá trị đạo đức, tư tưởng chính trị, lối sống của con người Việt Nam thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa nhằm giúp học sinh giải quyêt hợp lý, có hiệu quả các mối quan hệ xã hội (phần thứ hai). 1.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đã xuất hiện từ lâu trong lịch sử._..7 27 71.1 Sig = 0.194 2.7 17 44.7 17 44.7 10 26.3 12 31.6 11 28.9 9 23.7 Sig = 0.826 2.8 20 52.6 21 55.3 5 13.2 10 26.3 13 34.2 7 18.4 Sig = 0.175 2.9 3 7.9 4 10.5 5 13.2 11 28.9 30 78.9 23 60.5 Sig = 0.190 2.10 3 7.9 3 7.9 5 13.2 11 28.9 30 78.9 24 63.2 Sig = 0.233 2.11 15 39.5 12 31.6 10 26.3 21 55.3 13 34.2 5 13.2 Sig = 0.102 2.12 6 15.8 15 39.5 12 31.6 18 47.4 20 52.6 5 13.2 Sig = 0.001 2.13 8 21.1 4 10.5 21 55.3 17 44.7 9 23.7 17 44.7 Sig = 0.102 2.14 4 10.5 1 2.6 11 28.9 18 47.4 23 60.6 19 50.0 Sig = 0.169 2.15 10 26.3 14 36.8 9 23.7 14 36.8 19 50.0 10 26.3 Sig = 0.103 2.16 15 39.5 26 68.4 14 36.8 10 26.3 9 23.7 2 5.3 Sig = 0.018 Không mong đợi Có hay không cũng được Mong đợi Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare Câu 3 2 5.3 3 7.9 16 42.1 22 57.9 20 52.6 13 34.2 Sig = 0.268 Không thích Không thích cũng không ghét thích Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare Câu 5 0 0 2 5.2 23 60.6 23 60.6 15 39.4 13 34.2 Sig = 0.86 Chọn Lần 1 Lần 2 Câu 6 N % N % Kiểm nghiệm chisquare 6.6 1 2.6 1 2.6 Sig = 1.0 Kết quả so sánh đầu vào lớp 10a2 và 10a4 trước thử nghiệm Không đồng ý Lưỡng lự Đồng ý Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Câu 1 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare 1.1 2 5.3 2 5.3 0 0 0 0 36 94.7 36 94.7 Sig = 1.0 1.2 2 5.3 2 5.3 1 2.6 0 0 35 92.1 36 94.7 Sig = 0.602 1.3 2 5.3 0 0 5 13.2 3 7.9 31 81.6 35 92.1 Sig = 0.254 1.4 26 68.4 26 68.4 10 26.3 8 21.1 2 5.3 4 10.5 Sig = 0.641 1.5 4 10.5 4 10.5 11 28.9 7 18.4 23 60.5 27 71.1 Sig = Giỏi Khá Trung bình Yếu Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 N % N % N % N % N % N % N % N % Câu 7 1 2.6 0 0 23 60.5 22 57.9 10 26.3 15 39.5 4 10.5 1 2.6 Kiểm nghiệm chisquare : Sig = 0.281 0.546 1.6 7 18.4 4 10.5 10 26.3 6 15.8 21 55.3 28 73.7 Sig = 0.244 1.7 5 13.2 3 7.9 12 31.6 10 26.3 21 55.3 24 63.2 Sig = 0.597 1.8 16 42.1 11 28.9 5 13.2 4 10.5 17 44.7 23 60.5 Sig = 0.380 1.9 8 21.1 3 7.9 4 10.5 7 18.4 26 68.4 28 73.7 Sig = 0.494 1.10 5 13.2 5 13.2 0 0 2 5.3 33 86.8 31 81.6 Sig = 0.357 1.11 31 81.6 31 81.6 4 10.5 4 10.5 3 7.9 3 7.9 Sig = 1.0 Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Câu 2 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare 2.1 18 47.4 12 31.6 17 44.7 19 50.0 3 7.9 7 18.4 Sig = 0.233 2.2 17 44.7 16 42.1 18 47.4 17 44.7 3 7.9 5 13.2 Sig = 0.756 2.3 5 13.2 3 7.9 17 44.7 13 34.2 16 42.1 22 57.9 Sig = 0.371 2.4 24 63.2 18 47.4 10 26.3 9 23.7 4 10.5 11 28.9 Sig = 0.124 2.5 16 42.1 11 28.9 18 47.4 17 44.7 4 10.5 10 26.3 Sig = 0.172 2.6 1 2.6 1 2.6 3 7.9 9 23.7 34 89.5 28 73.7 Sig = 0.167 2.7 24 63.2 17 44.7 10 26.3 10 26.3 4 10.5 11 28.9 Sig = 0.107 2.8 20 52.6 20 52.6 5 13.2 5 13.2 13 34.2 13 34.2 Sig = 1.0 2.9 0 0 3 7.9 8 21.1 5 13.2 30 78.9 30 78.9 Sig = 0.158 2.10 1 2.6 3 7.9 5 13.2 5 13.2 32 84.2 30 78.9 Sig = 0.597 2.11 22 57.9 15 39.5 5 13.2 10 26.3 11 28.9 13 34.2 Sig = 0.101 2.12 6 15.8 6 15.8 16 42.1 12 31.6 16 42.1 20 52.6 Sig = 0.602 2.13 8 21.1 8 21.1 21 55.3 21 55.3 9 23.7 9 23.7 Sig = 1.0 2.14 4 10.5 4 10.5 10 26.3 11 28.9 24 63.2 23 60.6 Sig = 0.854 2.15 15 39.5 10 26.3 13 34.2 9 23.7 10 26.3 19 50.0 Sig = 0.104 2.16 18 47.4 15 39.5 14 36.8 14 36.8 6 15.8 9 23.7 Sig = 0.646 Không mong đợi Có hay không cũng được Mong đợi Câu Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Kiểm nghiệm chisquare N % N % N % N % N % N % 3 1 2.6 2 5.3 17 44.7 16 42.1 20 52.6 20 52.6 Sig = 0.9 Không thích Không thích cũng không ghét thích Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare Câu 4 0 0 0 0 24 63.2 23 60.6 14 36.8 15 39.4 Sig = 0.9 Chọn Lớp 10a2 Lớp 10a4 Câu 5 N % N % Kiểm nghiệm chisquare 5.6 1 2.6 1 2.6 Sig = 1 Kết quả so sánh lớp 10a4 trước và sau thử nghiệm Không đồng ý Lưỡng lự Đồng ý Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Câu 1 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare 1.1 2 5.3 0 0.0 3 7.9 0 0.0 31 81.6 38 100.0 Sig = 0.425 1.2 2 5.3 0 0.0 1 2.6 1 2.6 35 92.1 37 97.4 Sig = 0.78 1.3 2 5.3 0 0.0 5 13.2 5 13.2 31 81.6 33 86.8 Sig = 0.258 1.4 26 68.4 28 73.6 10 26.3 9 23.7 2 5.3 1 2.6 Sig = 0.896 1.5 4 10.5 0 0.0 11 28.9 11 28.9 23 60.5 27 71.1 Sig = 0.115 1.6 7 18.4 0 0.0 10 26.3 7 18.4 21 55.3 31 81.6 Sig = 0.009 1.7 5 13.2 2 5.3 12 31.6 3 7.9 21 55.3 33 86.8 Sig = 0.009 1.8 16 42.1 12 31.6 5 13.2 0 0.0 17 44.7 26 68.4 Sig = 0.024 1.9 8 21.1 7 18.4 4 10.5 2 5.3 26 68.4 29 76.3 Sig = 0.472 1.10 5 13.2 2 5.3 0 0.0 0 0.0 33 86.8 36 94.7 Sig = 0.205 Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 N % N % N % N % N % N % N % N % Câu 6 0 0 1 2.6 22 57.9 23 60.5 13 34.2 10 26.3 3 7.9 4 10.5 Kiểm nghiệm chisquare: Sig = Sig=0.669 1.11 31 81.6 35 92.1 4 10.5 1 2.6 3 7.9 2 5.3 Sig = 0.310 Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Câu 2 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare 2.1 18 47.4 6 15.8 17 44.7 20 52.6 3 7.9 12 31.6 Sig = 0.047 2.2 17 44.7 9 23.7 18 47.4 24 63.2 3 7.9 5 13.2 Sig = 0.148 2.3 5 13.2 0 0 17 44.7 11 28.9 16 42.1 27 71.1 Sig = 0.011 2.4 24 63.2 7 18.4 10 26.3 22 57.9 4 10.5 9 23.7 Sig = 0.000 2.5 16 42.1 4 10.5 18 47.4 25 65.8 4 10.5 9 23.7 Sig = 0.006 2.6 1 2.6 0 0 3 7.9 2 5.3 34 89.6 36 94.7 Sig = 0.111 2.7 24 63.2 23 60.5 10 26.3 12 31.6 4 10.5 3 7.9 Sig = 0.841 2.8 20 52.6 11 28.9 5 13.2 4 10.5 13 34.2 23 60.5 Sig = 0.034 2.9 0 0 1 2.6 8 21.1 5 13.2 30 78.9 32 84.2 Sig = 0.415 2.10 1 2.6 1 2.6 5 13.2 4 10.5 32 84.2 33 86.8 Sig = 0.939 2.11 22 57.9 10 26.3 5 13.2 5 13.2 11 28.9 23 60.5 Sig = 0.001 2.12 6 15.8 3 7.9 16 42.1 16 42.1 16 42.1 19 50.0 Sig = 0.533 2.13 8 21.1 12 31.6 21 55.3 18 47.4 9 23.7 8 21.1 Sig = 0.580 2.14 4 10.5 10 26.3 10 26.3 11 28.9 24 63.2 17 44.7 Sig = 0.723 2.15 15 39.5 3 7.9 13 34.2 16 42.1 10 26.3 19 50.0 Sig = 0.004 2.16 18 47.4 7 18.4 14 36.8 19 50.0 6 15.8 12 31.6 Sig = 0.022 Không mong đợi Có hay không cũng được Mong đợi Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare Câu 3 1 2.6 0 0.0 17 44.7 4 10.5 20 52.7 34 89.5 Sig = 0.01 Không thích Không thích cũng không ghét thích Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare Câu 4 0 0 0 0 24 63.2 9 23.7 14 36.8 29 76.3 Sig = 0.001 Chọn Lần 1 Lần 2 Câu 5 N % N % Kiểm nghiệm chisquare 5.6 1 2.6 6 15.8 Sig = 0.024 Kết quả so sánh lớp 10a2 và 10a4 sau thử nghiệm Không đồng ý Lưỡng lự Đồng ý Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Câu 1 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare 1.1 1 2.6 0 0 3 7.9 0 0.0 34 89.5 38 100 Sig = 0.132 1.2 0 0 0 0 3 7.9 1 2.6 35 92.1 37 97.4 Sig = 0.455 1.3 1 2.6 0 0 8 21.1 5 13.2 29 76.3 33 86.8 Sig = 0.601 1.4 16 42.1 28 73.7 16 42.1 9 23.7 6 15.8 1 2.6 Sig = 0.043 1.5 4 10.5 0 0 3 7.9 3 7.9 31 81.6 35 92.1 Sig = 0.012 1.6 4 10.5 0 0 7 18.4 7 18.4 27 71.1 31 81.6 Sig = 0.118 1.7 2 5.3 2 5.3 7 18.4 3 7.9 29 76.3 33 86.8 Sig = 0.395 1.8 15 39.5 12 31.6 1 2.6 0 0 22 57.9 26 68.4 Sig = 0.435 1.9 16 42.1 7 18.4 2 5.3 2 5.3 20 52.6 29 76.3 Sig = 0.075 1.10 4 10.5 2 5.3 3 7.9 0 0.0 31 81.6 36 94.7 Sig = 0.507 1.11 35 92.1 35 92.1 0 0 1 2.6 3 7.9 2 5.3 Sig = 0.549 Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Giỏi Khá Trung bình Yếu Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 Lần 1 Lần 2 N % N % N % N % N % N % N % N % Câu 6 0 0 8 21.1 22 57.9 26 68.4 13 34.2 4 10.5 3 7.9 0 0.0 Kiểm nghiệm chisquare: Sig = 0.001 N % N % N % N % N % N % chisquare 2.1 7 18.4 6 15.8 22 57.9 20 52.6 9 23.7 12 31.6 Sig = 0.698 2.2 11 28.9 9 23.7 22 57.9 24 63.2 5 13.2 5 13.2 Sig = 0.866 2.3 2 5.3 0 0 13 34.2 11 28.9 23 60.5 27 71.1 Sig = 0.288 2.4 14 36.8 7 18.4 18 47.4 22 57.9 6 15.8 9 23.7 Sig = 0.189 2.5 15 39.5 4 10.5 16 42.1 25 65.8 7 18.4 9 23.7 Sig = 0.014 2.6 5 13.2 0 0 6 15.8 2 5.3 27 71.1 36 94.7 Sig = 0.048 2.7 17 44.7 23 60.5 12 31.6 12 31.6 9 23.7 3 7.9 Sig = 0.142 2.8 21 55.3 11 28.9 10 26.3 4 10.5 7 18.4 23 60.5 Sig = 0.030 2.9 4 10.5 1 2.6 11 28.9 5 13.2 23 60.5 32 84.2 Sig = 0.063 2.10 3 7.9 1 2.6 11 28.9 4 10.5 24 63.2 33 86.8 Sig = 0.111 2.11 12 31.6 10 26.3 21 55.3 5 13.2 5 13.2 23 60.5 Sig = 0.041 2.12 15 39.5 3 7.9 18 47.4 16 42.1 5 13.2 19 50.0 Sig = 0.000 2.13 4 10.5 12 31.6 17 44.7 18 47.4 17 44.7 8 21.1 Sig = 0.026 2.14 1 2.6 10 26.3 18 47.4 11 28.9 19 50.0 17 44.7 Sig = 0.048 2.15 14 36.8 3 7.9 14 36.8 16 42.1 10 26.3 19 50.0 Sig = 0.007 2.16 26 68.4 7 18.4 10 26.3 19 50.0 2 5.3 12 31.6 Sig = 0.000 Không mong đợi Có hay không cũng được Mong đợi Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare Câu 3 3 7.9 0 0 22 57.9 4 10.5 13 34.2 34 89.5 Sig = 0.000 Không thích Không thích cũng không ghét thích Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 N % N % N % N % N % N % Kiểm nghiệm chisquare Câu 4 2 5.2 0 0 23 60.6 9 23.7 13 34.2 29 76.3 Sig = 0.02 Chọn Lớp 10a2 Lớp 10a4 Câu 5 N % N % Kiểm nghiệm chisquare 5.6 1 2.6 6 15.8 Sig = 0.024 Giỏi Khá Trung bình Yếu Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 Lớp 10a2 Lớp 10a4 N % N % N % N % N % N % N % N % Câu 6 0 0 8 21.1 22 57.9 26 68.4 15 39.5 4 10.5 1 2.6 0 0 Kiểm nghiệm chisquare: Sig = 0.001 PHỤ LỤC 5: ĐIỂM KIỂM TRA HỌC KỲ CỦA 2 NHÓM TRƯỚC VÀ SAU THỬ NGHIỆM Lớp thử nghiệm Lớp đối chứng Điểm thi HK Trước TN (HKI) Sau TN (HKII) Trước TN (HKI) Sau TN (HKII) 3 0 0 0 1 4 1 0 2 0 5 10 2 10 10 6 10 5 9 12 7 10 10 10 9 8 6 10 6 6 9 1 7 1 0 10 0 4 0 0 TB 6.34 7.7 6.29 6.2 PHỤ LỤC 6: NỘI DUNG PHỎNG VẤN Phỏng vấn thầy Hoàng Quốc Linh – Hiệu trưởng trương THPT Lương Thế Vinh Pvv: theo thầy thì môn giáo dục công dân là một môn học như thế nào? Thầy Hoàng Quốc Linh: Theo tôi đây là 1 môn học rất hay, hiện nay tôi thấy môn này trình bày trong sách giáo khoa rất ngắn gọn, rõ ràng, cung cấp cho các em những kiến thức về pháp luật, về triết học, về đạo đức và có một số phần liên quan đến vấn đề tâm lý lứa tuổi. Pvv: Vậy ở trường ta có bao giờ tổ chức các buổi ngoại khóa về môn này không? Thầy Hoàng Quốc Linh: có chứ, nhiều là đằng khác, các buổi ngoại khóa lồng ghép các chuyên đề trong chương trình yêu cầu. ví dụ như lồng ghép về tuyên truyền phòng chống aids và ma túy, sức khỏe sinh sản vị thành niên, an toàn giao thông…. Pvv: Nhà trường, Tổ chuyên môn quản lý việc giảng dạy môn giáo dục công dân của giáo viên như thế nào? Thầy Hoàng Quốc Linh: Ban giám hiệu cùng tổ trưởng thường xuyên dự giờ thăm lớp các giáo viên, kiểm tra giáo án hồ sơ sổ sách 1 học kỳ 2 lần, tổ chức thao giảng chào mừng các ngày lễ, thi giáo viên dạy giỏi. Việc ra đề kiểm tra, đề thi thì phải ra trước 1 tuần và được tổ trưởng chuyên môn duyệt trước. PVV: Vậy hình thức ra đề thi môn này như thế nào? Thầy Hoàng Quốc Linh: Đầu năm sở cũng quy định cho tất cả các trường trong tỉnh hình thức ra đề như sau: đề kiểm tra 15’ theo dạng tự luận, 1 tiêt dạng 50% trắc nghiệm + 50% tự luận, thi học kỳ cũng theo dạng tự luận. Pvv: Các giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân ở trường Thầy (Cô) có sử dụng thành thạo các thiết bị ở phòng nghe nhìn không và họ có thường xuyên sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại vào việc giảng dạy môn giáo dục công dân? Thầy Hoàng Quốc Linh: Đa số là học rất thành thạo việc sử dụng các thiết bị nghe nhìn và giáo án điện tử. vì đầu năm học Nhà trường tổ chức lớp tập huấn sử dụng các phần mềm giáo án điện tử, làm điểm, làm đề thi trắc nghiệm….Và Nhà trường cũng được sở gd & đt cấp các thiết bị nghe nhìn khá đầy đủ nên việc đáp ứng nhu cầu dạy và học ở phong nghe nhìn tạm ổn. Nếu giáo viên nào không áp dụng giáo án điện tử cũng bị khống chế thi đua, chỉ tiêu là mỗi giáo viên GDCD trong 1 học kỳ phải dạy ít nhất 2 tiết giáo án điện tử. Tuy nhiên, giáo viên thì nhiều nên trường cũng không thể đáp ứng được nhu cầu cho giáo viên tiết nào cũng dạy được, mà muốn dạy thì phải đăng ký đầu tuần để tránh trùng tiết rồi xảy ra rắc rối, bất lợi cho cả người dạy lẫn người học. PVV: Dạ cám ơn thầy vì cuộc trò chuyện thú vị này, chúc thầy nhiều sức khỏe, xin chào thầy! Phỏng vấn cô Trần Thị Bích Hải – giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân - Tổ trưởng tổ Sử - Địa - giáo dục công dân trường THPT Phan Chu Trinh PVV: Thưa cô, ở trường chúng ta có thường xuyên tổ chức ngoại khóa không ạ? Cô Trần Thị Bích Hải: Có chứ, rất nhiều, một tháng 2 lần, một lần một khối, chương trình này do đoàn thanh niên kết hợp với nhà trường tổ chức PVV: Vậy ngoại khóa nhiều như vậy có ảnh hưởng đến việc học của các em như thế nào, thưa cô? Cô Trần Thị Bích Hải: Đặc thù ở trường này là đầu vào thấp, chuyển từ bán công sang công lập, ý thức học tập và sức học của các em dĩ nhiên sẽ không bằng những trường khác, vì vậy, trường chủ trương làm như vậy để các em ôn lại kiến thức, vui để học, học mà chơi, chơi mà học. PVV: Hình thức của buổi ngoại khóa như thế nào ạ? Cô Trần Thị Bích Hải: chủ yếu là hái hoa dân chủ, mội đội một lớp, mỗi phần thi đều có phân công các nhóm, tổ rõ ràng, em nào không tham gia sẽ bị hạ một bậc hạnh kiểm. PVV: Vậy hình thức các câu hỏi môn GDCD sẽ được ra như thế nào vậy cô? Cô Trần Thị Bích Hải: chủ yếu là vận dụng, giải thích, ví dụ như tại sao nói “người ta không thể tắm 2 lần trên một dòng sông” chẳng hạn PVV: Là giáo viên trực tiếp giảng dạy môn giáo dục công dân, cô nhận xét thái độ học tập của các em như thế nào ạ? Cô Trần Thị Bích Hải: Nói chung là hiện nay, ở tất cả các trường chứ không riêng gì trường tôi, việc trực giám thi rồi đến kỷ cương của lớp được đưa ra rất kỹ càng và gắt gao, mỗi lớp đầu có một giám thị phụ trách, lơ là, quậy phá, không nghiêm túc trong giờ học sẽ bị giám thị mời lên văn phòng, sau đó mời cha mẹ, hạ bậc hạnh kiểm, nhờ sự quản lý chặt chẽ như vậy nên các em dù không muốn cũng phải ngồi im lặng trong lớp học. PVV: Cô có nhận xét gì về phương pháp giảng dạy của giáo viên môn gdcd? Cô Trần Thị Bích Hải: Nói chung họ cũng rất cố gắng đổi mới phương pháp dạy học, tuy nhiên, ở trường, đa số giáo viên giảng dạy môn này cũng còn trẻ, kinh nghiệm chưa nhiều, mặc dù cũng sử dụng giáo án điện tử nhưng tranh ảnh, phim minh họa thì do đặc thù môn này không có nhiều, đôi khi giáo viên còn quá tham kiến thức, muốn cung cấp tất cả kiến thức cho các em nên sa vào việc thuyết giảng hơi bị nhiều, điều đó có phần nào làm cho học sinh cảm thấy khó hiểu. PVV: Vậy cô nhận xét như thế nào về không khí các tiết học giáo dục công dân của các giáo viên trong trường? Cô Trần Thị Bích Hải: Cũng tùy vào nội dung bài học nữa, và nhất là cách mà giáo viên truyền đạt nữa, có 1 số bài nội dung ở học kỳ 1 hơi trừu tượng thì giáo viên cũng chưa kích thích được tính tích cực của học sinh mà chỉ hỏi những câu hỏi trong sách giáo khoa, học sinh đọc y chang mà cũng không cần biết là những nội dung đó nói cái gì, cần phải hiểu ra sao!!! PVV: Vậy cô nhận xét như thế nào về tính tích cực học tập của học sinh trường mình và 1 số trường trong thành phố Phan Thiết? Cô Trần Thị Bích Hải: Nói chung, tôi nghĩ các em chưa tích cực trong việc học tập môn này lắm. Theo tôi được biết thì trường nào cũng nghiêm khắc trong việc xử lý vi phạm của học sinh nên chẳng qua là vì sợ ba mẹ, sợ thầy cô, sợ làm bảng kiểm điểm nên các em mới chịu học nghiêm túc. PVV: Cám ơn cô rất nhiều, hẹn gặp lại cô, chúc cô hạnh phúc, thành công trong sự nghiệp trồng người Cô Trần Thị Bích Hải: Cám ơn em! PHỤ LỤC 7: MỘT SỐ NHẬT KÝ QUAN SÁT A. Mục đích quan sát: phục vụ bài nghiên cứu “tính tích cực học tập môn GDCD của học sinh THPT tại Phan Thiết – Bình Thuận”. B. Nội dung quan sát: Quá trình dạy và học môn GDCD. Ngày 5 tháng 10 năm 2009: - Đối tượng quan sát: Cô Huỳnh Thị Nhị - GV giảng dạy môn GDCD và lớp 10A9 trường THPT Lương Thế Vinh. - Thời gian, địa điểm: từ 7h – 7h45’ ngày 5 tháng 10 năm 2009 tại phòng 20 dãy B. - Tieán trình leân lôùp 1. Oån ñònh lôùp : 3p 2. Kieåm tra baì cuõ: Kieåm tra 15 phuùt Theá naoø laø maâu thuaãn, theá naøo laø maët ñoái laäp, theá naøo laø söï thoáng nhaát giöõa caùc maët ñoái laäp, nhöõng maët ñoái laäp coù quan heä nhö theá naøo môùi taïo thaønh maâu thuaãn? 3. Baøi môùi: Tieát 7 Baøi 4 NGUOÀN GOÁC VAÄN ÑOÄNG VAØ PHAÙT TRIEÅN CUAÛ CAÙC SÖÏ VAÄT VAØ HIEÄN TÖÔÏNG Hoaït ñoäng cuûa GV vaø HS Noäi dung Taïi sao noùi ñaáu tranh giöõa caùc maët ñoái laäp laø nguoàn goác vaän ñoäng vaø phaùt trieån cuûa theá giôùi vaät chaát? Tìm caùc ví duï trong töï nhieân, xaõ hoäi vaø trong nhaän thöùc ñeå chöùng minh ñieàu ñoù? GV phaân tích vaø keát luaän baøi hoïc Theo em chuùng ta caàn coù thaùi ñoä nhö theá naøo ñeå giuùp caùc baïn vi phaïm neà neáp cuûa nhaø tröôøng? Theo em caàn phaûi laøm gì ñeå naâng cao nhaän thöùc cuûa baûn thaân? Em haõy cho bieát maâu thuaãn chæ ñöôïc giaûi quyeát baèng con ñöôøng naøo? Vì sao khoâng giaûi quyeát baèng con ñöôøng ñieàu hoøa maâu thuaãn ? Qua baøi hoïc naøy chuùng ta ruùt ra ñöôïc baøi hoïc gì cho baûn thaân mình? GV phaân tích vaø keát luaän, baøi hoïc thöïc tieãn 2. Maâu thuaãn laø nguoàn goác vaän ñoäng, phaùt trieån cuûa söï vaät vaø hieän töôïng. a. Giaûi quyeát maâu thuaãn Söï ñaáu tranh giöõa caùc maët ñoái laäp laø nguoàn goác, ñoäng löïc cuûa söï vaän ñoäng, phaùt trieån cuûa söï vaät, hieän töôïng b. Maâu thuaãn chæ ñöôïc giaûi quyeát baèng ñaáu tranh . Maâu thuaãn chæ ñöôïc giaûi quyeát baèng söï ñaáu tranh giöõa caùc maët ñoái laäp, khoâng phaûi baèng con ñöôøng ñieàu hoøa maâu thuaãn 4. Cuûng coá vaø luyeän taäp : -Cuûng coá noäi dung baøi hoïc -Luyeän taäp : Laøm baøi taäp ( Sgk ) 5 . Hoaït ñoäng tieáp noái : HS chuaån bò muoái , ñöôøng, ôùt, chanh * Nhận xét của người quan sát: - Về giáo viên: Chủ yếu thuyết giảng, sử dụng giáo án điện tử nhưng chưa hiệu quả, chủ yếu chiếu phần nội dung cho học sinh ghi bài. - Về học sinh: HS có phát biểu ý kiến xây dựng bài nhưng hầu hết sao chép những nội dung có sẵn trong SGK. - Nhận xét chung: Tiết học thiếu sinh động vì GV giảng nhiều, ít cho HS có cơ hội phát biểu. Ngày 29 tháng 10 năm 2009: - Đối tượng quan sát: Cô Nguyễn Thị Minh Hòa - GV giảng dạy môn GDCD và lớp 10A9 trường THPT Phan Chu Trinh. - Thời gian, địa điểm: từ 8h50’ – 9h35’ ngày 29 tháng 10 năm 2009 phòng 13 dãy A. - Tieán trình leân lôùp 1 . Oån ñònh lôùp : 1 p 2 . Kieåm tra baøi cuõ :( 5p) Theá naøo laø chaát vaø löôïng cuûa söï vaät vaø hieän töôïng? cho ví duï. Hayõ so saùnh söï khaùc nhau cuaû chaát vaø löôïng. 3. Baøi môùi : Tieát 9 BAØI 6 : KHUYNH HÖÔÙNG PHAÙT TRIEÅN CUÛA SÖÏ VAÄT VAØ HIEÄN TÖÔÏNG Quan saùt söï vaät vaø hieän töôïng, ta thaáy caùi naøy maát ñi thì caí kia ra ñôøi , haït luaù thay theá boâng luaù , caí maàm thay theá haït luaù cöù tieáp tuïc nhö vaäy , quaù trình treân ñöôïc goïi laø gì ? Hoïat ñoäng cuûa GV vaø HS Noäi dung caàn ñaït GV : Chia lôùp laøm 3 nhoùm . Nhoùm 1 : Cho caùc ví duï sau : Ñoát röøng , chaët caây , baén cheát thuù röøng a. Caùc söï vaät naøy coøn toàn taïi nöõa? vì sao b. Hieän töôïng treân goïi laø gì? Theá naoø laø phuû ñònh? Nhoùm 2 : Haí luaù xay thaønh gaïo aên . Hoaù chaát ñoäc haïi laøm cho sinh vaät bò tieâu dieät a. Söï vaät treân coøn toàn taïi nöõa? b . Nguyeân nhaân naøo laøm cho caùc söï vaät treân khoâng coøn toàn taïi nöõa? c. Söï xoaù boû saïch trôn naøy goïi laø gì? Theá naoø laø phuû ñònh sieâu hình? cho ví duï? HS trình baøy yù kieán caù nhaân GV toång hôïp yù kieán GV: Tích hôïp giaùo duïc baûo veä moâi tröôøng. Nhoùm 3 : Haït thoùc ñem gieo noù phaùt trieån thaønh caây luùa non . Quaû tröùng ñem ñi aáp nôû thaønh gaø con . a. Nhöõng söï vaät treân coù bò xoaù boû söï toàn taïi? b. Quaù trình naøy ñöôïc goïi laø söï phaùt trieån cuaû söï vaät? cho ví duï minh hoïa? c. Theá naoø laø phuû ñònh bieän chöùng? GV goïi baát cöù HS trình baøy . GV choát laïi theo töøng phaàn. GV : Phuû ñònh bieän chöùng coù maáy ñaëc ñieåm? Theá naøo laø tính khaùch quan? cho VD? Theá naøo laø tính keá thöøa? Cho ví duï? GV giaûng giaûi Vaäy khuynh höôùng phaùt trieån cuûa söï vaät vaø hieän töôïng treân ? GV: Baøi hoïc baûn thaân ? GV giảng giải chốt lại ý kiến. 1 . Phuû ñònh bieän chöùng vaø phuû ñònh sieâu hình . Phuû ñònh : Laø xoaù boû söï toàn taïi cuaû moät söï vaät, hieän töôïng naøo ñoù . Coù 2 quan nieäm cô baûn veà phuû ñònh : Phuû ñònh sieâu hình vaø phuû ñònh bieän chöùng. a. Phuû ñònh sieâu hình :Laø phuû ñònh ñöôïc dieãn ra do söï can thieäp , söï taùc ñoäng töø beân ngoaøi. b. Phuû ñònh bieän chöùng : laø söï phuû ñònh ñöôïc dieãn ra do söï phaùt trieån cuûa baûn thaân söï vaät vaø hieän töôïng , coù keá thöøa nhöõng yeáu toá tích cöïc cuûa söï vaät vaø hieän töôïng cuõ ñeå phaùt trieån thaønh söï vaät vaø hieän töôïng môùi . Phuû ñònh bieän chöùng coù hai ñaëc ñieåm : -Tính khaùch quan - Tính keá thöøa 2. Khuynh höôùng phaùt trieån cuûa söï vaät vaø hieän töôïng . Khuynh höôùng phaùt trieån cuûa söï vaät vaø hieän töôïng laø vaän ñoäng ñi leân, caùi môùi ra ñôøi, keá thöøa vaø thay theá caùi cuõ nhöng ôû trình ñoä ngaøy caøng cao hôn , hoaøn thieän. 4 . Cuûng coá vaø luyeän taäp :3’ Theá naøo laø phuû ñònh bieän chöùng ? coù maáy ñaëc ñieåm? Tìm nhöõng caâu tuïc ngöõ noùi veà phuû ñònh bieän chöùng: Tre giaø maêng moïc Coù môùi nôùi cuõ Uoáng nöôùc nhôù nguoàn . 5 . Hoaït ñoäng tieáp noái : Laøm baøi taäp , chuaån bò kieåm tra 1 tieát * Nhận xét của người quan sát: - Về giáo viên: Có sử dụng phương pháp thảo luận nhóm nhưng thuyết giảng nhiều, có sử dụng giáo án điện tử nhưng chủ yếu chiếu là nhấp chuột – chiếu nội dung. Không có tình huống, tranh ảnh minh họa cho bài học. - Về học sinh: HS tích cực thảo luận nhóm, phát biểu ý kiến xây dựng bài nhưng đọc một cách máy móc những nội dung có sẵn trong SGK. HS lo chép bài hơn là tích cực tư duy những vấn đề mà GV đặt ra. - Nhận xét chung: Tiết học sẽ sinh động hơn nếu GV gợi ý để HS trả lời thay vì GV giảng giải quá nhiều. PHỤ LỤC 8: GIÁO ÁN DÀNH CHO LỚP THỬ NGHIỆM * Tiết 24, 25 - Bài 12 CÔNG DÂN VỚI TÌNH YÊU, HÔN NHÂN VÀ GIA ĐÌNH I. MỤC TIÊU BÀI HỌC: 1.Về kiến thức: - Nêu được: thế nào là tình yêu? Phân tích được Thế nào là tình yêu chân chính, hôn nhân và gia đình. - Vận dụng và tuyên truyền được các đặc trưng tốt đẹp, tiến bộ của chế độ hôn nhân ở nước ta hiện nay. - Nêu được các chức năng cơ bản của gia đình và vận dụng vào cuộc sống thực tế. - Phân tích được các mối quan hệ trong gia đình và trách nhiệm của mỗi thành viên. 2.Về kỹ năng: - Nhận xét, đánh giá một số quan niệm sai lầm về tình yêu, hôn nhân và gia đình. - Thực hiện tốt trách nhiệm của bản thân trong gia đình. 3.Về thái độ: Yêu quý gia đình, đồng tình ủng hộ các quan niệm đúng đắn về tình yêu, hôn nhân và gia đình. II. TRỌNG TÂM : - Những biểu hiện của một tình yêu chân chính, các chức năng của gia đình . III. PHƯƠNG PHÁP : - Thảo luận nhóm, thuyết trình, kể chuyện, đàm thoại, tình huống, động não… IV. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: - Tranh, ảnh, tình huống thực tế, máy vi tính, máy chiếu. V. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP : 1. Ổn định tổ chức lớp : 2. Kiểm tra bài cũ: 3. Giảng bài mới: Phần làm việc của Thầy - trò Nội dung chính Hoạt động 1: - GV đặt câu hỏi và gọi học sinh trả lời nhanh, ghi những đáp án lên bảng: (pp động não) +Em hãy nêu một số câu ca dao hoặc đoạn thơ nói về tình yêu nam nữ . + Qua những câu ca dao hoặc đoạn thơ đó, em hiểu tình 1. Tình yêu: a. Tình yêu là gì ? - Tình yêu là sự rung cảm và quyến luyến sâu sắc giữa hai người khác giới. Ở họ có sự phù hợp về yêu có những biểu hiện gì? GV rút lại các ý chính Tình huống: Có người nói: “ Tình yêu là chuyện riêng tư của mỗi người, không liên quan gì đến người khác”. Em có tán đồng ý kiến đó không? Tại sao? - GV đặt câu hỏi: Em hãy nêu các biểu hiện của một tình yêu chân chính? GV cho lớp thảo luận theo nhóm nhỏ (theo bàn), sau đó từng nhóm thi đua trả lời nhanh, GV ghi những đáp án lên bảng (pp động não) GV đặt câu hỏi cho HS phát biểu theo quan điểm cá nhân: Vậy em hiểu thế nào là tình yêu chân chính? Tình huống: Em nghĩ gì về những ý kiến sau đây: + “Tuổi học sinh THPT là tuổi đẹp nhất của đời người, không yêu sẽ bị thiệt thòi” + “Nên yêu nhiều người một lúc để có sự lựa chọn” + “Trong thời đại hiện nay, đã yêu thì yêu hết mình, hiến dâng cho nhau tất cả.” Từ đó, Em hãy cho biết những điều cần tránh trong tình yêu? -> mỗi học sinh tự suy nghĩ và trả lời nhanh 1 đáp án khi giáo viên gọi (pp động não) GV rút ra ý chính và lồng ghép giáo dục sức khoẻ vị thành niên, giáo dục giới tính, giáo dục dân số…, mở video clip về cảnh sống của một gia đình đông con, điều kiện kinh tế khó khăn. Hoạt động 2: nhiều mặt.. làm cho họ có nhu cầu gần gũi, gắn bó với nhau, tự nguyện sống vì nhau và sẵn sàng hiến dâng cho nhau cuộc sống của mình . b. Thế nào là một tình yêu chân chính? - Tình yêu chân chính là tình yêu trong sáng, lành mạnh, phù hợp với quan niệm đạo đức tiến bộ của xã hội. - Biểu hiện tình yêu chân chính: + Tình cảm chân thực, sự quyến luyến, cuốn hút, gắn bó của cả hai người. + Sự quan tâm sâu sắc đến nhau, không vụ lợi. + Sự chân thành, tin cậy và tôn trọng từ hai phía. + Lòng vị tha và thông cảm. c. Một số điều nên tránh trong tình yêu của nam nữ thanh niên: - Yêu đương quá sớm. - Yêu một lúc nhiều người, hoặc vụ lợi trong tình yêu. - Có quan hệ tình dục - GV yêu cầu một HS đọc diễn cảm chuyện “Vỡ mộng” trước lớp hoặc giáo viên kể tóm tắt câu chuyện trên. GV nêu câu hỏi, từng HS trả lời - Em có nhận xét gì sau khi đọc xong câu chuyện trên? - Điều gì sẽ xảy ra nếu người chồng chưa có đăng ký kết hôn của Hồng không trở lại Việt Nam đón Hồng? Vậy em hiểu hôn nhân là gì? Nước ta pháp luật quy định tuổi kết hôn là bao nhiêu? - GV đưa ra tình huống: Một cô gái có hoàn cảnh gia đình khó khăn về kinh tế, nhưng khi lấy chồng lại muốn cha mẹ phải chức đám cưới linh đình để “nở mày, nở mặt” với mọi người, nhất là với bạn bè - Em tán đồng với quan điểm của cô gái này? Tại sao? - Theo em, để hôn nhân được hạnh phúc thì cần có các yếu tố nào? (câu hỏi này GV có thể sử dụng pp động não kết hợp pp thảo luận nhóm) GV rút lại các nội dung chính Hoạt động 3: GV nêu câu hỏi, gọi từng học sinh trả lời - Gia đình em gồm có những ai? Các thành viên trong gia đình có tình cảm với nhau như thế nào? -Dựa vào gia đình mình và các gia đình khác, em hãy cho biết gia đình là gì? GV nêu câu hỏi: (kết hợp pp thảo luận nhóm và tình huống) -> mỗi nhóm thảo luận nhanh 3’, cử một bạn trình bày, thời gian trình bày 1 phút, các nhóm khác đặt câu hỏi phản biện - Dựa vào cuộc sống của gia đình mình, em hãy cho biết gia đình có những chức năng gì?(nhóm 1) - Theo em, một gia đình Việt nam hiện nay nên có mấy con? Vì sao? (nhóm 2) trước hôn nhân. 2. Hôn nhân: a. Hôn nhân là gì ? - Hôn nhân là quan hệ giữa vợ và chồng sau khi đã kết hôn đúng với qui định của pháp luật. b. Chế độ hôn nhân ở nước ta hiện nay: - Hôn nhân tự nguyện và tiến bộ. - Hôn nhân một vợ, một chồng, vợ chồng bình đẳng. 3. Gia đình, chức năng của gia đình, các mối quan hệ gia đình và trách nhiệm của các thành viên: a. Gia đình là gì ? Gia đình là một cộng đồng người chung sống và gắn bó với nhau bởi quan hệ hôn nhân, quan hệ huyết thống… b. Chức năng của gia đình: - Duy trì nòi giống. - Có người cho rằng, việc giáo dục trẻ em là việc của nhà trường, em nhận xét gì về ý kiến trên?(nhóm 3) GV đưa tình huống và gọi học sinh trả lời nhanh, ghi những đáp án lên bảng: (pp tình huống + động não) - Để góp phần xây dựng gia đình yên vui, hạnh phúc, em có thể làm được gì trong khả năng của mình? GV khen thưởng các ý kiến hay đưa ra nội dung chính GV nêu câu hỏi, từng HS trả lời: - Em hãy cho biết trong gia đình thường có những mối quan hệ nào? - Theo em, cha mẹ phải có trách nhiệm như thế nào đối với con cái và ngược lại? - Theo em, ông bà cần có trách nhiệm như thế nào đối với các cháu và ngược lại? - Anh, chị, em trong gia đình cần có trách nhiệm như thế nào đối với nhau? - GV kết luận toàn bài - Hoạt động kinh tế. - Tổ chức đời sống gia đình. - Nuôi dưỡng, giáo dục con cái. c. Mối quan hệ gia đình và trách nhiệm của các thành viên: - Quan hệ vợ - chồng; cha mẹ - con cái; ông bà - các cháu; anh - chị - em. => Các thành viên cần yêu thương, tôn trọng, đùm bọc nhau và làm tròn trách nhiệm của mình, tạo cho gia đình thực sự trở thành một tổ ấm hạnh phúc. 4. Củng cố: Cho học sinh trả lời nhanh các câu hỏi sau: (pp tình huống) - Hiện nay, có một số người chung sống với nhau như vợ chồng nhưng không muốn đăng ký kết hôn vì ngại sự ràng buộc của pháp luật. Em có đồng tình với cách sống này không? Vì sao? - Trước đây, quan niệm về một gia đình có phúc là “con đàn, cháu đống”. Em thấy quan niệm này còn phù hợp trong xã hội ngày nay không? Vì sao? 5. Dặn dò: Về nhà HS học bài cũ, làm bài tập và trả lời các câu hỏi ở SGK. Đọc tìm hiểu trước nội dung bài tiếp theo. ._.