Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ em mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non TP.HCM

ện Hóc Môn, Ban giám hiệu và toàn thể cán bộ, giáo viên, công nhân viên Trường mầm non Vườn Hồng - Quận 2, Trường mầ m non 23/11 - Huyệ n Hóc Môn; và đông đảo giáo viên mầm non khối lớp Lá đang công tác tại (trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi) các trường mầm non khác trên địa bàn Tp.Hồ Chí Minh đã rất nhiệt tình ủng hộ đề tài, tạo điều kiện và tích cực tham gia vào quá trình nghiên cứu đề tài, góp p hần quan trọng để đề tài nghiên cứu triển khai có kết quả . Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đối với Tiến sĩ Huỳnh Văn Sơn - người hướng dẫ n khoa họ c, đã luôn gắn bó, tận tụy và động viên tôi rất nhiều trong suốt quá trình tôi thực hiện đề tài nghiên cứu của mình. Tp. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2008 Đào Việt Cường DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : Đối chứng MG : Mẫu giáo n : Tần số quan sát Sa.TN : Sau thực nghiệm t : Trị số kiểm nghiệm T-Test T.Bình : Trung bình TC : Trò chơi TCHT : Trò chơi học tập TN : Thực nghiệm Tp : Thành phố Tr.TN : Trước thực nghiệm TTCNT : Tính tích cực nhận thức % : Tỉ lệ phần trăm α = 0.05 : Mức ý nghĩa Χ : Điểm trung bình 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là yếu tố quan trọng trong hoạt động phản ánh tâm lý của con người. TTCNT biểu hiện tính năng động, chủ động, độc lập trong nhận thức của cá nhân nhằm phản ánh các đối tượng một cách tốt nhất. TTCNT là yếu tố cơ bản giúp con người thành công ở nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, đặc biệt là trong hoạt động học tập. Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, các biện pháp nhằm “phát huy và nâng cao TTCNT của người học” được xem là tư tưởng chủ đạo trong đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ở tất cả các cấp học và bậc học. Nó có ý nghĩa rất lớn đối với việc nâng cao kết quả hoạt động học tập của người học và là một trong những yêu cầu quan trọng trong việc hình thành các phẩm chất nhân cách của con người. “Học mà chơi, chơi mà học”, đó là nét đặc trưng trong hoạt động học tập của trẻ mẫu giáo (MG). Qua đó, nó tạo ra những sự thay đổi về chất trong tâm lý của trẻ và là tiền đề cho hoạt động học tập ở lứa tuổi tiếp theo. Phát huy và nâng cao TTCNT của trẻ trong hoạt động học tập là yêu cầu quan trọng của bậc giáo dục mầm non. Trẻ MG 5-6 tuổi rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung quanh và đặc biệt hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ. Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng được phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức ngày càng cao hơn. Trẻ MG 5-6 tuổi không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài của các sự vật hiện tượng xung quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phá, 2 muốn tìm kiếm những dấu hiệu, bản chất bên trong và mối liên hệ của các sự vật hiện tượng. Vì vậy, trong trò chơi học tập (TCHT), với những hành động thử nghiệm, tìm tòi và khám phá luôn giúp trẻ được đáp ứng và thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình. Nhờ đó, TTCNT của trẻ được kích thích, phát triển. TCHT là môi trường thuận lợi để TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi phát triển. Tuy vậy, thực tế biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT ở các trường mầm non hiện nay chưa cao. Việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT của giáo viên mầm non còn cứng nhắc, rập khuôn, thiếu tính linh hoạt, sáng tạo, cách dạy chủ yếu vẫn là gò ép để giúp trẻ lĩnh hội một kiến thức hay một khái niệm nào đó, nên TTCNT của trẻ rất ít có cơ hội được kích thích phát huy. Điều này đã tạo ra sự hạn chế trong nhận thức của trẻ. Trong các TCHT, phần lớn trẻ chưa thật sự là những chủ thể tự do khám phá, chủ động giải quyết các “bài tập” giáo viên mầm non giao cho, từ đó dẫn đến việc trẻ có thói quen ỷ lại, thụ động và ngại suy nghĩ khi chơi. Tâm thế của trẻ khi chơi là chờ đợi sự giúp đỡ, hướng dẫn, trẻ chơi không có nhiều ý tưởng và thiếu cách giải quyết trong đầu, nhiều trường hợp trò chơi không đáp ứng được nhu cầu nhận thức của trẻ, làm trẻ dần dần đi mất hứng thú với loại trò chơi này. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh”. 2. Mục đích nghiên cứu. Tìm hiểu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT; các yếu tố ảnh hưởng đến TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT, trên cơ sở đó xây dựng và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong loại trò chơi này. 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu. Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến tính tích cực và TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi, trò chơi học tập; tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập. Nghiên cứu thực tiễn nhằm khảo sát mức độ biểu hiện tính tích cực của trẻ MG 5-6 trong TCHT. Từ đó, xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT và xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT cho trẻ trong loại TC này. Thực nghiệm (TN) một số biện pháp tác động nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT. 4. Giả thuyết nghiên cứu. TCHT có mối quan hệ mật thiết với việc nâng cao TTCNT cho trẻ. Tuy nhiên, TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh có biểu hiện chưa cao. Nếu áp dụng một số biện pháp như: chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ; xây dựng môi trường chơi mang tính phát triển; tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ; tạo cho trẻ cảm giác an toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ; đánh giá, khen ngợi động viên trẻ kịp thời sẽ góp phần nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu. Đề tài chỉ nghiên cứu một số biểu hiện cơ bản của TTCNT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCHT. 4 Chỉ chọn lựa một số dạng TCHT cơ bản được tổ chức trong hoạt động chung cho trẻ MG 5-6 tuổi trong các chủ điểm: thế giới thực vật, thế giới động vật, thế giới vô sinh… Việc áp dụng các biện pháp thực nghiệm chỉ dừng ở mức thử nghiệm bước đầu. 6. Phương pháp nghiên cứu. 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận. Tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến tính tích cực nhận thức của trẻ trong trò chơi học tập: tính tích cực, tính tích cực nhận thức, trò chơi học tập, tính tích cực nhận thức trong trò chơi học tập, tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập. 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. 6.2.1. Phương pháp quan sát. Quan sát biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong các TCHT, thực trạng việc sử dụng các biện pháp nhằm tổ chức TCHT cho trẻ MG 5-6 tuổi. 6.2.2. Phương pháp trắc nghiệm (bằng hệ thống bài tập). Sử dụng hệ thống bài tập được xây dựng dựa vào tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi theo hướng đổi mới” nhằm khảo sát mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT. 6.2.3. Phương pháp điều tra. Sử dụng bảng câu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên mầm non và cán bộ quản lý trường mầm non về đặc điểm, vai trò của TCHT và các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát huy TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi. 5 6.2.4. Phương pháp phỏng vấn. Trao đổi và tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên trường mầm non và phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến việc tổ chức các TCHT nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi. 6.2.5. Phương pháp thực nghiệm. Thử nghiệm một số biện pháp tác động nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT: - Chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ. - Xây dựng môi trường chơi mang tính phát triển. - Tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ. - Tạo cho trẻ cảm giác an toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ. - Đánh giá, khen ngợi động viên trẻ kịp thời. So sánh, đối chiếu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT trước và sau thực nghiệm trên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. So sánh, đối chiếu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm. 6.2.6. Phương pháp thống kê. Sử dụng phần mềm SPSS và các công thức thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu thu thập trong quá trình nghiên cứu. Cụ thể phương pháp toán thống kê dùng để tính các trị số sau: giá trị trung bình Χ , kiểm nghiệm (T)… 6 7. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. 7.1. Khách thể nghiên cứu. 144 trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh là khách thể nghiên cứu chính. Ngoài ra, còn có 120 giáo viên mầm non, cán bộ quản lý ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh được xem là khách thể bổ trợ cho quá trình nghiên cứu. 7.2. Đối tượng nghiên cứu. Tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi học tập. 8. Đóng góp mới của đề tài. Đề tài nhằm góp phần làm sáng tỏ các vấn đề lý luận và thực tiễn về TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi, TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT. Đề tài cũng đưa ra một số biện pháp có thể áp dụng vào thực tiễn tổ chức hoạt động chung ở trường mầm non để nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT. 7 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề. 1.1.1. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức. TTCNT từ lâu được xem là yếu tố quan trọng trong tâm lý người, nó giúp con người nhận thức thế giới ngày càng đầy đủ và bản chất hơn. Khoảng thời gian từ thế kỷ XVII-XIX, việc phát huy TTCNT của người học được xem là “nguyên tắc vàng” trong dạy học. Tài liệu nghiên cứu cho thấy, người đầu tiên đề cập đến nguyên tắc này là nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Cômenxki (1592-1670), theo ông “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách... Hãy tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực của người học và cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [35]. Ông còn chỉ ra “Tích cực nhận thức không đơn thuần là chỉ ngồi nghe mà phải tìm hiểu bản chất sự vật, hiện tượng” [35]. J.J.Rutxô (1713-1784) nhà triết học người Pháp. Với ông, dạy học phải để “Trẻ tích cực dành lấy kiến thức bằng con đường tự tìm hiểu, tự khám phá, không nên học thuộc lòng mà phải sáng tạo. Giáo dục không được áp đặt, người thầy phải đáp ứng mọi yêu cầu, mong muốn của trẻ” [1]. K.Đ.Usinxki nhà giáo dục Xô Viết tiêu biểu của thế kỷ XVIII cũng có quan điểm “Khi cần dạy trẻ điều gì, chỉ cần cho trẻ tự quan sát, tự phát biểu ý kiến của mình, tưởng tượng, nhớ lại những gì quan sát được và rút ra kết luận là có hiệu quả nhất” [35]. J.Dewey (1895-1952) nhà giáo dục người Mỹ, là người đưa ra nguyên tắc “Chơi phải được tổ chức khắp mọi nơi, trẻ chơi và học qua trò chơi” [35]. Ông chỉ ra “Người giáo viên là người hướng dẫn trẻ và đáp ứng mọi yêu cầu của trẻ. Còn trẻ phải tích cực trong mọi hoạt động của mình, là chủ thể nhận thức” [35]. 8 C.Mác (1818-1883) nhà triết học vĩ đại người Đức, khi nghiên cứu về con người ông đã chỉ ra rằng: “Nhân cách của trẻ hình thành và phát triển khi trẻ tích cực tham gia vào các hoạt động với môi trường xung quanh, đặc biệt là hoạt động nhận thức” [35]. J.Piaget (1896-1980) nhà tâm lý học, giáo dục học tiêu biểu của thế kỷ XX, người Thụy Sỹ. Với ông, “Quá trình phát triển của trẻ mang tính chủ động và tích cực” [35]. Ông khuyến khích các chương trình giáo dục mà trong đó nhấn mạnh việc học tập và tự khám phá của trẻ. Thế kỷ XX, XXI, vấn đề tính tích cực của người học tiếp tục được đề cập trong các công trình nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới theo nhiều khía cạnh khác nhau: Thứ nhất, nghiên cứu TTCNT của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và ý chí (I.F.Kharlômôv, R.A.Đanhilôv, Ôkôn…) [16], [7], [25]. Hướng nghiên cứu này hỗ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy TTCNT của người học. Thứ hai, nghiên cứu bản chất và cấu trúc của TTCNT của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý vai trò chủ động của chủ thể trong quá trình nhận thức (P.B.Êxipôv, Xavier Roegiers…) [10], [60]. Các tác giả này coi TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao. Thứ ba, nghiên cứu về các dấu hiệu của TTCNT và mức độ thể hiện chúng ở học sinh (X.P.Baranov, A.M.Machiuskin…) [35]. Dựa vào việc xác định các dấu hiệu và mức độ TTCNT của học sinh trong hoạt động học tập, các tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của học sinh trong quá trình dạy và học. 9 Thứ tư, nghiên cứu mối quan hệ giữa tính tích cực và tính độc lập nhận thức của học sinh trong việc hình thành và giải quyết vấn đề nhận thức. Hướng này có một số quan điểm khác nhau: - Thứ nhất, P.B.Êxipôv [35] ngay trong tính tích cực đã có tính độc lập khi hình thành vấn đề và xác định cách giải quyết vấn đề. Tuy vậy, quan niệm này chỉ đúng ở mức độ cao của tính tích cực. - Thứ hai, G.I.Sukina [35] tính tích cực được xem như là mức độ chuẩn bị cho tính độc lập. - Thứ ba, I.I.Lecner [35] tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và không thể nào có tính độc lập mà thiếu tính tích cực, nhưng tính tích cực có thể không kết hợp với tính độc lập. - Thứ tư, R.A.Đanhilôv [7]… phân loại TTCNT dựa vào chức năng tâm lý và mức độ huy động các chức năng tâm lý đó. 1.1.2. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi. TTCNT của trẻ MG cũng được các nhà khoa học giáo dục Xô Viết đề cập đến theo một số khía cạnh khác nhau: Thứ nhất, nghiên cứu về tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ MG, về năng lực hoạt động trí tuệ của trẻ MG và sự ảnh hưởng của quá trình sư phạm đến tốc độ phát triển trí tuệ của trẻ. Đặc biệt, đến sự hình thành các phẩm chất trí tuệ cần thiết cho trẻ vào học ở trường phổ thông (A.N.Lêônchiev, A.V.Đaparôjet, D.B.Encônhin, A.M.Lêusina, V.V.Đavưđôv…) [18], [8], [35]. Hướng nghiên cứu này chỉ ra tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ ở lứa tuổi MG là vô cùng lớn. Tuy nhiên, muốn đạt hiệu quả, bản thân trẻ phải nỗ lực, cố gắng về trí tuệ và người lớn phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho trẻ chủ động giải quyết nhiệm vụ nhận thức một cách hợp lý. Việc dạy trẻ lĩnh hội được các thao tác trí 10 tuệ khác nhau là rất quan trọng. Chính các thao tác trí tuệ tạo điều kiện cho trẻ phát triển những năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành hệ thống thao tác trí tuệ, giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mới về thế giới xung quanh. Thứ hai, nghiên cứu về bản chất TTCNT của trẻ lứa tuổi MG và một số dấu hiệu nhận biết TTCNT của trẻ trong hoạt động (A.A.Liublinxkaia, N.P.Xaculina, Z.M.Bagulapxkaia, T.M.Babunôva, B.I.Varônôva, V.G.Phôkina, A.K.Bôndarenkô, N.B.Khaleđôva…) [19], [35]. Theo các tác giả, ở lứa tuổi MG đã xuất hiện một hình thức của tính tích cực ở mức cao nhất, đó là TTCNT trong các hoạt động khác nhau của trẻ. TTCNT của trẻ MG được các tác giả xem như là khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức với hiệu quả cao bằng sự nỗ lực, huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhận thức, đặc biệt là tư duy. Thứ ba, nghiên cứu vai trò của TTCNT trong sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ MG, về mối quan hệ giữa TTCNT với tính độc lập trong hoạt động nhận thức của trẻ (A.V.Đaparôjet, A.I.Xôrôkina…) [8], [61]. Khía cạnh này chỉ ra TTCNT là một trong những yếu tố quyết định hoạt động nhận thức của con người, trong đó có trẻ MG. Việc hình thành và phát triển TTCNT của trẻ MG là vấn đề quan trọng và phức tạp nhất của nhiệm vụ giáo dục trí tuệ cho trẻ. TTCNT có mối liên hệ chặt chẽ với tính độc lập của trẻ, là điều kiện cần thiết của tính độc lập nhận thức, chúng hỗ trợ cho nhau, thúc đẩy nhau phát triển. Ở Việt Nam, các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên [35], [3], [17], [50]… đã đề cập đến TTCNT của học sinh trong hoạt động học tập, cụ thể “TTCNT là thái độ cải tạo thế giới khách thể thông qua sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức” [3, tr.8-9]. Các tác giả đều nhấn mạnh vai trò chủ thể và sự cần thiết phải phát huy TTCNT của chủ thể. Tác giả 11 Nguyễn Kỳ cho rằng, “TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ thể và chính chủ thể chủ động tạo nên những biểu hiện bên trong và bên ngoài” [17]. Những năm gần đây vấn đề dạy học tích cực đã và đang là chủ trương của ngành giáo dục nước ta. Một số luận án tiến sĩ, luận văn cao học cũng tập trung nghiên cứu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông. Bên cạnh những công trình nghiên cứu về TTCNT của học sinh phổ thông thì vấn đề TTCNT của trẻ MG đã bắt đầu được một số nhà tâm lý - sư phạm mầm non chú ý đến. Tác giả Lê Thanh Thủy đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa TTCNT và sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình của trẻ MG. Tác giả Tô Hiệu trong đề tài nghiên cứu “Những biện pháp nâng cao TTCNT trong giờ học của trẻ MG lớn” cũng đã chỉ ra một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG lớn trên “tiết học” ở trường mầm non. Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu tập trung và sâu về TTCNT của trẻ trong TCHT - một loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải có TTCNT ở mức cao. Vì vậy, có thể khẳng định đề tài này được xem như một nghiên cứu khá lý thú. 1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu. 1.2.1. Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Mọi tác động giáo dục lên hoạt động nhận thức của trẻ chỉ có hiệu quả khi nhà giáo dục nắm vững những đặc điểm tâm lý nói chung và khả năng nhận thức nói riêng của trẻ theo từng lứa tuổi. Các biện pháp nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi cũng vậy, chỉ đạt hiệu quả khi nhà giáo dục nắm được đặc điểm tâm lý và khả năng nhận thức của trẻ ở độ tuổi này. 12 1.2.1.1. Cảm giác - tri giác. Ở lứa tuổi MG lớn 5-6 tuổi cùng với sự hoàn thiện của các giác quan thì hoạt động nhận cảm của trẻ tiếp tục được hoàn thiện, độ nhạy cảm của các giác quan được nâng cao, việc phân tích các thuộc tính của sự vật, hiện tượng xung quanh hiệu quả hơn trước. Hệ thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực hơn vào quá trình phân tích làm cho cảm giác trở nên chính xác, cụ thể hơn và đồng thời làm cho cảm giác có tính “tự giác”. Cùng với cảm giác, tri giác của trẻ cũng phát triển mạnh. Chính độ nhạy cảm cao của các giác quan, cũng như sự phối hợp hoạt động hài hòa, linh hoạt, mềm dẻo của chúng giúp cho các quá trình nhận thức của trẻ diễn ra nhanh chóng và hiệu quả. Trẻ MG 5-6 tuổi rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung quanh và đặc biệt hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ. Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng được phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức ngày càng cao hơn. Trẻ MG 5-6 tuổi không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài của các sự vật hiện tượng xung quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phá, muốn tìm kiếm những dấu hiệu, bản chất bên trong và mối liên hệ của các sự vật hiện tượng. Nên nhờ đó, TTCNT của trẻ được kích thích, phát triển. 1.2.1.2. Chú ý. Ở lứa tuổi MG, chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế và đặc điểm này còn kéo dài tới tuổi MG lớn. Trẻ thường chú ý đến những đối tượng khi đối tượng đó gây ra một kích thích mạnh, hoặc một sự ngạc nhiên, nhất là tạo cho trẻ một sự hứng thú. Tuy nhiên, đến giữa tuổi MG, cùng với sự phát triển của tính chủ định và ý thức thì khả năng chú ý của trẻ đã có sự thay đổi cơ bản: trẻ bắt đầu điều khiển 13 chú ý của mình vào những đối tượng nhất định, tức chú ý có chủ định dần hình thành và phát triển mạnh. Theo A.V.Đaparôjet: “Khả năng chú ý đó ở trẻ 5-6 tuổi có thể kéo dài từ 35-50 phút nếu đối tượng đó hấp dẫn, có nhiều thay đổi, kích thích được sự tò mò, ham hiểu biết của trẻ” [8, tr.74]. Chú ý có chủ định được phát triển trong quá trình giáo dục. Nó được hình thành và phát triển mạnh với những loại kích thích mới, một trong số đó là kích thích bởi ngôn ngữ nói tác động từ bên ngoài. Trẻ MG 5-6 tuổi đặc biệt nhạy cảm với ngôn ngữ nói. Trẻ hướng sự chú ý của mình tới những đặc điểm của lời nói như giọng điệu, ngữ điệu, cách phát âm… Giọng điệu có ý nghĩa kích thích sự chú ý ở độ chính xác, tỉ mỉ. Trẻ nhận ra được thái độ, tình cảm (thiện cảm, thân thương, trìu mến hay thờ ơ, lạnh lùng, bực bội…) của người lớn, bạn bè xung quanh. Một biểu hiện phát triển mới nữa là trẻ có thể phân phối sự chú ý của mình ở nhiều đối tượng cùng lúc (từ 2-5 đối tượng). Tuy nhiên, khả năng phân phối sự chú ý này chưa bền vững, dễ dao động, đặc biệt là trong những hoạt động quan sát qua tranh ảnh, mô hình. Chú ý là một đặc điểm tâm lý vô cùng quan trọng đối với hoạt động trí tuệ của trẻ. “Không chú ý vào một việc gì có chủ định hoặc không điều khiển được chú ý thì kết quả nhận thức sẽ hết sức hạn chế. Vì vậy, khi tổ chức hoạt động trí tuệ cho trẻ, trước hết cần giáo dục năng lực điều khiển chú ý, năng lực chú ý có chủ định bền vững” [60]. Cuối tuổi MG, việc rèn luyện chú ý có chủ định giúp trẻ chú ý vào những vấn đề trẻ không thật sự hứng thú sẽ rất cần thiết cho sự tiếp thu kiến thức của trẻ. Nếu không chú ý có chủ định, trẻ sẽ không đặt cho mình nhiệm vụ chú ý cụ 14 thể, sự nhận thức sẽ phân tán, trẻ không thể tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống, đầy đủ. Trong hoạt động học tập, để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, chú ý có chủ định giúp trẻ phát hiện nhanh vấn đề, từ đó kích thích hứng thú nhận thức của trẻ MG phát triển. 1.2.1.3. Trí nhớ. Trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi phát triển mạnh song chủ yếu vẫn là trí nhớ không chủ định. Trẻ thường ghi nhớ chủ yếu những gì gây hứng thú hoặc gây ấn tượng mạnh cho trẻ. Do đó, những sự vật hiện tượng nào gây chú ý cho trẻ nhiều hơn, trẻ tập trung chú ý quan sát, lắng nghe giải thích thì trẻ sẽ ghi nhớ cái đó kỹ hơn. Bên cạnh đó, trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi vẫn đặc trưng bởi đặc điểm trí nhớ trực quan - hành động. Để trẻ ghi nhớ tốt hơn, giáo viên mầm non cần phải dùng nhiều loại học cụ trực quan, cho trẻ hành động với đồ vật, tổ chức quá trình ghi nhớ cho trẻ khoa học hơn. Những công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý - giáo dục học cho thấy rằng, nếu nội dung ghi nhớ phù hợp với yêu cầu và hứng thú của trẻ, sử dụng đồ chơi, đồ dùng dạy học đẹp mắt, đúng chỗ, đúng lúc, kết hợp với lời nói có diễn cảm, tổ chức cho trẻ được tiếp xúc trực tiếp với đồ chơi, đồ vật, với các sự vật hiện tượng thì sẽ tạo cho trẻ những cảm xúc mạnh mẽ, ấn tượng sâu sắc, làm cho trẻ nhớ lâu hơn, đầy đủ và chi tiết hơn. Ngoài ra, cuối tuổi MG bắt đầu hình thành trí nhớ lôgic. Trẻ ghi nhớ cái gì đó có ý nghĩa tốt hơn những cái không có ý nghĩa và vì thế trẻ MG lớn không phải chỉ có ghi nhớ máy móc mà còn có khả năng ghi nhớ ý nghĩa. Đến giai đoạn này thì trí nhớ có chủ định được phát triển trên nền tảng vững chắc hơn. Từ chỗ trẻ chưa biết đặt một nhiệm vụ ghi nhớ nào cả, dần chuyển sang ghi nhớ có chủ định, có mục đích. 15 1.2.1.4. Tư duy. Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ của trẻ MG lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan hình tượng của trẻ phát triển mạnh và chiếm ưu thế. Đây là loại tư duy, trong đó nhiệm vụ nhận thức được thực hiện bằng các thao tác tư duy với các hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu. Nhờ kiểu tư duy này, trẻ có thể lĩnh hội được những khái niệm đơn giản, những thao tác lôgic đơn giản bằng hình ảnh. Nhưng trong thực tế, những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng mà trẻ cần tìm hiểu lại bị che giấu không thể hình dung được bằng hình ảnh. Loại tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ. Cho nên, ở cuối tuổi MG lớn xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ. Đây chính là một dạng của tư duy trực quan - hình tượng nhưng ở mức độ cao hơn. Ở đây, hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự vật mà đã được giảm bớt những chi tiết mang tính cụ thể (trừu tượng hóa), chỉ giữ lại những nét chủ yếu mang tính khái quát. Kiểu tư duy này giúp trẻ phản ánh mối liên hệ giữa hình ảnh sự vật và sự tồn tại khách quan của sự vật trong không gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của trẻ. Chính sự phản ánh những mối liên hệ khách quan này là điều kiện cần thiết để trẻ lĩnh hội tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát. Trẻ 5-6 tuổi có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng khi nhìn sơ đồ, biết cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật. Tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mang tính khái quát và đây chính là một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ 5-6 tuổi. Đặc biệt, ở cuối tuổi MG lớn đã có mầm mống của tư duy lôgic, do đó trẻ có thể lĩnh hội được những khái niệm khoa học đơn giản (tiền khoa học). 16 1.2.1.5. Ngôn ngữ. Lứa tuổi MG là thời kỳ mà ngôn ngữ của trẻ phát triển với một tốc độ rất nhanh cả về số lượng và chất lượng. Trẻ MG lớn nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ. Trẻ tích lũy được hàng nghìn từ tích cực không những chỉ về danh từ, động từ mà cả các đại từ, tính từ và quan hệ từ… Trẻ đã có kỹ năng kết hợp các từ trong hầu hết các mẫu câu theo các quy tắc ngữ pháp tiếng mẹ đẻ. Trong khi sử dụng ngôn ngữ, trẻ 5-6 tuổi đã bắt đầu hiểu nghĩa của các từ, biết sử dụng tiếng mẹ đẻ để diễn đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghĩ và từng bước thể hiện các sắc thái xúc cảm phù hợp trong lời nói. Lứa tuổi MG lớn, việc sử dụng ngôn ngữ tình huống của trẻ dần mất đi nhờ vốn từ phong phú và khả năng diễn đạt của trẻ ngày càng cải thiện, trẻ tích cực sử dụng ngôn ngữ - ngữ cảnh. Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi trẻ phải nói sao cho người khác có thể hình dung ra được những điều chúng muốn nói, muốn mô tả mà không phụ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể trước mắt. Trẻ 5-6 tuổi có nhu cầu hiểu biết nên thường hay đặt câu hỏi “Vì sao?” và mong muốn người lớn giải thích. Mặt khác, trẻ cũng có nhu cầu giải thích cho người lớn và các bạn cùng tuổi hiểu được những ý nghĩ của mình. Bên cạnh đó, khả năng giải thích bằng ngôn ngữ cũng đang được phát triển trong độ tuổi MG lớn. Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi trẻ phải trình bày ý kiến của mình theo một trình tự nhất định, phải nêu bật những điểm chủ yếu và những mối quan hệ liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng một cách hợp lý để người nghe có thể hiểu và chấp nhận. Như vậy, có thể nói rằng, ngôn ngữ mạch lạc của trẻ MG lớn thể hiện trình độ phát triển tương đối cao không những về phương diện ngôn ngữ mà cả về phương diện tư duy. Muốn cho ngôn ngữ được mạch lạc thì những điều trẻ định nói cần phải được rõ ràng ngay từ trong đầu, tức là cần có tư duy hỗ trợ. Mặt khác, chính ngôn ngữ mạch lạc lại là phương tiện làm cho tư duy của trẻ phát triển lên một chất lượng 17 mới, đó là việc nảy sinh các yếu tố của tư duy lôgic và nhờ đó sẽ thúc đẩy toàn bộ sự phát triển của trẻ 5-6 tuổi lên một trình độ mới cao hơn. Bước sang tuổi MG lớn, tự ý thức được xác định rõ ràng cho phép trẻ thực hiện các hành động một cách chủ định hơn, nhờ đó trẻ MG lớn trở thành những chủ thể có những năng lực, có những sáng kiến, có khả năng tư duy và giao tiếp với mọi người theo một cách riêng. 1.2.2. Tính tích cực nhận thức. 1.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực. Theo từ điển tiếng Việt, tính tích cực gồm 3 nghĩa: - Một là, có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển, trái với tiêu cực. - Hai là, tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra những biến đổi theo phương hướng phát triển. - Ba là, hăng hái nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc. Tính tích cực theo quan điểm duy vật biện chứng: C.Mác–Ph.Ănghen, V.I.Lênin: “Tính tích cực có nguồn gốc từ yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài, trong đó yếu tố bên trong giữ vai trò quyết định. Tính tích cực chính là thái độ cải tạo và biến đổi khách thể của chủ thể, nó có vai trò quan trọng trong việc tạo ra thế giới hiện thực khách quan, biến đổi và cải tạo nó” [42, tr.947]. Các nhà Tâm lý - giáo dục học lại xem xét tính tích cực ở những khía cạnh khác nhau, đó là: Tính tích cực gắn liền với hành động, P.I.Ganpêrin cho rằng “Tính tích cực được thể hiện trong các mức độ lĩnh hội khác nhau và các mức độ ấy chính là chỉ số đo sự phát triển tính tích cực của chủ thể” [35]. 18 Tính tích cực chính là tính chủ động của chủ thể (hành động ý chí); tính tích cực thực hiện chức năng chỉ báo hoạt động của con người. Theo các tác giả (V.I.Rômanôv, X.D.Xmirnôv…) [35], sự phát triển tính tích cực chính là sự phức tạp hóa dần các chức năng tính tích cực của chủ thể. Tính tích cực được gắn với một hoạt động cụ thể, theo A.N.Lêônchiev, A.A.Liublinxkaia “Tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt động và con người tích cực có ý nghĩa là con người đang ở trạng thái hoạt động. Nhu cầu có mối quan hệ chặt chẽ với tính tích cực, nó chính là nguồn gốc, là động lực của tính tích cực” [18], [19]. Xem xét tính tích cực trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt động của con người với thái độ cải tạo thế giới của họ. Các tác giả L.M.Ackhanghenxki, R.Minle (Đức)… cho rằng, không nên xem xét tính tích cực chỉ là trạng thái hoạt động cũng như không nên tách rời mặt bên trong của tính tích cực với mặt bên ngoài của nó hoặc là sự phát triển tính tích cực chỉ xem xét bằng các đặc trưng số lượng và chất lượng của con người. Tính tích cực còn thể hiện ở sự nỗ lực, sự quyết tâm của chủ thể trong quá trình tương tác với đối tượng để đạt được mục đích đã đặt ra với chất lượng cao. Từ những quan điểm trên chúng tôi xác định: - Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách. - Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ thể, đối lập với bị động. - Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên tro._.ng của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động. 19 - Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ thể để đạt được mục đích đã đề ra. Đây cũng là nội hàm của khái niệm công cụ để chúng tôi nghiên cứu TTCNT của con người trong đó có TTCNT của trẻ MG. 1.2.2.2. Khái niệm về tính tích cực nhận thức. a. Khái niệm về tính tích cực nhận thức. TTCNT cũng là một khái niệm được nhiều tác giả đề cập, nghiên cứu và phân tích. Để làm rõ khái niệm này ta cần xem xét cả về nội hàm cũng như những biểu hiện của nó. Tác giả I.F.Kharlômôv [16] cho rằng, TTCNT là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi nguyện vọng học tập, nỗ lực trí tuệ và nghị lực trong quá trình nắm vững tri thức. Ở đây tác giả đã đặt TTCNT trong hoạt động học tập và phân tích dựa trên biểu hiện về nhu cầu, ý chí của chủ thể nhận thức để xem xét khái niệm TTCNT cũng như biểu hiện của nó. TTCNT là một phẩm chất của nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức, giúp con người thực hiện các nhiệm vụ nhận thức với kết quả cao. I.I.Samôva xem TTCNT như mục đích hoạt động, phương tiện và kết quả của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc học tập không phải chỉ là nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà là hình thành những phẩm chất nhân cách. Theo tác giả, một trong những phẩm chất đó chính là TTCNT, được biểu hiện ở tính định hướng, tính bền vững của hứng thú nhận thức, sự cố gắng tìm tòi phương thức hiệu quả để nắm vững kiến thức và phương pháp hành động, tập trung chú ý để đạt được mục đích học tập. TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý, trong đó có tính độc lập và tư duy sáng tạo của chủ thể. 20 Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, thì TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức, nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để đạt mục đích. Ở đây tác giả đã xem xét nội hàm của khái niệm nhận thức dưới góc độ thái độ của hoạt động học tập. Khi các chức năng tâm lý được vận dụng cao nhất để giải quyết vấn đề học tập thì TTCNT thể hiện rõ nhất, cao nhất [3]. Theo tác giả Nguyễn Kỳ, TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ thể. Chính chủ thể tạo nên biểu hiện bên trong và bên ngoài, chính lòng ham muốn hiểu biết hình thành nên động cơ nhận thức. Ở đây tác giả muốn nhấn mạnh nhu cầu, động cơ… là những yếu tố tâm lý tạo nên động lực thúc đẩy và lôi cuốn học sinh vào các quá trình học tập tích cực [17]. Theo tác giả Thái Duy Tuyên, TTCNT biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện ở sự hoạt động nỗ lực của trí tuệ, sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao [50, tr.13,14]. Dưới góc độ tâm lý học Mácxít, TTCNT được đề cập đến ở hai khía cạnh: - TTCNT như là một hoạt động tích cực. Trong hoạt động này gồm các thành phần:
Động cơ, nhu cầu hứng thú thu hút chủ thể nhận thức vào quá trình nhận thức và duy trì TTCNT trong suốt quá trình đó.
Tình cảm, ý chí: tạo điều kiện học tập trong hành động trí tuệ để duy trì TTCNT có chủ định ở mức cao. 21 - TTCNT như là một đặc điểm, một nét tính cách của mỗi cá nhân [30, tr.13]. Qua cách nhìn nhận về TTCNT và cách phân tích khác nhau của các tác giả các nhà nghiên cứu đã thừa nhận mô hình tâm lý của TTCNT bao gồm ba thành phần: nhận thức, tình cảm, ý chí. Nói khác đi TTCNT xoay quanh ba mặt: nhận thức, thái độ và hành động cụ thể. Dựa trên nội hàm khái niệm về tính tích cực đã trình bày ở trên cho phép chúng tôi xác định: TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. TTCNT là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận thức. b. Các biểu hiện hay dấu hiệu của TTCNT. Khái niệm TTCNT khá phong phú và phức tạp cho nên việc xác lập các biểu hiện của nó cũng không đơn giản. Các biểu hiện của TTCNT cũng được khá nhiều tác giả nhìn nhận và đề cập khác nhau. Theo Từ điển sư phạm bách khoa toàn thư của Liên Xô [41] thì sự phát triển của TTCNT có những dấu hiệu sau: - Thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh. - Sự ham muốn vượt ra ngoài những gì đã biết. - Sự mong mỏi mở rộng phạm vi hiểu biết và sử dụng chúng một cách sáng tạo trong lý luận. Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo nhìn nhận và xem xét TTCNT ở bình diện rộng và đã nêu bật những đặc trưng của TTCNT: 22 - Lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức. - Đề ra mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi lựa chọn đối tượng. - Cải tạo đối tượng trong hoạt động để giải quyết vấn đề [3]. Ở đây, yếu tố nổi rõ nhất trong TTCNT là phải nảy sinh trong ý thức của chủ thể hành động chứ không chỉ đơn giản là hành động cải tạo đối tượng. Tác giả Thái Duy Tuyên khẳng định rằng hạt nhân của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. TTCNT được tác giả phân tích dựa trên bản chất của tính tích cực. Tính tích cực có “hai mặt” đó là mặt tự giác và tự phát. Mặt tự phát của nó là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà mọi con người đều có nhưng trong mức độ khác nhau. Mặt tự giác là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt, từ đó nảy sinh hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở khả năng quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… [50, tr.13]. Cũng theo tác giả, để giúp giáo viên có thể phát hiện được học sinh có TTCNT hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau: - Chú ý trong quá trình học tập. - Hăng hái tham gia vào mọi hình thức học tập. - Hoàn thành được những nhiệm vụ được giao. - Ghi nhớ tốt những điều đã học. - Hiểu kiến thức đã học. - Trình bày lại được nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng. - Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác. - Tốc độ học tập có nhanh. - Có hứng thú trong học tập. 23 - Có quyết tâm, ý chí vượt qua khó khăn trong học tập. - Có sáng tạo trong học tập [51, tr.271]. Tác giả Đặng Hữu Giang [11, tr.37-38] thì lại xem xét các tiêu chí để đánh giá TTCNT như sau: - Sự tập trung ý chí. - Tự giác hay bị bắt buộc. - Hăng hái tham gia vào hoạt động nhận thức. - Sự nỗ lực vượt khó. - Mức độ trong quan hệ hợp tác nhằm giúp cho nhận thức sâu hơn. - Kết quả của hoạt động nhận thức. Vụ giáo dục mầm non [57, tr.3] mới đây cũng đưa ra những biểu hiện của TTCNT của trẻ trong hoạt động chung có mục đích học tập: - Về thái độ: trẻ hứng thú tham gia vào hoạt động chung, thường xuyên trao đổi thông tin về đối tượng nhận thức. - Về cảm xúc: trẻ thể hiện sắc thái tình cảm trước đối tượng nhận thức. - Về ý chí: trẻ tập trung chú ý vào đối tượng nhận thức, kiên trì hoàn thành nhiệm vụ được giao từ đầu đến cuối. Đây là ba dấu hiệu cơ bản mà chúng tôi chọn lọc và xác lập làm cơ sở nghiên cứu TTCNT. Đồng thời kết hợp với dấu hiệu bổ sung như: - Chủ động tìm kiếm phương thức giải quyết nhiệm vụ nhận thức. - Phát hiện nhanh vấn đề nhận thức. - Có sáng tạo trong hoạt động nhận thức. 24 c. Phân biệt khái niệm TTCNT đối với các khái niệm khác có liên quan. TTCNT cần phải được hiểu rõ khi so sánh với tính tự lực nhận thức hay tính tích cực học tập. Nếu so với TTCNT thì tính tự lực nhận thức là một phẩm chất quan trong của hoạt động trí tuệ, nó biểu thị sự tự giác ở năng lực nhận thức của con người. Tính tự lực nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng, chủ động về mặt tâm lý cho hoạt động nhận thức. Theo nghĩa hẹp đó là năng lực, nhu cầu nhận thức. Còn tính độc lập nhận thức được thể hiện theo mặt cấu trúc gồm các thành phần: động cơ nhận thức, năng lực nhận thức, sự tổ chức nhận thức, hành động ý chí nhận thức. Cả hai khái niệm trên rõ ràng đều khác với TTCNT vì TTCNT biểu thị sự năng động về mặt trí tuệ nói chung. Rõ ràng là TTCNT có liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức và khó mà cô lập TTCNT với tính tự lực nhận thức. Vì TTCNT là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức và không thể nào có tính tự lực nhận thức mà thiếu TTCNT. TTCNT là hạt nhân của tính tự lực nhưng TTCNT cũng là kết quả là sự biểu hiện của quá trình nảy sinh và phát triển tính tự lực nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện TTCNT và đồng thời trong sự thể hiện tính tích cực đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn. Tuy vậy, giữa TTCNT và tính tự lực nhận thức vẫn có ranh giới nhất định. 1.2.3. Tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo. Các nhà tâm lý học Xô Viết như V.X.Mukhina, I.F.Kharlômôv… [22], [16] chỉ ra rằng, lứa tuổi MG đã có nhu cầu được người khác thừa nhận, mong muốn được người khác ủng hộ và công nhận. Nhu cầu được người khác thừa nhận của trẻ MG chính là thành tố, là một hình thức biểu hiện tự nhiên quan trọng của tính tích cực, là điều kiện cần thiết cho nhân cách phát triển bình thường. Cho nên, việc giáo dục và phát triển tính tích cực có thể bắt đầu ngay từ lứa tuổi MG. Theo 25 nghiên cứu của A.A.Liubinxkaia, lứa tuổi MG đã xuất hiện tính tích cực ở bình diện cao nhất đó là tính tích cực của hoạt động trí tuệ (TTCNT). “Trẻ em hoàn toàn có khả năng hoạt động trí tuệ, nó biết suy nghĩ về những điều mắt thấy, tai nghe, biết giải đáp các câu đố, biết sáng tác cốt truyện và kể chuyện theo trí tưởng tượng của mình” [19]. Trẻ thường hay hỏi mọi người xung quanh về những điều chưa biết, tranh luận cùng với họ… Việc nghe và kể bằng ngôn ngữ sáng tạo ấy đã trở thành hình thức đặc thù trong hoạt động trí tuệ của trẻ MG. Có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến khái niệm TTCNT của trẻ mẫu giáo: Trong Từ điển sư phạm bách khoa toàn thư Xô Viết có đoạn: “Có thể phân biệt được những nét đặc trưng của sự phát triển trí tuệ… đó là thái độ tích cực đối với thế giới sự vật, hiện tượng xung quanh, sự ham muốn vượt ra ngoài phạm vi những gì đã biết, sự mong mỏi mở rộng phạm vi hiểu biết và sử dụng chúng một cách sáng tạo trong lý luận và thực tiễn. Tính tích cực có mối quan hệ chặt chẽ với óc quan sát, với năng lực phân tích những khía cạnh cũng như các mối quan hệ đặc thù trong các sự vật, hiện tượng” [41, tr.15]. Trong các công trình nghiên cứu của một số nhà khoa học Xô Viết: TTCNT của trẻ MG được xác định như là thái độ tích cực của trẻ đối với thế giới hiện thực xung quanh, lòng ham muốn chiếm lĩnh tri thức và biết vận dụng vào hoàn cảnh thực tiễn. Các nhà tâm lý học sư phạm mầm non cho rằng, lứa tuổi MG đã xuất hiện một hình thức của tính tích cực còn gọi là TTCNT. TTCNT của trẻ MG được tác giả xem như là khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức với hiệu quả cao bằng việc nỗ lực huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm thỏa mãn nhu cầu 26 nhận thức, đặc biệt là chức năng tư duy (một số thao tác của tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa…). Từ sự phân tích khái niệm tính tích cực, TTCNT và một số khái niệm TTCNT của trẻ MG ở các tác giả trước đó chúng tôi đi đến nhận định: - TTCNT của trẻ MG là thái độ tích cực của trẻ đối với hiện thực xung quanh, là năng lực trí tuệ phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng nhận thức để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức trong các hoạt động của trẻ với kết quả cao nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức ở trẻ. - TTCNT ở trẻ biểu hiện ở sự hứng thú cao độ và kéo dài, sự tập trung chú ý ở mức độ cao, nhanh chóng phát hiện ra nhiệm vụ nhận thức và có hành động giải quyết nhiệm vụ nhận thức ngay sau đó. TTCNT nó biểu thị sự năng động nói chung về mặt trí tuệ. - TTCNT của trẻ MG được xem như là một phẩm chất tâm lý cá nhân trong hoạt động nhận thức của trẻ MG. 1.2.4. Hoạt động chơi và trò chơi học tập với sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo nói chung và tính tích cực nhận thức nói riêng. 1.2.4.1. Khái niệm về hoạt động chơi. Khi nói tới “chơi” hầu như ai cũng biết, ai cũng từng trải qua, nhưng khi đặt vấn đề “Chơi là gì?” thì thật khó có một khái niệm rõ ràng. Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”. Có thể điểm qua một vài định nghĩa như: - Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui, không có mục đích nào khác [41, tr.166]. 27 - Chơi là một hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi [41, tr.166]. - Chơi là một hoạt động tự nguyện, ham thích của người chơi trong một hoạt động hoặc một trò chơi [48, tr.11]. - Chơi là hoạt động vô tư, người chơi không chủ tâm nhằm vào một lợi ích thiết thực nào, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên, với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tâm lý vui vẻ, thoải mái, dễ chịu [50, tr.9]. - Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong quá trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi [52, tr.35]. Vậy có thể nói việc xây dựng định nghĩa khoa học rõ ràng cho việc “chơi” cho đến nay vẫn là vấn đề đặt ra cho các nhà nghiên cứu. Qua một số công trình nghiên cứu tiếp cận khái niệm “chơi” của một số tác giả nước ngoài như: A.N.Lêônchiep [18], J.Piaget [29], D.B.Encônhin, D.N.Kavkaradge, P.G.Xamarukôva, Kubin, Catherin Garvery… và một số tác giả trong nước như: Nguyễn Ánh Tuyết [52], Trần Thị Ngọc Trâm [43]… chúng tôi hiểu hoạt động chơi như sau: Chơi là một hoạt động mang bản chất xã hội. Động cơ của hoạt động chơi luôn nằm ở quá trình thực hiện hành động chứ không nằm ở kết quả của hoạt động. Chơi là hoạt động mang tính tự nguyện, đem lại cho người chơi trạng thái tâm lý vui vẻ, thoải mái và tích cực. Để làm rõ khái niệm hoạt động chơi cần phân biệt các đặc điểm của hoạt động chơi so với các hoạt động khác. Nhiều công trình khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu về trò chơi của trẻ cho thấy hoạt động chơi của trẻ có một số đặc điểm sau: 28 Động cơ chơi không nằm ở kết quả mà nằm ngay trong quá trình chơi, nói khác đi trẻ tham gia vào trò chơi là do sự lôi cuốn, hấp dẫn của bản thân quá trình chơi chứ không phải nhằm vào kết quả đạt được của hoạt động đó. Chơi là hoạt động tự lập của trẻ mang tính tự do, tự nguyện. Trẻ chơi vì trẻ thích, trò chơi hấp dẫn thì trẻ chơi. Nếu chơi mà bị ép buộc thì không còn là chơi nữa (đây là đặc trưng cơ bản để phân biệt hoạt động chơi với hoạt động lao động, học tập và các dạng hoạt động khác). Hoạt động chơi của trẻ em là một hoạt động tự lực và mang tính tự tổ chức. Khi chơi, trẻ phải được tự lực làm lấy mọi việc, từ việc chọn lựa trò chơi, bạn chơi, đến việc tìm kiếm đồ chơi… Đặc biệt là cố gắng tìm cách khắc phục những trở ngại xuất hiện trong quá trình chơi. Đây là hoạt động đầu tiên trẻ thực hiện tính độc lập và tự chủ. Hoạt động luôn mang lại sự thỏa mãn và những cảm xúc chân thật. Đối với trẻ, chơi mà không có niềm vui thì không còn là chơi (dù đôi lúc có thể xuất hiện một vài xúc cảm tiêu cực, nhưng cuối cùng vẫn mang đến cho trẻ niềm vui sướng và sự thỏa mãn). Trong khi chơi bắt đầu xuất hiện mầm móng của sự sáng tạo. L.X.Vưgôtxki đã chỉ ra rằng “khi trong đầu một đứa trẻ xuất hiện một dự định hay một kế hoạch nào đó và chúng muốn thực hiện nó thì có nghĩa là trẻ đã chuyển sang hoạt động sáng tạo. Những sáng kiến của trẻ trong các trò chơi thuộc nhiều thể loại khác nhau và được biểu hiện cũng khác nhau” [59]. Tóm lại, chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, khi trẻ tích cực chơi là lúc trẻ phát triển tính tự lực, tự tổ chức, tư duy, sự sáng tạo, đặc biệt là những xúc cảm tích cực… Chơi làm cho nhân cách của trẻ phát triển toàn diện, trong đó có 29 sự phát triển trí tuệ. Chơi là cuộc sống thực của trẻ là niềm vui hạnh phúc của trẻ, vì vậy tổ chức cho trẻ chơi ở lứa tuổi MG là vô cùng cần thiết, có ý nghĩa giáo dục to lớn. Hình thức thể hiện đặc trưng của hoạt động chơi là các trò chơi. Để tổ chức tốt hoạt động chơi cho trẻ MG cần có nhiều loại trò chơi như: trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi lắp ghép - xây dựng, trò chơi đóng kịch, TCHT, trò chơi vận động và trò chơi khoa học… Nhìn chung các loại trò chơi đều hướng đến sự phát triển của trẻ. Tuy vậy, xét ở một phương diện phát triển nào đó thì mỗi loại trò chơi có một thế mạnh riêng. 1.2.4.2. Khái niệm trò chơi học tập. Về tên gọi, tùy thuộc vào tác giả nhìn nhận trò chơi theo chức năng và ý nghĩa giáo dục của nó hoặc tùy thuộc vào cách hiểu, cách dịch của người dịch từ tiếng nước ngoài sang tiếng Việt, trò chơi này có một số tên gọi khác nhau. Có thể kể một số tên thường gặp như: “trò chơi dạy học”, “trò chơi học tập”, “trò chơi khó”, “trò chơi đòi hỏi trí thông minh”, “trò chơi có luật”… Trò chơi này theo tiếng Anh là “game with rules”. Theo A.N. Lêônchiev “Trò chơi đó được gọi là TCHT hay trò chơi dạy học là vì trò chơi đó gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi khi tổ chức phải có tài liệu dạy học kèm theo phù hợp với mục đích của trò chơi” [18]. Kharlamôv cho rằng loại trò chơi được xem là TCHT “Đó là những trò chơi có nhiệm vụ chủ yếu là giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ em” [16]. Chúng tôi cho rằng, việc phân loại và gọi tên trò chơi hoàn toàn được dựa vào kết quả tác động giáo dục chủ yếu của nó, tuy nhiên việc phân loại cũng chỉ mang tính tương đối và ước lệ mà thôi. Điều cơ bản là nhà giáo dục phải hiểu được nội hàm, bản chất và ý nghĩa của trò chơi. Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng tên gọi loại trò chơi này là TCHT và thuật ngữ này đã được công nhận và 30 sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục. TCHT chủ yếu hướng tới việc giáo dục và phát triển hoạt động nhận thức của trẻ MG. Những thành tựu nghiên cứu về trò chơi, đặc biệt về sự phân loại trò chơi của trẻ MG đã chỉ ra những đặc thù của loại trò chơi này như sau: TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật thường là do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học, hướng tới việc phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ. TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian và trong trò chơi có chứa đựng các yếu tố dạy học. Những TCHT được truyền khẩu trong dân gian thì được gọi là trò chơi dân gian. TCHT khác với các loại trò chơi khác ở chỗ, nhiệm vụ nhận thức và luật chơi đòi hỏi trẻ phải huy động ở mức độ cao các chức năng trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đó. Tuy nhiên, nhiệm vụ này lại được thực hiện dưới hình thức chơi vui vẻ, thú vị và chính điều đó nâng cao TTCNT của trẻ. Khác với nhóm trò chơi có luật ẩn (các trò chơi do trẻ em tự nghĩ ra, luật chơi được ẩn đằng sau chủ đề, hành động và vai chơi). TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật cố định (các trò chơi do người lớn nghĩ ra cho trẻ với những nội dung, nhiệm vụ và luật chơi có sẵn). TCHT khác với “tiết học” ở chỗ, trong TCHT nhiệm vụ nhận thức không đặt ra một cách trực tiếp và công khai trước trẻ mà nằm trong nhiệm vụ chơi, luật chơi và hành động chơi. Những nhiệm vụ chơi và hành động chơi đòi hỏi trẻ phải tích cực huy động những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của mình để đạt được kết quả mà trò chơi đặt ra. “Tiết học - trò chơi” là hình thức dạy học bằng các trò chơi, giáo viên sử dụng TCHT để làm phương tiện dạy học, giúp trẻ lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. 31 Cấu trúc của TCHT gồm ba thành tố gắn bó chặt chẽ với nhau và cùng nằm trong một khối thống nhất đó là nhiệm vụ nhận thức, các hành động chơi và luật chơi. Các thành tố này được chuẩn bị sẵn từ trước trong mỗi TCHT. Nếu thiếu một trong ba thành tố này thì không tạo nên TCHT. Nhiệm vụ nhận thức: đây chính là nội dung chơi có tính chất như một bài toán mà trẻ phải giải quyết dựa trên các điều kiện đã cho. Nhiệm vụ nhận thức là thành tố cơ bản của TCHT, nó gây ra hứng thú cho trẻ, kích thích tính tích cực và nguyện vọng chơi của trẻ. Mỗi một TCHT có một nhiệm vụ nhận thức của mình, chính điều đó làm trò chơi này khác với trò chơi kia. Hành động chơi: chính là những động tác mà trẻ phải làm trong lúc chơi và nó cũng là thành phần quan trọng của TCHT, thiếu nó trò chơi không thể tiến hành được. Các hành động chơi như là họa tiết của chủ đề chơi, những hành động ấy càng phong phú, đa dạng bao nhiêu thì trẻ tham gia vào trò chơi càng nhiều bấy nhiêu và bản thân trò chơi cũng hấp dẫn bấy nhiêu. Thật vậy, hành động chơi càng đa dạng, phong phú điều đó có nghĩa là đứa trẻ tham gia trò chơi rất tích cực. Tính tích cực của trẻ bộc lộ đã tạo cho cô giáo có cơ hội được hình thành các mối quan hệ qua lại giữa các trẻ với nhau: trẻ biết hành động theo thứ tự, theo lượt phù hợp với luật chơi, biết tính đến mong muốn của người khác và biết giúp đỡ bạn bè những lúc khó khăn. Luật chơi: TCHT bao giờ cũng có luật chơi và luật chơi giữ vai trò quyết định, đó là những quy định có sẵn mà nhất thiết trẻ phải tuân thủ trong khi chơi. Luật chơi quyết định trò chơi và nếu phá vỡ chúng thì TCHT cũng bị phá vỡ theo. Mỗi TCHT đều có luật chơi do nội dung chơi quy định. Có thể nói, các luật chơi đã tạo nên cơ chế tự điều khiển hành vi của trẻ và nhờ có luật chơi, nhà giáo dục có thể điều khiển được hành vi của trẻ trong khi chơi. L.X.Vưgôtxki nhận xét 32 “Luật chơi càng rõ ràng bao nhiêu thì trò chơi càng căng thẳng và quyết liệt bấy nhiêu…” [59]. TCHT bao giờ cũng có một kết quả nhất định đó là lúc kết thúc trò chơi, trẻ giải quyết thành công một nhiệm vụ nhận thức nào đó mà trò chơi yêu cầu. Kết quả của TCHT thường làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức cũng như nhu cầu chơi của trẻ. Trong TCHT luôn tồn tại mối quan hệ giữa cô với trẻ và giữa trẻ với nhau, quan hệ này do nhiệm vụ, hành động chơi và luật chơi quy định cụ thể. Cô giáo có thể là người tổ chức trẻ chơi và cũng có thể như một người bạn tham gia chơi cùng trẻ. Cô giáo tổ chức TCHT cho trẻ, trò chơi phụ thuộc vào cô giáo và đây cũng là một đặc thù của nó. Tính tự lập và sáng kiến của trẻ trong TCHT được biểu hiện ở chỗ trẻ tự lựa chọn và tìm kiếm các phương thức hành động phù hợp trong các tình huống chơi, trong việc vận dụng một cách thông minh những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của trẻ để giải quyết nhiệm vụ nhận thức hoặc phán đoán trước được tình huống có thể xảy ra nhằm thay đổi chiến thuật chơi của mình. TCHT phong phú, đa dạng về thể loại, có nhiều cách phân loại và điều này tùy thuộc vào quan điểm của các nhà nghiên cứu. Trên thực tế có nhiều cách phân loại theo các tiêu chí khác nhau như theo nội dung chơi: trò chơi giáo dục nhận cảm, trò chơi làm quen với thiên nhiên, trò chơi phát triển ngôn ngữ, hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng… Theo chủ đề chơi hoặc không có chủ đề: trò chơi đi du lịch, trò chơi giao nhiệm vụ, trò chơi đề nghị, trò chơi đàm thoại, trò chơi giải đáp… Theo tính chất sử dụng đồ chơi và tài liệu học tập: trò chơi với đồ vật, chơi trên bàn, trò chơi bằng lời… 33 1.2.4.3. Trò chơi học tập và sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo nói chung và tính tích cực nhận thức nói riêng. Công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới cho rằng, TCHT đều có một ý nghĩa quan trọng đối với việc giáo dục và phát triển nhân cách nói chung và trí tuệ của trẻ MG nói riêng. Việc “dạy học” cho trẻ MG bằng TCHT đã tạo cho trẻ khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, không bị áp đặt, nâng cao hứng thú của trẻ, phát triển năng lực tập trung chú ý, tạo điều kiện thuận lợi cho những hành động có định hướng phù hợp với lời chỉ dẫn của cô và đảm bảo cho việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng một cách tốt hơn. Những nhiệm vụ chơi và hành động chơi đòi hỏi trẻ em tích cực huy động các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của mình để đạt được kết quả mà trò chơi đặt ra. Dưới ảnh hưởng của TCHT trong sự phát triển trí tuệ của trẻ MG có một bước tiến rất quan trọng: đó là sự chuyển hóa các thao tác bên ngoài đối với đồ vật vào các thao tác trí tuệ bên trong dưới dạng những biểu tượng và khái niệm. Nhờ cấu trúc đặc biệt của luật chơi có chứa đựng những yêu cầu, đòi hỏi mới đối với phương thức giải quyết nhiệm vụ nhận thức dẫn đến giúp trẻ làm chủ được hoạt động của chính mình. Trẻ nhận được sự thỏa mãn ngày càng lớn hơn do sự nỗ lực về trí tuệ mang lại. TTCNT của trẻ được thể hiện ở sự mong muốn hiểu biết cái mới do chính trò chơi tạo ra, do người dẫn dắt và chính đứa trẻ độc lập thực hiện nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi một cách vui vẻ, thú vị. Ngay trong TCHT đã chứa đựng những điều kiện cần thiết để phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, đặc biệt là trẻ MG 5-6 tuổi. Nếu TCHT được sử dụng thành hệ thống sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển các quá trình tri giác, cảm giác và biểu tượng của trẻ MG. Các chuyên gia về tâm lý trẻ em đã đánh giá cao vai trò của TCHT đối với sự 34 phát triển trí tuệ ở trẻ, TCHT bao giờ cũng có sự dự tính trước nhằm đồng thời phát triển một số năng lực và phẩm chất trí tuệ như: sự chú ý, sự cố gắng nỗ lực của trí tuệ, nhu cầu phát triển ngôn ngữ, biểu tượng về số lượng của trẻ MG. Chính vì thế mà TCHT được sử dụng như một phương tiện dạy học có hiệu quả cho trẻ MG, đặc biệt là việc chuẩn bị cho trẻ MG vào trường phổ thông. TCHT là phương tiện hình thành và phát triển TTCNT có hiệu quả cho trẻ MG nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng. TCHT giúp trẻ được rèn luyện về mặt trí tuệ, phát triển hoạt động nhận thức, trong TCHT nhất định phải có nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi hấp dẫn, khi giải quyết nhiệm vụ này đòi hỏi trẻ huy động trí óc làm việc thực sự, cố gắng khắc phục một số khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ được giao. TCHT vừa thỏa mãn nhu cầu chơi vừa thỏa mãn nhu cầu nhận thức của trẻ. Điều đó làm xuất hiện hứng thú bền vững với TCHT. Chính sự hứng thú mang lại cho trẻ sự thỏa mãn, niềm vui sướng và giúp trẻ phát hiện ra những khả năng của mình, đồng thời tạo điều kiện cho mầm mống sáng tạo của trẻ phát triển. Một nét đặc trưng của TCHT là nhiệm vụ nhận thức, luật chơi và các thao tác chơi có mối quan hệ qua lại với nhau, cùng nằm trong một khối thống nhất thúc đẩy trẻ tìm kiếm các phương thức giải quyết nhiệm vụ nhận thức. TCHT đã dạy cho trẻ tư duy, dạy cho trẻ tự nhận thức được hoàn cảnh xung quanh và cố gắng tìm ra lối thoát. Trẻ MG lớn có đặc điểm muốn hiểu rõ luật chơi, đặc biệt muốn học cách giải quyết nhiệm vụ nhận thức phức tạp và khó khăn hơn so với sức của chúng. Trong khi đó, những TCHT bao giờ cũng chứa đựng những nhiệm vụ nhận thức khác nhau có mối liên hệ chặt chẽ với hoạt động trí tuệ của trẻ MG lớn. Mặt khác, trong TCHT còn chứa đựng những ẩn số mà muốn tìm được lời giải đáp đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý, tích cực tìm kiếm các phương thức giải quyết nhiệm vụ nhận thức, cố gắng huy động vốn hiểu biết của mình và lựa chọn những thao tác tư duy cần thiết để tìm ra lối thoát phù hợp nhất. 35 Chẳng hạn, khi chơi ghép tranh, xếp hình từ các nguyên vật liệu chơi khác nhau đòi hỏi trẻ phải khảo sát đồ vật, nắm được tính chất của đồ vật, tỷ lệ giữa các bộ phận và cách sắp xếp chúng trong không gian hoạt động phân tích, tổng hợp phức tạp vì thế nó có sự tác động mạnh đến quá trình tri giác, tư duy của trẻ cũng như đến khả năng định hướng trong không gian của chúng. Hay khi chơi “Chiếc túi kỳ lạ”, “Cái gì thay đổi và cái gì biến mất”, “Tìm điểm khác nhau giữa các đồ vật”… bắt buộc trẻ phải nắm được tính chất, đặc điểm của các đồ vật để từ đó tìm ra được điểm giống và khác nhau giữa chúng hoặc trẻ phải ghi nhớ vị trí, hình dáng của đồ vật để tìm ra vật nào biến mất. TCHT đã cung cấp và mở rộng biểu tượng về thế giới xung quanh cho trẻ, giúp cho vốn từ của chúng ngày càng phong phú. Luật chơi của nhiều TCHT yêu cầu phải tập trung chú ý, phải có suy nghĩ, có phản xạ nhanh hoặc có khả năng kiềm chế. Luật chơi chứa đựng những chuẩn mực, yêu cầu đối với hành vi của trẻ, điều khiển mối quan hệ qua lại giữa các thành viên chơi cùng nhau và cuối cùng nó chính là phương tiện giáo dục trẻ em. Luật chơi là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay sai của trẻ trong khi chơi. Khác với trò chơi đóng vai có chủ đề (trong trò chơi đóng vai, những trẻ tích cực thường được phân công đóng vai chính, hấp dẫn và những trẻ ít tích cực hơn thường được phân công đóng các vai phụ hơn) thì ở TCHT vị trí của mọi trẻ tham gia trò chơi như nhau và được xác định bằng luật chơi. Luật chơi là tiêu chuẩn khách quan để đánh giá khả năng của trẻ. Trong TCHT sự thống nhất giữa hành vi thật và hành vi chơi rõ ràng hơn ở trò chơi đóng vai có chủ đề, nếu ở trò chơi đóng vai động cơ hành động của trẻ có thể “núp” sau vai chơi thì ở TCHT những hành vi xấu của trẻ lập tức dẫn đến việc phá huỷ luật chơi và điều đó các trẻ cùng chơi sẽ nhận thấy ngay. Do đó, việc kiểm tra lẫn nhau có hiệu lực hơn vì trực tiếp thông qua luật chơi. A.N.Lêônchiep nhấn mạnh vai trò to lớn của trò chơi có luật trong sự phát triển nhân cách của trẻ em MG, nhấn mạnh tính quan 36 trọng của trò chơi có luật trong sự hình thành và phát triển khả năng độc lập nhận xét, đánh giá có ý thức việc thực hiện luật chơi: “Nắm được luật chơi có nghĩa là làm chủ được hành vi của mình, học cách điều khiển nó, học cách tuân thủ các nhiệm vụ nhất định” [57]. Hứng thú nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi được tạo thành trên cơ sở của hứng thú chơi và TCHT đã đáp ứng và làm thỏa mãn cả nhu cầu chơi và nhu cầu nhận thức của chúng. Chính điều đó nâng cao TTCNT của trẻ. Một trong những nét đặc trưng của TCHT là bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là việc trẻ hoàn thành nhiệm vụ mà trò chơi yêu cầu. Cụ thể như tìm được nhà của bạn Thỏ Con, giải được câu đố, xác định sự thay đổi vị trí của đồ vật trong không gian, tìm ra nét giống và khác nhau của đồ vật, hiện tượng… Kết quả của trò chơi không thể là sự may rủi, không thể là do lừa dối, do tranh giành với các bạn… Đối với trẻ, kết quả của trò chơi khuyến khích trẻ tích cực hơn nữa trong các t._.nên có một sức hấp dẫn riêng với trẻ. Những khối gỗ giờ đây khi trẻ tiếp xúc thực sự là một đồ chơi trở nên có ý nghĩa hơn bao giờ hết đối với trẻ. Như những khối hình tròn cùng màu giáo viên có thể vẽ và sáng tạo thêm một số chi tiết để tạo thành những chú voi có kích thước khác nhau, rất xinh xắn. Cứ như vậy, năm hình dạng khác nhau là năm con vật xinh xắn với những màu sắc và độ lớn khác nhau. Mà 5 bộ trò chơi có nghĩa là có đến 25 con vật khác nhau. Chỉ năm bộ trò chơi nhưng nó đã thực sự trở thành một thế giới của nhiều loại động vật khác nhau. Khi trò chơi đã trở nên hấp dẫn và thu hút trẻ, để chơi được tự trẻ sẽ tìm tòi 117 và tình cờ phát hiện ra những cách chơi khác nhau trong trò chơi, việc giải quyết tốt các nhiệm vụ nhận thức trong trò chơi thực sự là một biểu hiện về sự phát triển của các phẩm chất trí tuệ ở trẻ, qua đó, nó cũng cho thấy TTCNT của trẻ đang thể hiện ở mức cao. Rõ ràng, với cách tổ chức thế này giáo viên hoàn toàn không phải vất vả phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần các yêu cầu nào đó của trò chơi, vì nó có thể làm cho trẻ căng thẳng và đôi khi cũng làm cho trẻ không thể hiểu được các yêu cầu đó để tham gia tốt trò chơi. Trò chơi thứ ba “Xếp sao cho đúng”, điểm trung bình trên nhóm TN cũng cao hơn rất rõ so với nhóm ĐC, tương ứng là 7.29 (nhóm TN) và 6.34 (nhóm ĐC). Kết quả so sánh giữa hai nhóm cũng cho thấy, TTCNT của trẻ cũng được cải thiện rất nhiều trên nhóm TN, cụ thể biểu hiện tính tích cực ở mức thấp giảm từ 22.9% xuống còn 14.6%, biểu hiện TTCNT ở mức cao tăng từ 37.5% lên đến 50.0%. Như vậy, có thể thấy, TTCNT của trẻ phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố: nhiệm vụ nhận thức và biện pháp tổ chức. Tuy nhiên, đối với những trò chơi có nhiệm vụ nhận thức hơi phức tạp lại càng đòi hỏi giáo viên phải biết lựa chọn và sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao TTCNT cho trẻ một cách hiệu quả hơn. Đối với những loại trò chơi này, việc trẻ giải quyết tốt các nhiệm vụ nhận thức trong trò chơi lại có một ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ, nó cũng là một trong những biểu hiện ở trẻ có TTCNT ở mức cao. Để kích thích trẻ tham gia trò chơi, kích thích trẻ tư duy trong việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, ở trò chơi “Xếp sao cho đúng”, yêu cầu của trò chơi là trẻ phải biết nhóm các đối tượng có cùng điểm đặc trưng. Ở nhóm ĐC, việc nhóm các con vật biết dựa vào điểm đặc trưng, được giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể cho trẻ bằng cách nêu yêu cầu trò chơi cho trẻ một cách trực tiếp, với cách làm này sự hấp dẫn của trò chơi có lẽ xuất hiện duy nhất bởi yếu tố hình 118 ảnh của các thẻ hình trẻ cầm trên tay, còn nhiệm vụ chơi hoàn toàn không thấy có mối liên hệ nào với những hình ảnh trên. Nên TTCNT của trẻ thể hiện ở mức trung bình và thấp là đa số. Ở nhóm TN, cũng với những con vật đó, nhưng nó được thay thế hoàn toàn bởi những mô hình bằng nhựa dẻo có sẵn trong lớp và thư viện của trường. Các nhiệm vụ phải phân nhóm chúng cùng loại, được giáo viên tinh tế chuyển thành các tình huống chơi của câu chuyện trong trò chơi. Những cái ô để trẻ nhóm các con vật vào đó được giáo viên tinh tế chuyển thành chỗ ở hay môi trường sống của chúng nên việc phân nhóm các con vật trở nên tự nguyện, nhẹ nhàng và hấp dẫn hơn với trẻ. Sự sáng tạo trong việc sử dụng các biện pháp tổ chức của cô ở trò chơi này là trẻ không chỉ dừng lại ở việc nhóm các con vật dựa trên môi trường sống, mà trẻ có thể nhóm chúng dựa trên những đặc điểm khác như nguồn thức ăn, hay động vật biết bay, côn trùng, hay bò sát chẳng hạn… Với cách tổ chức như vậy, các nhiệm vụ nhận thức được trẻ tiếp nhận một cách khá nhẹ nhàng, trò chơi trở nên hấp dẫn hơn nhiều với trẻ. Từ đó, TTCNT ở trẻ cũng được phát huy một cách rõ nét hơn so với nhóm ĐC. Ở trò chơi thứ tư “Những con vật đáng yêu” (xếp theo quy luật), là loại trò chơi phải thỏa mãn cùng lúc nhiều điều kiện, trẻ phải có khả năng quan sát tốt (giống như khối Rubíc có sáu mặt ta đồng thời phải xếp để có hai mặt cùng màu). Mặc dù, điểm trung bình ở nhóm TN thấp chỉ đạt 6.23, TTCNT của trẻ ở mức cao cũng chỉ đạt 39.6%, nhưng kết quả so sánh vẫn cho thấy có sự khác biệt các kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN, sự khác biệt đó, trên nhóm TN cho thấy có sự cải thiện đáng kể TTCNT của trẻ trong trò chơi và các biện pháp TN đã có tác dụng cải thiện các mức độ biểu hiện TTCNT trên cả hai nhóm có biểu hiện trung bình và thấp. Cụ thể, TTCNT ở mức cao được cải thiện đáng kể từ 18.8% lên đến 39.6%, tính tích cực nhận thức ở mức thấp giảm từ 31.3% xuống còn 20.8% và mức trung bình giảm từ 50.0% xuống còn 39.6%. 119 So với ba trò chơi trước đó, trò chơi này thực sự là một biểu hiện cụ thể về về việc áp dụng biện pháp đánh giá, khen ngợi và động viên trẻ kịp thời. Ở nhóm TN, để khích lệ trẻ tham gia và giải quyết tốt các nhiệm vụ nhận thức, giáo viên dùng cách tổ chức theo nhóm thay vì cho trẻ chơi một mình như ở nhóm ĐC. Mặc dù kết quả còn sai nhiều, nhưng những gì trẻ đạt được đều có một ý nghĩa khích lệ rất lớn từ phía cô và các bạn cùng chơi. Sự đánh giá của cô đối với trẻ luôn có một ý nghĩa tích cực khi trẻ tham gia chơi cùng với các bạn. Chính sự đánh giá đó là nguồn động viên lớn giúp trẻ cảm thấy vô cùng tự hào hơn với các bạn. Trong nhóm bạn, trẻ rất muốn được khẳng định mình với các bạn, trẻ sẽ cố gắng hơn, nỗ lực hơn để hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức của trò chơi. Điều đó, cũng có nghĩa TTCNT của trẻ cũng được biểu hiện một cách một cách rõ nét hơn thông qua trò chơi. Bên cạnh sử dụng biện pháp động viên khích lệ trẻ thông qua nhóm nhỏ để nâng cao TTCNT của trẻ, giáo viên còn chú ý sử dụng rất nhiều hình ảnh, mô hình khác nhau để làm phong phú thêm cho các bộ trò chơi. Trò chơi lúc này không chỉ nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, mà bản thân nó còn chứa đựng rất nhiều những đặc điểm thú vị khác của các loài động vật được mang đến từ thế giới hoang dã để giúp trẻ tìm tòi và khám phá. Kết luận chương 3: Kết quả TN cho thấy, có sự khác biệt ý nghĩa về việc sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của trẻ trong TCHT giữa nhóm TN và nhóm ĐC. Các kết quả thu được khi đánh giá các mức độ biểu hiện TTCNT ở trẻ ở trên nhóm TN cho thấy cao hơn hẳn so với nhóm ĐC. Cụ thể, trước TN, mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ ở nhóm TN tương đồng với nhóm ĐC, tập trung ở mức trung bình và thấp. Sau TN, mức độ biểu 120 hiện TTCNT của trẻ ở nhóm TN cao hơn hẳn so với nhóm ĐC. Điểm trung bình trẻ đạt được ở cả bốn trò chơi trên nhóm TN đều ở mức cao hơn nhóm ĐC. Tỷ lệ trẻ có biểu hiện tính tích cực ở mức cao tăng lên đáng kể, đặc biệt là ở trò chơi thứ nhất và trò chơi thứ hai, các biểu hiện ở mức thấp đã giảm đi rõ rệt. Phần lớn trẻ tham gia các trò chơi đều có biểu hiện hứng thú bền vững hơn, trẻ tỏ ra tích cực, chủ động và độc lập hơn trong trò chơi, biết nỗ lực chơi đến cùng để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, nhờ vậy tỷ lệ trẻ đạt được điểm cao vì thế cũng nhiều hơn so với nhóm ĐC. Điều này, chứng tỏ các biện pháp áp dụng trong quá trình TN đã có tác động tích cực đối với việc nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT. Kết quả của quá trình TN đã chứng minh được tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài, ngoài ra nó còn khẳng định tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT đã được xây dựng trong đề tài. 121 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận. 1.1. TTCNT là một trong những yếu tố quyết định sự phát triển của hoạt động nhận thức, đó là phẩm chất quan trọng trong hoạt động trí tuệ của mỗi cá nhân. Nó vừa là động lực vừa là biểu hiện của năng lực hoạt động trí tuệ của con người. Nâng cao TTCNT cho trẻ MG nói chung, trẻ 5-6 tuổi nói riêng là cơ sở để phát triển các khả năng nhận thức ở trẻ, đặc biệt là góp phần làm phát triển tốt hơn về mặt trí tuệ để chuẩn bị cho trẻ đến trường phổ thông. 1.2. TCHT là loại trò chơi duy nhất có hình thức đặc trưng gần giống với hình thức dạy học nhưng nó vẫn có hình thức của hoạt động chơi. Là loại trò chơi có nhiệm vụ nhận thức rất rõ ràng được biểu hiện ở luật chơi. Trong quá trình chơi đòi hỏi phải có sự huy động trí tuệ của trẻ ở mức cao nhằm đạt được các nhiệm vụ nhận thức của trò chơi, nó giúp đáp ứng và làm thỏa mãn nhu cầu chơi, nhu cầu nhận thức ở trẻ. Chính vì vậy, TCHT được sử dụng như là phương tiện để giáo dục trí tuệ nói chung và TTCNT cho trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng. 1.3. TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT vẫn còn nhiều hạn chế, phần lớn trẻ có biểu hiện TTCNT ở mức trung bình và thấp. Ngoại trừ hứng thú có biểu hiện khá rõ, còn lại các dấu hiệu khác như khả năng quan sát, tính độc lập, ý chí đều thể hiện ở mức thấp và không ổn định qua các trò chơi. Thực trạng này xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhưng nguyên nhân chủ yếu là do việc tổ chức TCHT còn thiếu sự đầu tư ở các biện pháp đặc trưng, hiệu quả. 1.4. Một số biện pháp sau có thể nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT: - Chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ. - Xây dựng môi trường chơi mang tính phát triển. 122 - Tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ. - Tạo cho trẻ cảm giác an toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ. - Đánh giá, khen ngợi động viên trẻ kịp thời. 1.5. Khi tiến hành áp dụng và phối hợp một cách đồng bộ các biện pháp này trên nhóm TN đã khẳng định giá trị của những biện pháp này về tính khả thi và hiệu quả của nó trong việc nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi. Kết quả TN cho thấy biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trên nhóm TN cao hơn hẳn so với nhóm ĐC. Điểm trung bình trẻ đạt được ở tất cả các trò chơi đều ở mức cao hơn nhiều so với nhóm ĐC, biểu hiện TTCNT ở mức cao được cải thiện đáng kể ở tất cả bốn trò chơi mặc dù các tỷ lệ này chưa thực sự chiếm ưu thế ở trò chơi thứ tư. Những khác biệt này giữa nhóm ĐC và nhóm TN đã được kiểm chứng về mặt thống kê giữa hai nhóm này. Kết quả này cũng khẳng định mức độ tin cậy và tính hiệu quả của các biện pháp đã áp dụng nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT, ngoài ra nó còn chứng minh được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra. 2. Kiến nghị. 1.1. Ngành học mầm non cần có kế hoạch đầu tư vào các tuyển tập TCHT, đồ chơi phục vụ cho loại TC này mà hiện nay các trường mầm non còn rất hạn chế, đặc biệt là cần chuẩn bị cho trẻ MG 5-6 tuổi vào trường phổ thông. 1.2. Cần phải xác định rõ hoạt động chủ đạo của trẻ MG là hoạt động vui chơi, do đó các biện pháp tổ chức TCHT cho trẻ cần phải hướng đến dưới hình thức của hoạt động chơi, tránh thể hiện dưới hình thức học tập nặng nề. 1.3. Có thể áp dụng các biện pháp tổ chức TCHT như đã xác định và kiểm nghiệm qua quá trình TN trong đề tài. Tổ chức bồi dưỡng và tập huấn giáo viên 123 theo hướng trang bị lý luận và áp dụng các biện pháp trên một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm phát huy hiệu quả TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT. 1.4. Giáo viên khi tiến hành vận dụng các biện pháp trên cần lưu ý một số điểm sau: - Cần được trang bị trước về mặt lý luận cũng như được tham gia tập huấn sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT cho trẻ. - Cần phải được cung cấp đầy đủ các tuyển tập TCHT, các tài liệu hướng dẫn… có liên quan đến việc tổ chức loại trò chơi này. - Cần chuẩn bị các loại đồ chơi cần thiết trong quá trình tổ chức, không gian chơi của trẻ phải sạch sẽ, thoáng mát và an toàn. 124 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt. 1. Đào Thanh Âm (2001), Giáo dục học mầm non, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội. 2. Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1995), Giáo dục học mầm non, NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội. 3. Nguyễn Ngọc Bảo (1983), Một vài suy nghĩ về khái niệm tính tích cực, tính độc lập nhận thức và mối quan hệ giữa chúng, Thông tin khoa học giáo dục, Viện Khoa Học Giáo Dục Hà Nội. 4. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo – Vụ Giáo Viên, Hà Nội. 5. Nguyễn Thị Ngọc Chúc (dịch) (1981), Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi, NXB Giáo dục. 6. Nguyễn Kim Dung (2001), Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động vẽ, Luận văn thạc sĩ KHGD, Hà Nội. 7. Đanhilôv M.A (1990), Lý luận dạy học ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 8. Đaparôjet A.V (1990), Tâm lý học, NXB giáo dục. 9. Đỗ Tiến Đạt, Trần Ngọc Lan, Phạm Thanh Tâm (2007), 100 trò chơi học toán lớp 1, NXB Giáo dục. 10. Êxipov P.B (1997), Những cơ sở của lý luận dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Đặng Hữu Giang (1998), Bản chất tâm lý của tính tích cực nhận thức, Tạp chí tâm lý học, số 04. 125 12. Ngô Công Hoàn (1996), Tâm lý học trẻ em, NXB Giáo Dục. 13. Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Mai Hà (1995), Tâm lý học trẻ em, Trung tâm nghiên cứu giáo viên, Hà Nội. 14. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1995), Giáo dục học đại cương, Hà Nội. 15. Nguyễn Quang Huỳnh (2004), Bé hoạt động và suy nghĩ như thế nào?, NXB Phụ nữ. 16. Kharlômôv I.F (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục. 17. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Nà Nội. 18. Lêônchiev A.N (1980), Sự phát triển tâm lý trẻ em, trường Cao đẳng mẫu giáo TW3. 19. Liublinxkaia A.A (1980), tâm lý học trẻ em. NXB Giáo dục. 20. Trịnh Minh Loan (1998), Phương pháp hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ từ 2-6 tuổi, NXB Giáo dục. 21. Lômov B.Ph (2000), Những vấn đề về lý luận và phương pháp luận tâm lý học, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Hội, (Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ dịch). 22. Mukhina V.X (1981), Tâm lý học mẫu giáo, NXB giáo dục. 23. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001), Tâ m lý học trí tuệ, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Hội. 24. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lý học phát triển, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Hội. 25. Ôkôn (1980), Dạy học nêu vấn đề, NXB Đại học sư phạm 1, Nà Nội. 26. Patricia, H.Miler (2003), Các thuyết về tâm lý học phát triển, NXB Văn Hóa Thông Tin. 27. Võ Quang Phúc (1992), Nói chuyện giáo dục thế giới đời xưa, Sở Giáo dục Tp. Hồ Chí Minh. 126 28. Hoàng Thị Phương (1992), Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn trong trò chơi lắp ghép xây dựng, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội 1. 29. Piaget J (1999), Tâm lý học và giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 30. Quách Thị Thúy Quỳnh (2000), Tìm hiểu tính tích cực nhận thức trong trò chơi phân vai của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội. 31. Huỳnh Văn Sơn (2003), Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ tâm lý học, Hà Nội. 32. Huỳnh Văn Sơn (2006), Trò chơi phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo, NXB Giáo dục. 33. Nguyễn Thạc (2003), Lý thuyết và phương pháp nghiên cứu sự phát triển của trẻ em, NXB Đại Học Sư Phạm Hà Nội. 34. Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Châm, Trần Lan Hương (2001), Tuyển tập các trò chơi phát triển cho trẻ mẫu giáo, Hà Nội. 35. Hà Nhật Thăng (1995), Lịch sử giáo dục thế giới, Đại học sư phạm Hà Nội. 36. Thông tin khoa học giáo dục mầm non, số 5 (2002), số 7 (2003), số 8 (2004). 37. Nguyễn Xuân Thức (2007), Tâm lý học Đại cương, NXB Đại học sư phạm. 38. Cao Đức Tiến (chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Hồ Lam Hồng (1996), Phương pháp phát triển lời nói cho trẻ, Hà Nội. 39. Trần Thị Tính (1979), Một số vấn đề về đặc điểm tâm lý mẫu giáo, NXB Giáo dục. 40. Từ điển giáo dục học (1989), NXB Từ điển bách khoa. 41. Từ điển sư phạm bách khoa toàn thư (1987), NXB Liên Xô. 42. Từ điển tiếng Việt (1994), NXB Khoa học và xã hội, Hà nội. 43. Trần Thị Ngọc Trâm (1998), Sử dụng trò chơi học tập nhằm hình thành và phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn, Luận văn thạc sĩ, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội. 127 44. Trần Thị Ngọc Trâm (2003), Thiế t kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), Luận án tiến sĩ, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội. 45. Trần Thị Ngọc Trâm (2003), Trò chơi phát triển tư duy cho trẻ, NXB Giáo dục. 46. Trường Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo TW1 (2001), Hội thảo khoa học giáo dục mầm non Việt Nam – Đổi mới và phát triển, Hà Nội. 47. Trường Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo TW1 (2004), Hướng dẫn trẻ mẫu giáo học toán, Hà Nội. 48. Trường Cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo TW1 (2004), Những điều kiện dạy học của việc tổ chức hoạt động nhận thức có tính chất khám phá cho trẻ mẫu giáo lớn, Hà Nội. 49. Trường Cao đẳng sư phạm Mẫu giáo TW3 (1999), Kỷ yếu hội thảo khoa học, đổi mới chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ và đào tạo giáo viên mầm non, Tp. Hồ Chí Minh. 50. Thái Duy Tuyên (1/2003), Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học, Tạp chí giáo dục, số 48. 51. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 52. Nguyễn Ánh Tuyết (1996), Tâm lý học trẻ em, NXB Giáo Dục. 53. Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý học đại cương, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội. 54. Viện chiến lược và chương trình giáo dục (2003), Dự thảo chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ mẫu giáo 3-6 tuổi, Hà Nội. 55. Viện khoa học giáo dục – Trung tâm NCGDMN (2000), Đổi mới hoạt động học tập và vui chơi theo hướng tiếp cận tích hợp theo chủ đề, Hà Nội. 128 56. Vụ giáo dục mầm non – Trung tâm NCGDMN (2002), Bồi dưỡng giáo dục mầm non năm học 2000-2001, Hà Nội. 57. Vụ giáo dục mầm non (2007), Hướng dẫn thực hiện chương trình chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (theo hướng đổi mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục). 58. Vụ giáo viên (2001), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên sư phạm mầm non, Hà Nội. 59. Vưgôtxki L.X (1996), Tâm lý học, NXB Giáo dục. 60. Xaviê Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (Đào Quang Trọng, Nguyễn Thị Ngọc Nhị dịch), NXB Giáo dục Hà Nội 61. Xôrôkina A.I (1974), Giáo dục học mẫu giáo, NXB Giáo dục. Tiếng Anh. 62. E.Mavis Hetherington, Ross D.Parker (1999), Child psychology, International Edition. 63. Jackie Silberg (2000), 500 Five minute, quick and easy activity for 3-6 year olds, Maryland USA. 64. Karen K.Lind (2000), Exploring science in early childhood: A developmental Approach, University of Louisville. 65. M.Montessory, Margaret G.Weiser (1986), Group care and education of infants and toddlers, The C.V. Mosby Company. 66. Peter K.Smith, Helen Cowie, Mark Blades (2003), Understanding children’s development, Blackwell Publishing. 67. Susan Bromberg Kleinsinger (2001), Learning through play Science, A practical guide for teaching young children, International Edition. 129 PHỤ LỤC Phụ lục 1. BIÊN BẢN QUAN SÁT BIỂU HIỆN TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP Người quan sát: ............................ Họ tên trẻ: ................................ Gới tính: ............. Trường ......................................... Tên trò chơi: ...................Ngày quan sát: ............. TIÊU CHÍ BIỂU HIỆN GHI CHÉP NHẬN XÉT Thờ ơ, không hứng thú với trò chơi. Có hứng thú nhưng không nhiều. 1. Hứng thú và mong muốn được chơi. Hứng thú, say mê với trò chơi từ đầu đến cuối. Không chú ý, khó khăn khi nắm bắt luật của trò chơi. Thỉnh thoảng bị phân tán chú ý, nắm bắt luật chơi chậm. 2. Tập trung chú ý Tập trung chú ý, phát hiện và nắm bắt nhanh chóng luật chơi. Không tự tin, luôn trông chờ sự hỗ trợ của người khác. Có độc lập, nhưng thỉnh thoảng vẫn cần sự hỗ trợ của người khác. 3. Tính độc lập, chủ động. Độc lập, chủ động tìm cách giải quyết các nhiệm vụ trong trò chơi. Khó khăn, không tìm ra cách giải quyết nhiệm vụ trong trò chơi. Giải quyết các nhiệm vụ trong trò chơi chậm. 4. Khả năng giải quyết nhiệm vụ Giải quyết nhanh chóng các nhiệm vụ trong trò chơi và có sáng tạo trong cách giải quyết. 130 TIÊU CHÍ BIỂU HIỆN GHI CHÉP NHẬN XÉT Dễ nản, bỏ dở trò chơi, phần lớn nhiệm vụ chưa hoàn thành. Kết quả đạt được thấp. Có cố gắng nhưng còn chậm, vài nhiệm vụ vẫn chưa hoàn thành, kết quả đạt được mức trung bình. 5. Ý chí và kết quả đạt được. Nỗ lực chơi đến cùng, hoàn thành nhanh chóng hầu hết các nhiệm vụ trong trò chơi. Kết quả đạt ở mức cao. 131 Phụ lục 2. PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giáo viên đang dạy lớp mẫu giáo 5-6 tuổi) Xin Cô vui lòng cho biết một số thông tin về cá nhân: - Trường đang công tác: ................................................................................ - Trình độ chuyên môn:.................................................................................. - Thời gian công tác trong ngành:.................................................................. - Số năm tham gia giảng dạy theo chương trình đổi mới: ............................ Xin Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau (bằng cách đánh dấu “X” vào ô trống thích hợp thích hợp): Câu 1: Trò chơi học tập là: .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Câu 2: Theo Cô, có cần thiết tổ chức trò chơi học tập cho trẻ không? - Rất cần thiết.
- Có cũng được, không cũng được.
- Không cần thiết.
Lý do: ...................................................................................................................... .................................................................................................................................. Câu 3: Cô thường tổ chức trò chơi học tâp lúc nào? - Hoạt động chung.
- Hoạt động góc.
- Hoạt động ngoài trời.
Ý kiến khác: ........................................................................................................... .................................................................................................................................. Câu 4: Thực tế Cô đã tổ chức trò chơi học tập cho trẻ ở mức độ: - Rất thường xuyên.
- Thường xuyên.
- Thỉnh thoảng.
- Không tổ chức
- Hoàn toàn không
Lý do: ...................................................................................................................... .................................................................................................................................. 132 Câu 5: Theo Cô, trẻ có những biểu hiện nào sau đây khi tham gia trò chơi học tập: MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN Cao Trung bình Thấp Say mê, hứng thú với trò chơi. Tập trung chú ý và nhanh chóng phát hiện ra cách chơi. Độc lập, chủ động khi chơi Có cố gắng, nỗ lực chơi đến cùng. Sáng tạo trong cách giải quyết các nhiệm vụ của trò chơi Biểu hiện khác: ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ .. .. .. .. .................. .................. .................. .................. ................... ................... ................... ................... Câu 6: Khó khăn nào Cô thường gặp phải khi tổ chức trò chơi học tập cho trẻ? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Câu 7: Cô đã sử dụng những biện pháp nào để kích thích trẻ tham gia tích cực trọng trò chơi học tập? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Xin chân thành cám ơn! 133 Phụ lục 3. BIÊN BẢN QUAN SÁT BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON Người quan sát: ...................................................................................................... Loại quan sát: ......................................................................................................... Giáo viên được quan sát: ....................................................................................... Ngày quan sát: ........................................................................................................ Tên trò chơi: ........................................................................................................... NỘI DUNG QUAN SÁT BIỆN PHÁP CỤ THỂ NHẬN XÉT 1. Chuẩn bị của giáo viên mầm non. 2. Triển khai, định hướng của giáo viên trước khi trẻ tham gia trò chơi. 3. Cách hướng dẫn trò chơi cho trẻ của giáo viên. 4. Quan hệ giữa cô với trẻ trong khi chơi. 5. Kết thúc buổi chơi. 134 Phụ lục 4. CÁC TCHT SỬ DỤNG TRONG QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU Trò chơi thứ nhất “Giỏ hoa xinh xắn”. Chuẩn bị: - Bìa giấy ruki có kẻ sẵn một bảng gồm 5 cột 4 hàng. - 4 hoa hồng, 4 hoa đào, 4 hoa lan, 4 hoa mai, 4 tulip. Luật chơi: Xếp hoa giống nhau thành nhóm. Tiến hành: - Tạo tình huống chơi bằng cách cô giáo đội tai thỏ, tưởng tượng mình là Thỏ Con cầm giỏ đi hái hoa tặng mẹ. Dù trong giỏ rất nhiều hoa nhưng Thỏ Con không xếp hoa cẩn thận nên nhiều hoa bị lẫn hết vào nhau… Thỏ Con khóc: “Ai giúp bạn Thỏ Con xếp những bông hoa này lại với?”… - Cho trẻ xem hình các loại hoa, để trẻ chơi tự do. Cô quan sát, khuyến khích động viên và hỗ trợ trẻ khi cần. - Khi trẻ làm xong, cô có thể hỏi còn cách làm nào khác không. - Nhận xét, đánh giá kết quả trẻ đạt được sau khi chơi. Cách đánh giá: Bài tập có 5 nhiệm vụ. 135 Nếu trẻ làm đúng: - 4 - 5 nhiệm vụ: 2 điểm (mức cao). - 3 nhiệm vụ: 1 điểm (mức trung bình). - 1 -2 nhiệm vụ: 0 điểm (mức thấp). Trò chơi thứ hai “Món quà bất ngờ”. Chuẩn bị: - Một hộp quà. - Một bản gỗ trên đó có nhiều hình khuyết: hình vuông, tròn, tam giác và chữ nhật. - 4 khối vuông có màu sắc khác nhau và có kích thước thứ tự từ thấp đến cao. - Tương tự, 4 khối chữ nhật, 4 khối tam giác, 4 khối trụ cũng có đặc điểm về màu sắc và kích thước nêu trên. Luật chơi: Trẻ xếp các khối này vào các chỗ khuyết có sẵn trên bản gỗ theo thứ tự từ thấp đến cao và cùng màu sắc. Tiến hành: - Tạo tình huống chơi bằng cách cô giáo tỏ ra rất ngạc nhiên khi nhận được món quà thật to có đề chữ gửi tặng lớp của mình. Cô và các bạn cùng mở món quà nhưng cô băn khoăn không biết món quà này dùng để làm gì. Cô hỏi “Bạn nào đoán được món quà này dùng để làm gì nhỉ?”… 136 - Cô cho trẻ chơi và trao đổi tự do. - Cô quan sát, động viên, khuyến khích trẻ và gợi ý trẻ khi cần. - Sau khi trẻ làm xong, cô tình cờ phát hiện còn một lá thư trong hộp kèm với lời khen thật đáng yêu “Bạn biết xếp các hình khối này bạn là cậu bé (cô bé) giỏi nhất”. Cách đánh giá: Bài tập có 10 nhiệm vụ. Nếu trẻ làm đúng: - 8 - 10 nhiệm vụ: 2 điểm (mức cao). - 5 - 7 nhiệm vụ: 1 điểm (mức trung bình). - 1 - 4 nhiệm vụ: 0 điểm (mức thấp). Trò chơi thứ ba “Nhóm sao cho đúng” Chuẩn bị: - Bìa giấy ruki có kẻ sẵn một bảng gồm 5 cột 4 hàng. - 4 hình con vật khác nhau, 4 hình đồ dùng nhà bếp, 4 loại quả, 4 loại củ, 4 loại hoa khác nhau. Luật chơi: Nhóm các đối tượng dựa vào điểm đặc trưng của chúng. Tiến hành: - Tạo tình huống chơi bằng cách cô giả vờ bối rối và loay hoay để tìm cách đưa các đối tượng về đúng chỗ của nó nhưng mãi vẫn không làm. “Ai giúp cô với? Mình phải xếp thế nào cho đúng nhỉ?”… 137 - Cô cho trẻ chơi và trao đổi tự do. - Cô quan sát, động viên, khuyến khích trẻ và gợi ý trẻ khi cần. - Khi trẻ làm xong cô có thể hỏi tại sao con lại xếp như vậy để xác nhận cách làm đúng của trẻ. Cách đánh giá: Bài tập có 5 nhiệm vụ. Nếu trẻ làm đúng: - 4 - 5 nhiệm vụ: 2 điểm (mức cao). - 3 nhiệm vụ: 1 điểm (mức trung bình). - 1 -2 nhiệm vụ: 0 điểm (mức thấp). Trò chơi thứ tư “Xếp hàng thật đúng” Chuẩn bị: - Bìa giấy ruki có kẻ sẵn một bảng gồm 5 cột 5 hàng. - 25 con vật bằng nhựa gồm: 5 con sóc, 5 con voi, 5 con hổ, 5 chim sẻ, 5 con hươu cao cổ. Luật chơi: Trẻ xếp các con vật sao cho chúng vừa khác nhau ở hàng dọc và vừa khác nhau ở hàng ngang. Cách tiến hành: - Tạo tình huống chơi bằng cách cô giả vờ tỏ ra không hài lòng “Các bạn sóc, voi, hổ, chim sẻ và hươu cao cổ này đứng xếp hàng lộn xộn quá. Cô cần xếp mỗi hàng dọc có 5 bạn khác nhau, mỗi hàng ngang cũng có 5 bạn khác nhau? Ai giúp cô được nhỉ?”… 138 - Cô cho trẻ chơi và trao đổi tự do. - Cô quan sát, động viên, khuyến khích trẻ và gợi ý trẻ khi cần. - Khi trẻ làm xong cô có thể yêu cầu trẻ kiểm tra lại để xác nhận cách làm đúng của trẻ. Cách đánh giá: Bài tập có 10 nhiệm vụ. Nếu trẻ làm đúng: - 8 - 10 nhiệm vụ: 2 điểm (mức cao). - 5 - 7 nhiệm vụ: 1 điểm (mức trung bình). - 1 - 4 nhiệm vụ: 0 điểm (mức thấp). ._.