Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 Trung học cơ sở

hu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin cảm ơn quý Th ầy, Cô trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã tận tâm hướng dẫn, giảng dạy chúng tôi trong thời gian qua. Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học – trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh , Sở Giáo dục và Đào tạo An Giang, các Thầy, Cô, học sinh trường THCS Quản Cơ Thành, An Giang, bạn bè, gia đình…đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận văn. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 1. GV : Giáo viên 2. HS : Học sinh 3. NXB : Nhà xuất bản 4. SGK : Sách giáo khoa 5. SGV : Sách giáo viên MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp. Hiện nay, tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. The o thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề. Cũng từ 1960, nhiều cuộc hội nghị hội thảo quốc tế đã được tổ chức để cung cấp trao đổi các thông tin về các chương trình dạy học tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học. Các nước đi đầu trong việc xây dựng chương trình tích hợp là: Nga, Pháp, Hoa Kỳ, Úc, Đức, Malaysia, Indonesia, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan.…[22, tr.20]. Hòa nhập với xu thế chung của giáo dục học hiện đại, giáo dục học Việt Nam cũng đã và đang triển khai quan điểm tích hợp trong việc xây dựng các chương trình dạy học và đổi mới phương pháp dạy học. Theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD & ĐT, ngày 24 tháng 1 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, bộ SGK Ngữ văn bậc THCS được biên soạn bên cạnh những cải tiến chung như giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời sống, thì nét nổi bật nhất của lần cải cách SGK môn Văn THCS lần này là theo hướng tích hợp: Ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn được thống nhất lại thành một môn học và tích hợp trong một chương trình lấy tên là: Tiếng Việt đối với tiểu học; Ngữ văn đối với cấp THCS và THPT. 1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Ngữ văn 6 theo quan điểm tích hợp Đã gần 10 năm trôi qua kể từ khi bộ SGK tích hợp Ngữ văn bậc THCS được đưa vào giảng dạy từ năm học 2002-2003 đến nay, vấn đề chất lượng dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp dường như chưa được ngành giáo dục nghiên cứu, đánh giá một cách đầy đủ. Dư luận xã hội và hiện vẫn đang đứng trước khá nhiều băn khoăn: Dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp có thực sự mang lại chất lượng mới không? Chất lượng đó hiện nay đang ở mức độ nào trong việc đáp ứng mục tiêu dạy học văn? Cần làm gì để đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học văn theo quan điểm tích hợp? v.v. Trước hết, với tư cách là “một phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” [25, tr.6], dạy học tích hợp là một xu hướng phổ biến trong lí luận dạy học hiện đại của tất cả các nước phát triển nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn phổ thông, khả năng tiếp thu của học sinh, thời gian học ở nhà trường với khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên nhanh chóng. Điều kiện để có thể dạy và học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là trước hết, chương trình và SGK phải được xây dựng trên cơ sở mã hóa một cấu trúc kiến thức đã ngầm có tính chất tích hợp. Văn bản là đặc trưng cấu tạo của cả ba phân môn, có thể xem văn bản dưới góc độ của phân môn Văn là văn bản sáng tạo, dưới góc độ phân môn Tiếng Việt là văn bản khai thác, còn dưới góc độ phân môn Làm v ăn là văn bản luyện tập kĩ năng, văn bản theo quy chiếu của ba phân môn đều thể hiện những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng tạo của nó. Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ những giao điểm của quá trình tích hợp Ngữ văn. Vấn đề quan trọng của việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là từ mục tiêu chung của môn Ngữ văn, tìm ra những yếu tố đồng quy giữa ba phân môn, tích hợp chúng trong từng thời điểm, theo từng vấn đề. Với mỗi thể loại, mỗi bài học, mỗi văn bản cụ thể, cần cố gắng chỉ ra càng cụ thể càng tốt những điểm đồng quy giữa ba phân môn. Đó là cơ sở cho các tình huống tích hợp với những biện pháp tích hợp linh hoạt, sáng tạo, khéo léo, đúng lúc, đúng chỗ và có hiệu quả. Quan điểm tích hợp cần quán triệt trong mọi khâu, kể cả khâu đánh giá. Cần đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến thức của phân môn này để tham gia giải quyết vấn đề của phân môn khác. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học Ngữ văn ở trường THCS hiện nay, việc áp dụng quan điểm tích hợp nhìn chung vẫn như là một “phép cộng” đơn giản giữa ba phân môn trong một bài học. Khá nhiều GV hầu như chưa thực sự hiểu một cách thấu đáo tinh thần của quan điểm tích hợp Ngữ văn nên việc giảng dạy nhìn chung vẫn thụ động diễn ra theo biên soạn của SGK mà không cần biết dụng ý biên soạn như thế để làm gì, bài học đó đã thể hiện đúng tinh thần tích hợp hay chưa?...Đáng nói hơn nữa là sự tích hợp giữa ba phân môn vào học trong một tuần (ở đây tạm gọi là một cụm bài) còn không ít bất cập. Chất lượng tích hợp trong SGK Ngữ văn THCS, đang là vấn đề quan tâm cho nhiều người làm công tác giảng dạy và nhất là GV dạy văn như chúng tôi thực sự trăn trở. Vì thế, với đề tài “Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở” chúng tôi mong góp một phần rất khiêm tốn vào việc tìm hiểu rõ hơn về quan điểm tích hợp được biên soạn trong SGK Ngữ văn THCS và trong thực tế dạy học của GV. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Những công trình viết về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS Tài liệu quan trọng về tích hợp được đề cập trong “SGV Ngữ văn 6 tập 1” do GS. Nguyễn Khắc Phi làm tổng chủ biên. Tác giả đã dành ra 32 trang để nói về chương trình Ngữ văn, cấu trúc nội dung v à mô hình SGK Ngữ văn THCS, một số vấn đề cần lưu ý trong việc giảng dạy các phân môn, trong đó tác giả đặc biệt quan tâm đến vấn đề tích hợp. Tác giả khẳng định: “Lâu nay, dù dạy tách ba phân môn, nhưng GV giàu kinh nghiệm vẫn luôn có ý thức kết hợp chúng. Tuy nhiên, do không được chương trình hóa, hiệu quả của sự kết hợp đó vẫn rất hạn chế”. Theo tác giả , tích hợp chính là “dạy ba phân môn như một thể thống nhất, trong đó mỗi phân môn vừa giữ bản sắc riêng, vừa hòa nhập với nhau để cùng hình thành những tri thức và kĩ năng Ngữ văn thống nhất ở học sinh…”[25, tr.11]. Cũng trong tài liệu này, tác giả đã giới thiệu những khái niệm cơ bản về tích hợp hiện nay như: Các yếu tố đồng quy, tích hợp trong từng thời điểm, tích hợp theo từng vấn đề…[25]. Vấn đề tích hợp cũng được PGS. Đỗ Ngọc Thống bàn tới trong cuốn “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34] qua mục “Dạy học Ngữ văn theo nguyên tắc tích hợp”. Ở đây, tác giả đã trình bày nguyên tắc tích hợp trong từng phân môn và nguyên tắc tích hợp giữa ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Tác giả đã chỉ ra: “ Mỗi bài thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn,Tiếng Việt, Làm văn. Ba nội dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau. Bài đầu học một văn bản văn học nào đó theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của văn. Bài hai cũng dựa trên văn bản của phần một để dạy học theo yêu cầu nội dung của Tiếng Việt. Bài ba cũng vẫn trên văn bản đó mà đáp ứng những yêu cầu của Tập làm văn” [34, tr.143]. Tác giả còn khẳng định do đặc trưng t ừng bộ môn nên mỗi bài có hai phần. Phần chung là chỗ để tích hợp, còn phần riêng để nhân cái chung mà trình bày những kiến thức kĩ năng do yêu cầu của phân môn đó đặt ra. Tài liệu “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở môn Ngữ văn” [7] do Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho biên soạn cũng đề cập đến “một số điều cần nói rõ về tích hợp”. Tác giả khẳng định : “Vấn đề mới mẻ và khác biệt ở đây là với chương trình và SGK được biên soạn tích hợp, người GV bắt buộc phải có ý thức đầy đủ hơn trong khi vận dụng kiến thức để hỗ trợ, khắc sâu phân môn và bài học tích hợp. Dù người GV đó không hiểu tích hợp, không muốn tích hợp thì nếu dạy theo SGK mới, tính chất tích hợp vẫn hiện diện trong giờ dạy. Đơn giản vì nội dung văn học trong văn bản không chỉ được học trong tiết văn, nó còn được khai thác ngữ liệu để sử dụng trong tiết Tiếng Việt, và trong chừng mực nhất định, nó còn được một lần nữa khai thác và củng cố trong tiết Tập làm văn” [7, tr.92-93]. Các tác giả cũng lưu ý tích hợp có nghĩa là không phải biến giờ Văn thành giờ Tiếng Việt, hoặc Tiếng Việt thành Tập làm văn và ngược lại, đồng thời bước đầu chỉ ra những chỗ nhầm lẫn đáng tiếc của một số GV khi giảng dạy theo tinh thần tích hợp: “Ví dụ như trong giờ văn, một số GV cho rằng cần cho HS giải thích nghĩa các từ khó (bằng cách đọc các chú thích trong SGK) như thế là tích hợp Tiếng Việt trong Văn. Không những giải nghĩa, khi cao hứng lên, GV còn yêu cầu HS đặt câu với từ ngữ mà các em vừa giải thích.” [7, tr.93]. Chẳng hạn: “Một GV dạy bài “Ngẫu nhiên viết nhân buổi mới về quê” (Hồi hương ngẫu thư) của Hạ Tri Chương (SGK Ngữ văn 7, tập một) đã yêu cầu HS giải thích nghĩa của từ hồi trong câu Thiếu tiểu li gia, lão đại hồi. Sau khi em HS giải thích hồi là trở về, cô giáo lại yêu cầu em đặt câu có từ khứ hồi. Như vậy, rõ ràng là đã đi qua xa nội dung của bài thơ cần được tìm hiểu trong tiết văn” [7, tr.93]. “Dạy học Ngữ văn 6 theo hướng tích hợp” [1] do GS Lê A làm chủ biên là tài liệu gần gũi nhất với hướng nghiên cứu mà chúng tôi đề xuất trong luận văn này. Sách chủ yếu chỉ ra ba loại hình tích hợp thể hiện trong SGK Ngữ văn 6, đó là tích hợp ngang, tích hợp dọc và tích hợp mở rộng. Điều đáng chú ý nhất ở đây là khái niệm tích hợp mở rộng được tác giả sử dụng để thay thế cho khái niệm “tích hợp liên môn”. Tác giả đã quan niệm tích hợp mở rộng là “kiểu tích hợp hướng ngoại (tích hợp ngang và tích dọc vẫn là tích hợp trong nội bộ môn Ngữ văn) với nhiều bộ môn khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Dân tộc học, Xã hội học, Văn hóa học….nhiều lĩnh vực nghệ thuật như: Âm nhạc, Hội họa, Nhiếp ảnh, Điện ảnh…cùng các kiến thức đời sống khác để đem lại hiệu quả tối ưu cho bài học Ngữ văn” [1, tr.13]. Trong “Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở ” của Nguyễn Thanh Hùng [19] tác giả đã dành chọn chương II để nói về “Nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở”. Theo tác giả tích hợp là “dạy học ba phân môn hợp nhất, hòa trộn trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại. Như thế sẽ tránh được những vướng mắc, dư thừa, chồng chéo nội dung trong quá trình dạy Văn, Tiếng Việt và Làm văn như trước đây” [19, tr.18]. Tác giả rất chú trọng đến tích hợp theo chủ đề, nhất là những chủ đề trọng tâm. “Từ truyện trung đại đến truyện hiện đại cũng có thể suy nghĩ tới vấn đề (chủ đề trọng tâm) để tích hợp. Đó là điểm chung và điểm riêng trong phương thức diễn đạt tự sự ở truyện trung đại và truyện hiện đại. Bên cạnh đó, cũng có thể tích hợp phương thức biểu đạt tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận của tập làm văn với phong cách nghệ thuật trong khi dạy tác phẩm văn học hay đoạn trích” [19, tr.23]. Kết luận đáng chú ý nhất của tác giả ở công trình này theo chúng tôi là: “Việc sử dụng tích hợp ngang và tích hợp dọc khi dạy học Ngữ văn cũng nên quan niệm một cách tương đối linh hoạt, không rập khuôn”; “Tích hợp, xét về mặt tư tưởng là một cái gì đó còn rất khó khăn để mọi người có thể nhận thức đầy đủ và sáng tỏ. Bản thân mỗi người chúng ta đều muốn khám phá, tìm hiểu nó nhưng chưa tìm ra đâu là định nghĩa tốt nhất” [19, tr.28]. Việc dạy học theo quan điểm tích hợp cũng được bàn đến trong nhiều hội thảo, đặc biệt là Hội thảo “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Giáo dục Việt Nam” [22] do Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức cuối tháng 11 năm 2008. Nội dung cuộc hội thảo đã đặt ra nhiều vấn đề về tích hợp như: - Khái niệm về dạy học tích hợp, sư phạm tích hợp và phương pháp, kĩ năng dạy học tích hợp… - Hiện trạng dạy học tích hợp trong nhà trường phổ thông, những ưu điểm, khó khăn và kinh nghiệm dạy học tích hợp trong nhà trường… - Các phương hướng áp dụng dạy học tích hợp trong nhà trường và những yêu cầu với đào tạo giáo viên. 2.2. Những ý kiến không đồng tình về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS Bên cạnh những ý kiến phân tích về tính tích cực của quan điểm tích hợp và sự phù hợp của quan điểm tích hợp đối với việc biên soạn SGK và dạy Ngữ văn, cũng có một số ý kiến khác phản đối quyết liệt quan điểm này. “Không thể có môn Ngữ văn” [36] là nhan đề bài báo đăng trên báo Văn nghệ trẻ của tác giả Phạm Toàn. Bài viết không đồng tình với việc tích hợp Ngữ văn. Theo tác giả: “Sẽ khác đi nếu là sản xuất kiểu công nghiệp. Máy móc có giỏi đến đâu thì cũng không thể vừa bào vừa vê tròn vừa dát mỏng. Một cái máy dù tinh xảo cũng không thể vừa tiện tròn vừa bào mặt nhẵn. Một cái xe kéo moóc tiện thể đến đâu cũng không thể vừa tiến vừa lùi. Hai việc làm được thiết kế thực thi trong thời đại công nghiệp phải dứt khoát cho hai sản phẩm khác nhau (…) Hai việc làm đem lại hai sản phẩm khác nhau, vì chúng thuộc hai phạm trù khác nhau, do đó mà thực hiện bằng những thao tác khác nhau” Tác giả còn chỉ ra : “Môn Ngữ trong trường phổ thông (đó là nói tắt của môn Ngôn Ngữ học) là môn khoa học, thực hiện bằng những thao tác khách quan, có thể kiểm chứng được một cách khoa học. Môn Ngữ như cái đèn báo hiệu ở ngã đường, xanh là đi đỏ là dừng, làm đúng làm sai đều kiểm soát được. Môn V ăn trong trường phổ thông (đó là nói tắt của môn Nghệ thuật văn chương) là môn nghệ thuật, thực hiện bằng thao tác chủ quan, khó có thể kiểm chứng được một cách khoa học…Ta có thể hoàn toàn kiểm soát được cách dạy môn Ngữ trong trường phổ thông. Trong khi đó, rất khó kiểm soát hoàn toàn môn Văn trong trường phổ thông. Môn Ngữ trong trường phổ thông dạy trẻ em cách nhận ra hoặc gửi đi các thông tin. Môn Văn trong trường phổ thông dạy trẻ em cách nhận ra hoặc gửi đi các thông điệp. Phải rất liều lĩnh, hoặc giả không hiểu biết gì về sư phạm và về chính khoa học cơ bản của Văn và Ngữ thì mới chủ trương “tích hợp” Văn và Ngữ trong trường phổ thông.” [36, tr.7-15]. Cũng trên báo Văn nghệ trẻ , nhiều cuộc trao đổi xung quanh vấn đề SGK Ngữ văn tích hợp đã diễn ra khá sôi nổi GS. Hồ Ngọc Đại quyết liệt phủ định việc tích hợp Ngữ văn: “Vớ vẩn. Bây giờ người ta lại thích hai chữ “tích hợp”. Đây là một sự bắt chước mấy chị em bán nước gội đầu 2 trong 1, 3 trong 1 vớ vẩn. Mỗi môn học trong chương trình phổ thông phải là một đối tượng. Một đối tượng là cái gì có khả năng tự phát triển. Ngữ văn là hai đối tượng. Nhập nó vào làm một là….vớ vẩn. Muốn học được dạy được thì đối tượng phải tường minh. Anh muốn làm ra cái chén mà anh không tường minh cái chén là cái gì thì anh làm sao làm được? Đối tượng của môn Ngữ văn bây giờ nó mập mờ, ngữ không ra ngữ, văn chẳng ra văn. Kết quả tốt nghiệp phổ thông rồi mà viết không thành câu, chẳng đâu ra đâu hết, nhôm nhoam hết. Ngày trước đã tách ra rồi đấy, sau rồi “đổi mới” thì lại “tích hợp”. Tôi cho “tích hợp” là hai chữ tệ hại nhất, đấy là cách phá hoại giáo dục phổ thông hữu hiệu nhất” [9, tr.7]. Đặc biệt tác giả của loạt bài nhận xét về chất lượng tích hợp của SGK Ngữ văn 6,7,8,9 THCS Võ Minh Châu đã chỉ ra khá nhiều thiếu sót cũng như vấn đề cần tranh luận về việc triển khai quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn, những thiếu sót dẫn đến những bài học mà tác giả gọi là “Đầu Ngô mình Sở”. Ví dụ: “SGK Ngữ văn lớp 6 tập 1 Bài 4 phần văn là “Sự tích Hồ Gươm”, phần Tập làm văn “Tìm hiểu chủ đề và dàn bài của bài văn tự sự”. Đọc kỹ 10 trang SGK viết cho bài học này chẳng thấy đâu là chỉnh thể của tích hợp. Phần tập làm văn không hề liên quan gì đến văn bản “Sự tích Hồ Gươm” mà hướng học sinh vào một bài mẫu khác của Quỳnh Cư viết về Tuệ Tĩnh.”; “ Bài 5, văn bản của phần Văn là “Sọ Dừa”, “Phần Ngữ là “Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển loại từ”. Phải chăng “Sọ Dừa” không tìm được một từ nào có “Nhiều nghĩa” hay sao mà người biên soạn phần Tiếng Việt lại chọn bài thơ “Những cái chân” của Vũ Quần Phương yêu cầu học sinh tra từ điển tìm các nghĩa của “Chân”. (www.phongdiep.net) SGK Ngữ văn lớp 7 tập 1, “Bài 8, trang 101, phần Văn là tác phẩm “Qua Đèo Ngang” của bà Huyện Thanh Quan và “Bạn đến chơi nhà” của Nguyễn Khuyến. Phần Tiếng Việt, học cách “Chữa lỗi về quan hệ từ”. Vậy mà toàn bộ gần 3 trang từ 106 - 108 học các thao tác chữa “Các lỗi thường gặp về quan hệ từ” không hề dẫn được một chữ nào trong hai tác phẩm trước đó”. (www.phongdiep.net) TS. Trần Thanh Bình nhân bàn về “Cấu trúc bài học trong sách giáo khoa Văn học của Liên Bang Nga” [6] cũng có một chút băn khoăn với chủ trương tích hợp Ngữ văn của ta hiện nay: “Thứ nhất, mặc dù biết rằng quan điểm tích hợp ở Việt Nam hiện nay chưa thể áp dụng một cách triệt để; giảng dạy theo quan điểm tích hợp không phủ định việc dạy các tri thức kĩ năng riêng của từng phân môn nhưng trên thực tế, chúng ta rất khó xác định chính xác: việc dạy các tri thức kĩ năng riêng của từng phân môn đến mức độ nào thì là vẫn dạy học tích hợp, còn đến mức độ nào thì sẽ trở lại cách dạy không tích hợp truyền thống? Thứ hai, chưa có một công trình nghiên cứu chính thức nào khẳng định tính hơn hẳn, vượt trội của SGK tích hợp so với SGK truyền thống (đặc biệt là đối với bộ môn Ngữ văn). Và thứ ba, dù cho đến hôm nay, các bộ SGK Ngữ văn (cơ bản, nâng cao) dành cho lớp 12 đã được đưa vào sử dụng nhưng chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn văn của các trường đại học sư phạm cũng chưa hề có những động thái tích cực để chuẩn bị cho những giáo viên tương lai kĩ năng làm việc với các bài học tích hợp…” [6, tr.66-68]. Như vậy, mặc dù xung quanh vấn đề tích hợp Ngữ văn nói chung tích hợp Ngữ văn THCS nói riêng đã thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu nhưng cho đến nay, những nghiên cứu đó vẫn chưa được hệ thống hóa một cách đầy đủ, việc đánh giá chất lượng tích hợp của SGK Ngữ văn THCS chưa được thực hiện. Trong bối cảnh đó, đề tài nghiên cứu “Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở” của chúng tôi là một cố gắng nhằm hệ thống lại những nhận xét, đánh giá, thành tựu của những người đi trước và vận dụng một cách sáng tạo vào việc đề xuất một hướng dạy học cụ thể về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài nhằm thực hiện những mục đích và nhiệm vụ sau: 3.1 Mục đích nghiên cứu - Hệ thống hóa những vấn đề về lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy học tích hợp. - Tìm một phương án dạy học có hiệu quả đối với Ngữ văn 6 để đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình theo quan điểm tích hợp. 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu về tích hợp được thể hiện trong SGK Ngữ văn 6, (Khảo sát bằng phiếu điều tra), cũng như tích hợp trong thực tế dạy học của GV (Thông qua các tiết dự giờ). - Đề xuất các hướng tích hợp, nhằm nâng cao giờ học Ngữ văn 6 (thể hiện qua thiết kế cụm bài học trong SGK Ngữ văn 6). 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Cơ sở lý luận về quan điểm tích hợp của giáo dục học trong và ngoài nước nói chung và việc dạy học Ngữ văn nói riêng. - Phạm vi nghiên cứu: SGK Ngữ văn 6. 5. Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu vấn đề mà đề tài đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là: 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp Phương pháp này sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu về những công trình nghiên cứu về Lí luận dạy học, giáo trình đổi mới phương pháp dạy học, Lí luận về văn học, Tâm lý giáo dục, những bài viết về nguyên tắc tích hợp SGK Ngữ văn mới có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài. 5.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế Khảo sát các trường trên địa bàn tỉnh An Giang: Trường THCS Quản Cơ Thành, THCS Vĩnh Trạch, THCS Phú Hòa, Trường THCS Lý Thường Kiệt, Trường THCS An Châu tỉnh An Giang, để tìm hiểu thực tế dạy học các giờ Ngữ văn 6 ở trường THCS theo quan điểm tích hợp, những khó khăn trong dạy học, ý kiến GV về quan điểm tích hợp trong dạy học, cũng như vấn đề tích hợp được biên soạn trong SGK Ngữ văn 6 THCS hiện nay… 5.3. Phương pháp thống kê Được sử dụng xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổ ng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan, khoa học. 5.4. Phương pháp thực nghiệm Đề tài thực nghiệm theo đơn vị cụm bài học, mỗi cụm bài được học trong một tuần gồm cả ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Thiết kế và dạy thực nghiệm theo quan điểm tích hợp để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của nó vào trong thực tế. Từ thực nghiệm đó làm cơ sở khẳng định hiệu quả của quan điểm tích hợp trong dạy học cũng như khẳng định hướng đi đúng đắn, tính khả thi của luận văn này. 6. Ý nghĩa khoa học Đề tài góp phần giúp GV hiểu sâu hơn về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS, cũng như vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đúng như tinh thần đổi mới mà Bộ Giáo dục đề ra. Thông qua việc tiếp cận, phân tích và đánh giá chất lượng tích hợp SGK Ngữ văn 6 THCS, đề tài góp phần giúp GV có cái nhìn đúng hơn về tình hình dạy học văn theo quan điểm tích hợp, đồng thời đặt ra một số vấn đề lí luận cần lưu ý về tích hợp để rút ra kinh nghiệm cho việc xây dựng chương trình và biên soạn SGK Ngữ văn những năm tiếp theo. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau: Chương 1: Tích hợp với yêu cầu đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay. Chương 2: Tích hợp trong SGK Ngữ văn 6. Chương 3: Đề xuất hướng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn 6. Phần tài liệu tham khảo. Phần phụ lục. Chương 1: TÍCH HỢP VỚI YÊU CẦU ĐỔI MỚI DẠY HỌC NGỮ VĂN HIỆN NAY 1.1. Tích hợp trong lí luận dạy học hiện đại 1.1.1. Khái niệm Một số khái niệm về tích hợp trong lí luận dạy học Theo Savier Rogiers: “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động” [22, tr.18]. Theo GS. Nguyễn Khắc Phi, tích hợp là “Một phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” [25, tr.6]. Tiếp cận và chia sẻ với quan điểm chủ đạo trên, từ nhiều góc độ khác nhau, nhiều tác giả khác cũng đưa ra cách hiểu của mình về khái niệm tích hợp. Chẳng hạn: TS. Nguyễn Minh Phương và TS. Cao Thị Thặng cho rằng: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Trong giáo dục, tích hợp có thể hiểu là sự lồng ghép, kết hợp tổ hợp các nội dung với nhau” [28]. PGS. Nguyễn Huy Quát quan niệm: “Khái niệm tích hợp là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau nhằm tạo kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [29]. Theo TS. Nguyễn Trọng Hoàn: “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức từ việc khái thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân môn, trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản có vai trò là kiến thức nguồn” [15, tr.21-22]. Tương tự, TS. Nguyễn Văn Đường cho rằng: “Tích hợp là sự tổng hợp ở mức độ cao, hài hòa, biện chứng ở các cấp độ, phương diện khác nhau nhằm đạt hiệu quả, chất lượng mới và tốt” [12, tr.7] v.v. Với cách hình dung: “Tích hợp không chỉ là liên kết (Integration) mà là xâm nhập, đan xen kết hợp các đối tượng hay bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể thống nhất. Trong đó, các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, và toàn bộ chỉnh thể ( được tạo bởi những giá trị đơn lẻ của chỉnh thể ) được nhân lên” [22, tr.70]. Tích hợp sẽ tạo thành một thể thống nhất, chứ nó không phải là một phép cộng đơn giản của các phân môn. Tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy đinh lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. 1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp 1.1.2.1. Lí thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget Vốn là một nhà sinh học nên quan niệm của J.Piaget về sự phát triển trí tuệ mang hơi hướng sinh học riêng biệt, có nhiều sự giống nhau với phương pháp mà một phôi học suy nghĩ về sự phát triển của các cấu trúc giải phẫu. Để mô tả sự phát sinh, phát triển trí tuệ của một cá nhân bình thường, J.Piaget đã dùng 4 khái niệm có gốc sinh học là : đồng hóa, điều ứng, sơ cấu, và cân bằng. Theo J.Piaget, giống như cơ thể, trí tuệ được hình thành bắt đầu từ đồng hóa. Nếu dạ dày tiếp nhận thức ăn và đồng hóa chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể, thì tương tự như vậy, não tiếp nhận thông tin và tiêu hóa chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân, cái đó được gọi là sơ cấu. Các sơ cấu này hướng dẫn và kiểm soát mọi hành động của cá nhân, tạo ra sự cân bằng nhất thời giữa chủ thể với môi trường. Khi có kích thích mới, tới mức các sơ cấu cũ (kinh nghiệm, tri thức…) không đủ đáp ứng, dẫn đến mất cân bằng, buộc cá nhân phải tiến hành điều ứng, tức là cấu trúc lại các sơ cấu đã có, tạo ra sơ cấu mới, nhờ đó chủ thể có sự cân bằng mới, bước phát triển mới. Như vậy, theo Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hóa và điều ứng nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ thao tác, với chức năng tạo ra sự thích ứng tích cực của cơ thể với môi trường. Đồng hóa là tiếp nhận và cải biến thông tin vào các sơ cấu đã có, làm cho nó tăng trưởng, hoàn thiện hơn. Điều ứng, ngược lại, phá vỡ các cấu trúc đã có, xây dựng các cơ cấu mới và chính các cấu trúc đã có, xây dựng các cơ cấu mới và chính các cơ cấu này lại được đồng hóa làm to ra, lớn lên và hoàn thiện bằng thống hợp sơ cấu mới vào sơ cấu đã có. Đồng hóa, điều ứng, cân bằng và mất cân bằng liên tục sẽ tạo ra sự phát triển không ngừng trong nhận thức của mỗi cá nhân. Piaget nhìn nhận sự phát triển nhận thức là một trường hợp đặc biệt của sự tăng trưởng sinh học nói chung. Nếu cơ thể có những cấu trúc thể chất giúp cho nó có thể thích nghi với môi trường, thì trí tuệ cũng tạo nên những cấu trúc tinh thần cho phép có được khả năng thích nghi tiến bộ hơn, tốt hơn so với kinh nghiệm. Trong sự phát triển của các cấu trúc này thì trí tuệ của đứa trẻ được hoạt hóa một cách mạnh mẽ, nó lựa chọn, cắt nghĩa và cải tổ kinh nghiệm trong khuôn khổ các cấu trúc hiện có của nó và nó cũng cải biến các cấu trúc này để chúng có thể giải thích được các mặt tinh tế và chi tiết hơn của thế giới quanh ta. Piaget tin rằng, trong suốt thời kì thơ ấu trẻ em vận động qua một chuỗi kế tiếp các giai đoạn – những sự cải tổ tư duy một cách rõ rệt về chất lượng. Theo Piaget, có 4 giai đoạn chính của sự phát triển trí tuệ. Đó là: -Giai đoạn cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi) - Giai đoạn tiền thao thức (từ 2 đến 7 tuổi) - Giai đoạn thao thức cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi) - Giai đoạn thao thức hình thức (từ 11tuổi trở đi) Các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget đã cung cấp một cái sườn rõ ràng và tỉ mỉ để xem xét chi tiết quá trình mà nhờ nó trẻ phát triển bằng cách nhấn mạnh vào vai trò trung tâm của nhận thức. Như vậy, lí thuyết này cực kì có lợi cho các nhà giáo và những người làm việc với trẻ em. Thực tế, nó đã có tác dụng chỉ dẫn cho việc hoạch định chương trình và trong việc giáo dục các bậc cha mẹ về sự tô n trọng hợp lý đối với con cái của họ. Đây là điều có ảnh hưởng rõ rệt đối với việc dạy học tích hợp. Các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần, trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh. Sự phát triển đó trải qua một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau của cuộc đời. Các chương trình giáo dục dựa trên tư tưởng của Piaget đều thừa nhận vai trò quyết định của sự khởi đầu, sự tham gia tích cực của trẻ vào các hoạt động học tập. Trong lớp học được tổ chức theo tư tưởng của Piaget việc giới thiệu các kiến thức cho sẵn không được coi trọng. Trẻ em được khuyến khích tự mình khám phá thông qua sự tương tác tự phát với môi trường. Do vậy, thay vì giảng dạy một cách sách vở, giáo viên cung cấp những hoạt động phong phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào thế giới đồ vật. 1.1.2.2. Lí thuyết của L.X.Vygotsky Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô Viết, vấn đề về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của HS đã được nêu ra từ những năm 20 - 30 của thế kỉ XX. Một trong những người có đóng góp to lớn là Vygotsky với học thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp, học thuyết xã hội – lịch sử về sự phát triển và lí thuyết về “vùng phát triển gần”. Điều này có ý nghĩa to lớn bởi nó giúp cho các nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm bản chất phát triển tâm sinh lí con người cũng như vai trò của việc dạy học đối với quá trình phát triển, trong đó có dạy học tích hợp. - Học thuyết sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp, theo Vygotsky các ._.chức năng tâm lí xuất hiện và phát triển không đồng đều ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Mỗi chức năng có thời kì phát triển tối ưu của nó và các chức năng khác phát triển thông qua chức năng chủ đạo này. Nét đặc trưng của tuổi thơ (từ 1-2 tuổi) là sự phát triển ưu thế của tri giác. Trẻ nhờ xúc cảm, tư duy chỉ diễn ra thông qua tri giác, phụ thuộc vào tri giác. Trẻ mới có thể nhớ ra cái gì có liên quan với tri giác hiện tại, chỉ mới có thể nhận lại. Tư duy cũng chỉ diễn ra trong quá trình tri giác. Chỉ khi nào nhìn thấy một vật gì trẻ thích thú nó m ới “suy nghĩ” tìm cách với, nắm lấy. Tuổi mẫu giáo là thời kì trí nhớ thống trị. Trí nhớ là phương tiện để trẻ nhanh chóng tích lũy kinh nghiệm trong cuộc sống. Nhờ có ghi nhớ máy móc phát triển mạnh mà trẻ ở lứa tuổi này có thể học thuộc lòng những bài thơ, bài hát, câu chuyện cổ tích…mà trẻ hoàn toàn chưa hiểu nội dung. Ở lứa tuổi HS thì tư duy nổi lên vị trí ưu thế. Nhờ đó trẻ có thể xử lí tình huống được đưa ra như một giả thuyết, thường chưa có trong kinh nghiệm của bản thân. Vận dụng luận điểm trên đây của Vygotsky sẽ đem lại hiệu quả giáo dục nếu các nhà sư phạm biết tổ chức những tác động giáo dục phù hợp với những chức năng tâm lí đang ở thời kì phát triển tối ưu của nó. - Theo học thuyết xã hội – lịch sử về sự phát triển của Vygotsky thì có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong trẻ và những thông tin từ môi trường bên ngoài. Theo đó, sẽ không thể hiểu được sự phát triển của con người nếu không xem xét những tác động của sự biến đổi xã hội lịch sử đến hành vi và sự phát triển của họ. Tư duy phát triển từ kinh nghiệm trong hoạt động có cấu trúc xã hội, vì đứa trẻ nội tâm hóa các quá trình và hành động do xã hội và các thành viên của nó cung cấp. Như vậy, chìa khóa để hiểu các quá trình trí tuệ có thể được tìm thấy trong các bối cảnh mà trẻ hoạt động ở đó. 1.1.2.3. Lí thuyết đa trí tuệ của H.Gardner Từ thập niên 90 của thế kỉ XX, một lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởng mạnh mẽ đến thực tiễn giáo dục ở Mỹ và Tây Âu là lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner. Lí thuyết đa trí tuệ của H.Gardner cho rằng não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau và được Gardner gọi là “các trí tuệ”. Ông đã đề cập đến những cơ sở sinh học của trí tuệ dựa trên những khám phá chung nhất về não và những khám phá trong sinh lí học. Có hai phương diện liên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và các cơ sở sinh lí học đó là sự phát triển của con người bao hàm tính mềm dẻo trong đó có trí tuệ, bản sắc, bản chất của các năng lực trí tuệ của con người là có thể phát triển được. H.Gardner xem xét những cơ sở sinh học của việc học tập, theo ông, nếu thừa nhận học tập có ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở sinh lí học của việc dạy học cũng là một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ sở sinh học của trí tuệ. Các dạng thức học tập sơ đẳng không được phân bổ tản mạn trong não mà có thể được định vị trong hoạt động của các tế bào thần kinh đặc biệt. Theo H.Gardner có 7 kiểu trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phân bổ một nơi trong não và phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người như: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động, trí tuệ về bản thân, trí tuệ về người khác, sau này có thêm loại trí tuệ thứ 8 là trí tuệ tự nhiên. Lí thuyết của H.Gardner đã thu hút được sự chú ý không chỉ của giới nghiên cứu tâm lí mà có cả người làm công tác giáo dục, trong đó có bản thân các GV. Vào cuối những năm 90, ở Mỹ đã có nhiều GV nghiên cứu và áp dụng lí thuyết của H.Gardner vào quá trình dạy học ở tất cả các cấp học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy. Một trong những nguyên nhân để GV ủng hộ cách tiếp cận này là vì quan niệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy học. GV có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho các đơn vị kiến thức tích hợp. GV còn có thể cập nhật, mở rộng, phát triển các bài học và chương trình cũ mà không cần phải nổ lực nhiều. 1.1.3. Bản chất của quan điểm dạy học tích hợp Tích hợp các môn học không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học mà quan trọng hơn là hướng dẫn cho HS cách thức vận dụng tổng hợp các tri thức học tập vào thực tiễn cuộc sống. Với sự kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập và các trào lưu sư phạm thế giới, quan điểm dạy học tích hợp quan tâm ba vấn đề lớn của nhà trường, đó là: - Học như thế nào? - Cách tổ chức quan hệ GV– HS – môi trường xung quanh như thế nào và dạy HS cái gì? - Vai trò của môn học và tương tác giữa các môn học? *Vấn đề thứ nhất: Dạy học tích hợp cho rằng HS cần học cách sử dụng kiến thức của mình vào tình huống có ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến thức đơn thuần. Tình huống có ý nghĩa đối với HS là những tình huống gần gũi với HS hoặc gần với những tình huống HS sẽ gặp. Trong SGK, các tình huống có ý nghĩa biểu hiện bằng tranh, ảnh và lời, hoặc bằng sự kết hợp của hình ảnh, lời, quan sát…Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình huống tự nhiên mà HS sẽ gặp, trong đó có cả thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu và vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã được học từ trước để giải quyết tình huống. * Vấn đề thứ hai: Dạy học tích hợp nhấn mạnh việc phát triển các mục tiêu học tập đơn lẻ, đồng thời tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS. Cần tiến hành đa số quá trình học tập này ở lớp để làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa đối với HS. Đóng góp của sư phạm tích hợp còn thể hiện ở chỗ nhấn mạnh tính liên môn của tình huống có vấn đề. Theo đó, tình huống có vấn đề là tình huống làm xuất hiện nhu cầu bộc lộ nhận thức của HS chứ không phải cái cớ để yêu cầu HS học tập. *Vấn đề thứ ba: Về vai trò của môn học và tương tác giữa các môn học, quan điểm dạy học tích hợp đưa ra 4 phương hướng: Tích hợp t rong nội bộ môn học: Các môn, các phần vẫn được học riêng lẻ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phần trong một phân môn. Tích hợp đa môn: Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng, tích hợp được thực hiện ở những đề tài, dự án đòi hỏi người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan với nhau. Tích hợp liên môn: Kết hợp vài môn học có liên quan thành một môn và nội dung môn học tích hợp được phân bố theo chủ đề có liên quan đến những môn học ấy. Tích hợp xuyên môn: Nhiều môn học liên quan được kết hợp lại thành một môn học mới với một hệ thống chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. 1.1.4. Tình hình vận dụng quan điểm tích hợp trong lí luận dạy học thế giới Tại cuộc hội thảo quốc tế “Đón chào thế kỉ XXI” diễn ra vào tháng 12 năm 2000 tại Manila (Philippines), một trong những nội dung chính được bàn luận đó là những con đường và cách thức kết nối hệ thống t ri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, tư duy liên hội phải được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Tư duy liên hội này đư ợc gọi là tư duy tích hợp, đang thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Và trên thế giới t heo thống kê UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích h ợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề. Có thể kể đến một số chương trình mới nhất thể hiện quan điểm tích hợp ở các nước như: Pháp, Hoa Kì, Malaysia, Indonesia….Quan trọng hơn là một số tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học trên thế giới. Ví dụ: Ở Autralia: Môn Nghiên cứu xã hội môi trường được xây dựng từ các kiến thức của nhiều khoa học như: Lịch sử, Địa lý, Chính trị Kinh tế học, Nhân chủng học, Tâm lý học, Địa chất học… Ở Canađa: Môn Khoa học xã hội và nhân văn bao gồm các kiến thức: nghiên cứu gia đình, khoa học xã hội chung, triết học, các loại tôn giáo trên thế giới. Ở Singapore: Môn Nghiên cứu xã hội và môi trường được xây dựng từ các kiến thức của nhiều khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công dân giáo dục, Hóa, Lý. Ở cộng hòa Pháp: Các môn Lịch sử- Địa lý- Kinh tế thường được sắp xếp trong cùng một cuốn SGK. Quan điểm tích hợp được thể hiện trong chương trình giáo dục các nước trên thế giới cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm đã được thống nhất khi xây dựng chương trình khung và chương trình các môn học. Tuy nhiên tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia chương trình tích hợp có thể được thực hiện theo những mức độ khác nhau. Giới nghiên cứu đã chia thành: - Nhóm1: Giữa các quốc gia Hoa Kì, Anh, Nhật Bản, H àn Quốc, Singapore, Úc, Newzeland…là nhóm vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao từ tiểu học tới THPT. Mức độ tích hợp đa dạng: Xuyên môn, đa môn, nội bộ môn học. N goài nội dung các môn học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung giúp hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh trong hệ thống các môn học tự chọn nghề, hoặc chuyên sâu và học tập theo dự án. -Nhóm 2: Đại diện là Cộng hòa Pháp chỉ vận dụng quan điểm tích hợp ở mức độ nội bộ môn học, mức độ liên môn và chủ yếu ở các môn học truyền thống. Ngoài nội dung các môn học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung tự chọn nghề hoặc chuyên sâu. - Nhóm 3: Gồm một số nước Đông Âu, Nga, Trung Quốc, chủ yếu vận dụng quan điểm tích hợp ở tiểu học (cả cấp hoặc một số lớp ở đầu cấp), còn ở THCS và trung học phổ thông vẫn chỉ gồm các môn học truyền thống. 1.2. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn 1.2.1. Cơ sở khoa học của việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng “Có thể hiểu tích hợp là một phương hướng phối hợp một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn trong một môn như Ngữ văn” [19, tr.16]. PGS. Đỗ Ngọc Thống đưa ra quan điểm: “Tích hợp (theo cách hiểu trên thế giới hiện nay) là theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại “hòa trộn” trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại” [34, tr.143]. TS. Nguyễn Văn Đường nhấn mạnh thêm: “Đặc biệt ba phân môn đều tập trung khai thác chung một văn bản trong phần Văn” [12, tr.7]. Trong dạy học Ngữ văn, biểu hiện cụ thể của tích hợp ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn là mỗi phân môn thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn, Tiếng Việt, Làm Văn. Ba nội dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau. Ba nội dung này được sắp xếp vào một bài học nhưng phân ra làm ba nội dung nhỏ, nội dung thứ nhất học văn bản văn học, nội dung thứ hai học Tiếng Việt và cuối cùng học Tập làm văn, và được giảng dạy trong một tuần. Học nội dung thứ nhất về một văn bản văn học nào đó trước theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của văn. Tiếp theo cũng dựa trên văn bản đó để dạy học theo yêu cầu nội dung của Tiếng Việt. Cuối cùng cũng vẫn trên văn bản đó mà đáp ứng những yêu cầu của Tập làm văn. Việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là phù hợp với xu thế chung của tình hình giáo dục trên thế giới. Cơ sở chung để môn Ngữ văn thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học là: - Tác phẩm văn chương là văn bản ngôn từ nghệ thuật. Hình tượng nghệ thuật, chủ đề tư tưởng được thể hiện bằng hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù. Quan hệ giữa văn và tiếng là quan hệ “tuy hai mà một, tuy một mà hai”. Tiếng là công cụ, hình thức, văn là nội dung, mục đích. Sử dụng tiếng thành thạo, nghệ thuật đến một mức độ nào đó sẽ tạo thành văn. Bởi vậy mối quan hệ biện chứng giữa tiếng và văn, xét về mặt cấu trúc sẽ tạo nên tính chỉnh thể của tác phẩm văn chương, xét về môn học sẽ tạo nên môn Ngữ văn thống nhất. - Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp, là kết quả học tập của hai phân môn Văn và Tiếng Việt. Mỗi bài làm văn là kết quả sáng tạo của tổng hợp, là sự vận dụng kiến thức, vốn sống, kĩ năng, năng lực tư duy, thể hiện cảm xúc, cá tính của từng học sinh. - Ngôn ngữ dưới dạng nói và viết đều là phương tiện công cụ và nội dung giao tiếp của cả ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. - Văn bản là đặc trưng cấu tạo của cả ba phân môn, dù là bài Văn, Tiếng Việt, hay Làm văn đều là những phát ngôn hoàn chỉnh trong giao tiếp. Có thể xem văn bản của phân môn văn là văn bản sáng tạo, với phân môn Tiếng Việt là văn bản khai thác, còn Làm văn là văn bản luyện tập kĩ năng trong quá trình tích hợp. Văn bản của cả ba phân môn đều chứa đựng những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng tạo của nó. Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ những giao điểm của quá trình tích hợp. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn là sự soi sáng và quy tụ lẫn nhau giữa các phần Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Phần văn bản được dùng làm ngữ liệu để dạy Tiếng Việt và Làm văn, ngược lại Tiếng Việt, Làm văn phục vụ cho việc soi sáng và hiểu sâu thêm tiết học Văn ở góc độ tiếp nhận và tạo lập văn bản. Hai quá trình tiếp nhận và tạo lập hỗ trợ nhau nhằm đạt mục tiêu cơ bản của bài học, hướng tới năng lực nghe, nói, đọc, viết kiểu văn bản cụ thể. Dựa trên cơ sở khoa học đó việc dạy học môn Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là một điều hợp lí, cho phép khắc phục được lối dạy học tách rời các hiện tượng ngôn ngữ ra khỏi văn cảnh của văn bản, đòi hỏi dạy học nội dung nào cũng phải nghiên cứu văn bản một cách sâu sắc và kỹ càng hơn. SGK Ngữ văn mới biên soạn theo quan điểm tích hợp thực ra cũng là biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Dạy học tích hợp giúp HS rèn luyện thói quen tư duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và lôgic. Qua đó, HS thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các kiến thức được học trong chương trình, vận dụng các kiến thức lí thuyết về Văn, Tiếng Việt, các kĩ năng thực hành, để tạo lập văn bản một cách có hiệu quả. 1.2.2. Một vài lưu ý khi vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn hiện nay Từ khi chương trình Ngữ văn mới khẳng định “lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung, chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” đã có khá nhiều định hướng dạy học theo quan điểm tích hợp được đề xuất. Trong “Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở” [19, tr.26] của GS. Nguyễn Thanh Hùng, chúng tôi thấy có các định hướng sau: - Tích hợp giữa năng lực chuyên môn với năng lực nghiệp vụ theo hướng tập trung hơn vào thực hành và dạy nghề. - Tích hợp giữa kiến thức dạy học Ngữ văn truyền thống với dạy học Ngữ văn hiện đại (Tích hợp giữa giảng văn với đọc văn). - Tích hợp cơ sở lí luận về phương pháp dạy học văn với phương pháp dạy học tiếng Việt và phương pháp dạy học làm văn. Ví dụ lí thuyết tiếp nhận trong dạy học văn, lí thuyết giao tiếp trong dạy học tiếng Việt và lí thuyết văn bản trong dạy học tập làm văn. - Tích hợp kiến thức chính khóa với hoạt động ngoại khóa. - Tích hợp kiến thức môn học với công nghệ thông tin và phương tiện nghe nhìn trong dạy học. - Tích hợp giữa câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu với luyện tập, bài tập và kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. - Tích hợp kiến thức kĩ năng ở vòng I (lớp 6,7) với vòng II (lớp 8,9). Theo TS. Nguyễn Trọng Hoàn , vấn đề quan trọng trong công việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm hợp là xác định vị trí, chức năng có tính chất “nguồn”, “định hướng” của kiểu và thể loại văn bản trong mối quan hệ với các phân môn khác trong bài học, nghĩa là xác định kiểu và thể loại văn bản là trục cơ bản, chọn ngữ liệu nguồn (bài khóa) để tiến hành tích hợp các hoạt động học tập ngôn ngữ. [15, tr.21-22]. Cụ thể là các tri thức công cụ dùng cho các phân môn Tiếng Việt, Tập làm văn lấy từ bài văn được giới thiệu trước đó. Qua cách dạy học này, tri thức của bộ môn tưởng chừng bị tách rời nhưng thực chất là để tô đậm, làm sáng tỏ rồi nhận diện chức năng trong bài Tiếng Việt, từ đó áp dụng thực hành trong Tập làm văn. Sau khi học các kiểu văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, thông qua một số văn bản tiêu biểu, HS có thể tự tin , sáng tạo khi ứng dụng các hiểu biết của mình để tiếp nhận các tác phẩm cùng kiểu và cùng thể loại không có trong chương trình và SGK. Như thế, những tri thức riêng lẻ, tri thức bộ phận khi dạy học tích hợp sẽ được tiếp cận một cách có định hướng trong mối quan hệ đồng bộ của một bài học hoàn chỉnh và nhất quán theo đặc trưng bộ môn. Nói cách khác, dạy học theo quan điểm tích hợp có thể giúp HS vừa nắm được kiến thức cơ bản, vừa hình thành được các thái độ, năng lực và kỹ năng mà thực tiễn môn học đặt ra. Theo hướng này, việc dạy học tích hợp được nhìn nhận như quá trình GV tổ chức và hướng dẫn người học tiếp nhận và chuyển hóa kiến thức từ thể tiềm năng sang các khả năng hiện thực. Mấu chốt của dạy học tích hợp một cách sáng tạo, đó là GV luôn xuất phát từ mục tiêu của môn Ngữ văn nói chung để tìm ra những yếu tố đồng quy giữa ba phân môn, tích hợp trong từng thời điểm, theo từng vấn đề. Quan điểm tích hợp quán triệt trong mọi khâu, kể cả khâu đánh giá. Cần đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến thức của phân môn này để tham gia giải quyết vấn đề của phân môn khác. Với mỗi thể loại, mỗi bài học, mỗi văn bản cụ thể GV cố gắng chỉ ra càng cụ thể càng tốt những điểm đồng quy giữa ba phân môn. Đó là cơ sở cho các tình huống tích hợp với những biện pháp tích hợp linh hoạt, sáng tạo, khéo léo, đúng lúc, đúng chỗ và có hiệu quả. Theo GS. Lê A khi vận dụng tích hợp trong dạy học Ngữ văn cần lưu ý về nội dung, mức độ, thời điểm, cách thức tích hợp. Về nội dung tích hợp: Sự lựa chọn nội dung để tích hợp đã phản ánh mức độ tích hợp. Nội dung tích hợp về tri thức hoặc kĩ năng ở mỗi tiết dạy Ngữ văn phải hợp lý trên cái nhìn bao quát toàn bài. Giờ V ăn có nhiều yếu tố có thể làm ngữ liệu cho giờ Tiếng Việt và Tập làm văn. Tuy nhiên, khi phân tích văn bản, GV không thể điểm qua tất cả các ngữ liệu đó mà cần phát hiện những đơn vị ngôn ngữ trong văn bản mang tín hiệu nghệ thuật tập trung, tiêu biểu nhất có mối liên hệ đồng quy giữa ba phần trong bài học để phân tích, hướng vào sự kết nối tri thức, thực sự giúp HS hiểu sâu sắc bài học. Về mức độ tích hợp: Khi đã xác định nội dung tích hợp thì cũng cần xác định mức độ tích hợp để không sa vào khuynh hướng tham lam, nhồi nhét kiến thức. Ví dụ bài Sống chết mặc bay của Phạm Duy Tốn có tới 43 chú thích về từ ngữ, để tích hợp với giờ Tiếng Việt, GV không có thời gian và cũng không cần thiết phải giải nghĩa tất cả mà chỉ lựa chọn một số từ khó, từ chìa khóa (từ chủ đề) để giải nghĩa mà thôi. Giờ Tiếng Việt có thể sử dụng ngữ liệu của văn bản đọc trong và ngoài tuần học đó nếu thấy thích hợp. Qua việc tiếp xúc với văn bản, bằng trực cảm tinh nhạy về ngôn bản, GV sẽ nhận ra được những ngữ liệu cần thiết, tiêu biểu để lựa chọn, phân tích, giúp học sinh cảm nhận, hiểu sâu sắc hơn giá trị nghệ thuật ngôn từ của tác phẩm qua giờ Tiếng Việt. Về thời điểm tích hợp: Ở giờ Văn cơ hội tích hợp từ ngữ có hai thời điểm: giải nghĩa từ ngay sau khi đọc văn bản (ở hoạt động đọc và tìm hiểu chung) và giảng nghĩa từ gắn với phân tích tín hiệu nghệ thuật khi khai thác văn bản (ở hoạt động tìm hiểu chi tiết). Ví dụ: Văn bản “Tức nước vỡ bờ” có những từ ngữ cần giảng giải kĩ để HS nắm được nghĩa của các từ ngữ gắn với thời kì lịch sử những năm trước Cách Mạng tháng Tám ở nông thôn Bắc Bộ như: Sưu, đinh, lính, cai lệ, thầy em … ngay khi đọc và tìm hiểu chung về văn bản; còn những cặp từ xưng hô (ông – cháu, ông – tôi, mày – bà) sẽ khai thác trong phần đọc và tìm hiểu chi tiết văn bản để thấy được sự vùng dậy đấu tranh tự phát của chị Dậu qua ngôn ngữ thể hiện trong đối thoại với bọn cường hào. Giờ Tiếng Việt, những thời điểm có thể tích hợp với Văn là: đưa ngữ liệu để phân tích, hình thành khái niệm, quy tắc và bài tập nhanh thực hiện thao tác phân tích chứng minh, phân tích phán đoán nhằm củng cố khái niệm, quy tắc mới hình thành. Phần luyện tập, nếu SGK chưa có bài tập liên quan đến văn bản cùng đơn vị bài học hoặc các bài học tr ước đó, GV có thể soạn bổ sung bài tập tích hợp hoặc thay thế bài tập tương tự SGK. Cũng trong giờ Tiếng Việt, thời điểm tích hợp với Tập làm văn là sau khi hình thành khái niệm, quy tắc, GV giới thiệu cách sử dụng đơn vị ngôn ngữ trong kiểu văn bản đang học hoặc có thể tích hợp khi cho HS làm bài tập thực hành giao tiếp. Giờ Tập làm văn có thể tích hợp với Văn và Tiếng Việt ở thời điểm phân tích ngữ liệu và luyện tập. Cùng với những lưu ý trên, trong thực tế dạy học Ngữ văn 6 theo quan điểm tích hợp lưu ý thêm những mặt sau: Đặc điểm chung của phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp là vừa chú ý dạy những tri thức và kỹ năng đặc thù cho phân môn, vừa tìm ra và khai thác những yếu tố chung giữa ba phân môn, để góp phần hình thành rèn luyện tri thức và kỹ năng của các phân môn khác. Nội dung được xây dựng theo quan điểm tích hợp, vì thế, phương pháp dạy cũng cần thấm nhuần quan điểm tích hợp. Trước hết, cần chú ý tính liên thông giữa các phần trong bài học. Do khai thác chung một văn bản nên cùng một kiến thức (tư liệu), ở phần này là mục đích nhưng ở phần khác lại là phương tiện, chất liệu. Cũng vì thế, nếu không có phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm tích hợp, bài học tích hợp rất dễ rơi vào trạng thái lặp lại kiến thức mà không đem lại cho HS những nhận thức mới. Theo quan điểm này, người GV khi dạy một văn bản văn học cần hướng dẫn để học sinh khai thác tối đa các yếu tố ngôn ngữ, thấy được ý nghĩa, vai trò và tác dụng của chúng trong việc biểu hiện nội dung của tác phẩm văn học, tránh việc xa rời văn bản, chỉ phân tích những nội dung xã hội đơn thuần. Tất nhiên để tiếp nhận tốt các tác phẩm văn học thì cần phải huy động nhiều tri thức và kỹ năng văn học khác chứ không phải chỉ có các yếu tố ngôn ngữ. Đồng thời cùng với việc chỉ ra vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm “mẫu”, GV cần hết sức chú ý giúp các em biết cách thức phân tích, bình giá một tác phẩm văn học theo một loại thể nhất định. Làm như thế tức là đã tích hợp nội dung và phương pháp dạy làm văn, kiểu bài phân tích và bình giá văn học vào giờ văn học. Đối với giờ Tiếng Việt, quan điểm tích hợp thể hiện ở chỗ khi cung cấp tri thức về một đơn vị ngôn ngữ nào đó, GV luôn hướng dẫn HS liên hệ với tác phẩm văn học đã và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng một cách thành thạo để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng. Dĩ nhiên các đơn vị ngôn ngữ này không chỉ được xem xét trong các văn bản văn học mà còn được đặt trong nhiều tình huống của cuộc sống thường nhật. Ngoài ra ở giờ Tiếng Việt, khi dạy về văn bản văn học: Cấu trúc, đặc điểm và phân loại, cách làm…thì các tác phẩm văn học đã và đang học song hành sẽ là những ngữ liệu cần được khai thác, vận dụng triệt để trong việc làm sáng tỏ kiến thức lí thuyết về văn bản, nhất là kiểu văn bản văn học. Đối với giờ Làm văn: Khi học một kiểu văn bản nào đó, trước hết, GV căn cứ vào văn bản đã được lựa chọn ở phân môn Văn, coi đó là “mẫu” để tìm hiểu học tập và rèn luyện. Lúc này, bài văn (tác phẩm văn học) trở thành ngữ liệu và được khai thác theo những yêu cầu của việc rèn luyện kỹ năng làm văn. Nói cách khác, tác phẩm văn học ấy lại được soi sáng, phân tích và “mổ xẻ” dưới một góc độ khác: góc độ xây dựng bố cục, kết cấu các ý, diễn đạt thành văn và trình bày như thế nào để đạt được mục đích của một kiểu văn bản. Như thế để tạo lập một kiểu văn bản người HS phải vận dụng tổng hợp các kiến thức và kỹ năng của văn học và tiếng Việt. Ngược lại, làm văn sẽ giúp cho người học nghe hiểu, đọc hiểu một văn bản tốt hơn. Nó cũng giúp HS nói hay hơn, viết đúng hơn các kiểu văn bản thường gặp trong văn học và trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống. Để thực hiện quan điểm dạy học nói trên, cần phải biết cách tách nhỏ những yêu cầu cần giảng dạy của từng môn thật chi tiết và khoa học, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý của HS. Tách ra như vậy để có thể phối hợp chúng với nhau trong một bài học. Tất nhiên sự phối hợp này không nên máy móc. Khi phải dạy những yếu tố cần dạy của một phân môn nào đó mà không tìm được sự có mặt của chúng ở các phân môn khác thì phải dạy chúng như những tri thức độc lập trong bài học. Trong thực tế ngôn từ, chỉ trong những bài tập làm văn trong nhà trường mới gặp những văn bản được tạo ra theo một phương thức (tự sự, miểu tả, biểu cảm, lập luận) thuần khiết. Thông thường trong các tác phẩm văn học cũng như trong các văn bản nhật dụng, các phương thức trên được sử dụng đồng thời, hòa quyện với nhau nhằm đạt đến đích chung của một văn bản. Do đó, khi dạy học cần phải khai thác triệt để những yếu tố thuộc một trong bốn phương thức tạo lập văn bản nói trên trong tác phẩm và trong văn bản đang dạy để phục vụ cho một kiểu văn bản đang là trọng tâm của một bài học nào đó. Ví dụ: ở lớp 7 trọng tâm là văn bản biểu cảm thì GV cần khai thác yếu tố biểu cảm trong truyện (và cả trong tác phẩm nghị luận) để dạy kiểu văn bản này. HS THCS đã có kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, đã tiếp xúc nhiều với văn học, cho nên việc bố trí nội dung dạy học không nhất thiết theo thứ tự nội dung của ngành khoa học tương ứng. Phải chấp nhận nguyên tắc: Không dạy tất cả, biết cách bỏ qua một số tri thức và kỹ năng mà HS đã biết để dạy những cái cần thiết, những cái HS có thể phạm lỗi khi sử dụng, khi dạy ở một lớp có thể bỏ qua những tri thức, những kỹ năng nào đó sẽ dạy lớp sau hay lớp sau nữa. Ví dụ: ở lớp 6, đã dùng được quan hệ từ “nhưng”, “vả lại” nên chưa cần dạy ý nghĩa cả cách dùng các từ này, cứ mặc nhiên xem như các em đã biết. Lớp 8, lớp 9 mới trở lại giảng kĩ hơn. Dạy học tiếng dựa trên lý thuyết giao tiếp cho nên phải từng bước cố gắng giảm thiểu phương pháp dạy học các phân môn theo lối thuyết giảng, GV trình bày, HS chỉ nghe, ghi một cách thụ động trong giờ giảng. Khái niệm giao tiếp hóa dạy học có nghĩa là chuyển quá trình trình bày của GV thành những cuộc đàm thoại dài ngắn khác nhau giữa GV và HS, giữa HS với nhau. Mặt khác, giao tiếp hóa đòi hỏi khi dạy học bất cứ phân môn nào, nội dung gì cũng phải đặt nó vào ngữ cảnh, phát hiện ra mục đích, ý định và cách thức trình bày hoặc nội dung và hình thức của văn bản sao cho đạt được ý định mà người nói, người viết đặt ra. Phương pháp dạy học mới cũng đòi hỏi phải phát huy triệt để nguyên tắc lấy HS làm trung tâm, đòi hỏi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong khi học tập ở lớp, ở nhà và khi giải các bài tập, làm các bài văn. Cần học tập các phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực của nhiều HS mà nhiều nước trên thế giới đã vận dụng có hiệu quả, ví dụ như phương pháp dạy học thông qua các trò chơi, tổ chức học tập và trao đổi theo nhóm…phải phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của HS. Vai trò chủ thể học tập được thể hiện ở tất cả mọi khâu, từ việc chuẩn bị bài, sưu tập tư liệu, phát biểu trong tổ, nhóm, tự đánh giá và đánh giá bạn, tham quan, hoạt động thực tế theo đặc trưng bộ môn…Tính tích cực trong việc học tập Ngữ văn dễ thể hiện thành bề nổi của phong trào (thảo luận, sáng tác, viết báo, hoạt động Ngữ văn, hoạt động văn nghệ…) song cần chú ý cả bề sâu: Phải động viên các em vật lộn với những vấn đề cụ thể, đôi khi còn là tỉ mỉ, nhỏ nhặt nữa, mà có ý nghĩa như tra cứu nghĩa của những từ khó ở từ điển, lập hồ sơ, sưu tập ảnh liên quan đến vấn đề nào đó của chương trình. Có thể dùng các trang thiết bị kỹ thuật hiện đại và đồ dùng dạy học để góp phần cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực và tích hợp. Cần tổ chức tốt khai thác sách tham khảo có trong thư viện trường, cần phát huy tác dụng của kênh hình qua phần minh họa trong SGK, qua các băng hình…Cũng có thể phối hợp với các GV âm nhạc tổ chức biểu diễn dân ca, nghe băng đĩa các bài hát phổ nhạc các tác phẩm văn học, phối hợp GV hội họa tổ chức thi vẽ tranh theo đề tài gắn với tác phẩm văn học có trong chương trình đã học. Chương 2: TÍCH HỢP TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6 2.1. Chất lượng tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 2.1.1. Nhận xét chung về chất lượng tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 Quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 trước tiên được thể hiện ở cấu trúc bài học, bài học nào cũng gồm có phần Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn được học trong một tuần. Bài học nào cũng mở đầu bằng một văn bản, sau khi khai thác văn bản, là giờ học Tiếng Việt và Làm văn. Ranh giới giữa Văn học, Tiếng Việt, và Tập làm văn trong một tuần không phải là ranh giới giữa các bài học mà chỉ là giữa các phần trong một bài học. Về hệ thống văn bản: Trọng tâm của chương trình Ngữ văn 6 là các văn bản tự sự và miêu tả (tương ứng với hai kiểu tự sự và miêu tả được học ở phân môn Tập làm văn) với các thể loại như: truyện dân gian (truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười, truyện ngụ ngôn), truyện trung đại, truyện hiện đại, truyện thơ hiện đại, kí hiện đại ngay các tác phẩm thơ cũng chọn những bài thơ có nhiều yếu tố miêu tả và tự sự. Sang học kì II SGK Ngữ văn 6 có thêm văn bản nhật dụng. Trọng tâm văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ văn 6 là đề tài môi trường, di tích lịch sử, và danh lam thắng cảnh. Về Tiếng Việt: Cũng là các kiến thức cơ bản về cấu tạo từ, từ loại, nghĩa của từ, các biện pháp tu từ, câu và các kiểu câu v.v…các kiến thức này hình thành thông qua việc khai thác từ văn bản chung, văn bản đọc – hiểu. Kiến thức trình bày gọn gàng, nhẹ nhàng và dễ hiểu, tăng cường luyện tập và thực hành. ._., cụ già Hô- de, trước đây là xã trưởng với cái mũ ba sừng, bác phát thư trước đây và nhiều người khác nữa. ….cụ Hô-de mang theo quyển tập đánh vần cũ đã sờn mép để mở rộng trên lòng, cặp kính lớn đặt ngang trang sách… ( Ngữ văn 6 tập 2, tr.50,51) Câu 11. Để thể hiện sự trang trọng và khác thường của thầy Ha -men trong buổi học cuối cùng tác giả đã miêu tả bằng: A. Khuôn mặt B. Cử chỉ khác lạ C. Trang phục D. Lời nói Câu 12. “trên những hang ghế thường bỏ trống, dân làng ngồi lặng lẽ giống như chúng tôi, cụ già Hô-de, trước đây là xã trưởng với cái mũ ba sừng, bác phát thư trước đây và nhiều người khác nữa”. Hình ảnh dân làng trong buổi học cuối cùng thể hiện: A. Các cụ đến lớp học cùng các em nhỏ vì chưa biết chữ B. Tiễn đưa thầy Ha-men trong buổi học cuối C. Bày tỏ lòng biết ơn của dân làng đối với thầy Ha-men D. Thể hiện tình yêu nước sâu sắc Câu 13. ( 1đ) Hãy sắp xếp những cụm từ sau cho đúng với diễn biến tâm trạng của thầy Ha-men lúc buổi học kết thúc? A. Giờ tay ra hiệu kết thúc rồi B. Giọng nói nghẹn ngào C. Cố viết thật to D. Người tái nhợt Trả lời: D, B, C, A Câu 14. ( 3đ) Hãy nối những cột sau đây lại với nhau cho thật phù hợp. 1. Thầy giáo a. Như một buổi sáng chủ nhật 2.Thầy Ha-men b. Sao mình hiểu đến thế 3. Quyển ngữ pháp, quyển thánh sử c. Chìa khóa chốn lao tù 4. Nhân vật xưng tôi d. Kiên nhẫn giảng bài 5. Giữ vững tiếng nói dân tộc e. Bảo tôi thật dịu dàng 6. Sân trường hôm ấy h. Người bạn cố tri Trả lời: 1-d; 2- e; 3-h; 4-b; 5-c; 6-a. BIÊN BẢN DỰ GIỜ TIẾT DẠY Phụ lục số 6: Người dạy: Bùi Thị Hà Giang Bài dạy: Hoán dụ Lớp: 6A6 Tiết phân phối: 101. Tiết: 3. Buổi: chiều. Ngày: 01 / 03/ 2010 HS có mặt: 34/34 I. Phần lượt thuật giờ dạy Thời điểm Hoạt động của thầy và trò Tóm tắt nội dung bài dạy Nhận xét 2h55 1. ổn định 2. Bài mới Những biện pháp nghệ thuật nào đã được học? (Giới thiệu bài mới) I. Hoán dụ là gì? 3h Ví dụ: SGK/T.82 HS đọc GV treo bảng phụ GV: Những từ áo nâu, áo xanh, - Áo nâu: Nông dân nông thôn, thành thị chỉ ai? - Áo xanh: Công nhân HS trả lời - Nông thôn: Người dân sống đúng ở nông thôn - Thành thị: Người dân sống ở thành thị GV: Giữa các sự vật trên có mối quan hệ như thế nào ? Chưa chỉ ra Cái hay của từ in đậm là gì? Gọi là phép hoán dụ được văn bản Thay vào? Ghi nhớ: số 1, SGK/T. 82 đọc – hiểu cùng cụm bài có dùng biện pháp nghệ II. Các kiểu hoán dụ thuật hoán HS đọc GV treo bảng phụ Ví dụ: SGK/ T. 83 dụ GV: Bàn tay được xem là gì? HS: Một bộ phận của cơ thể Ví dụ a: Bàn tay: Người lao người động Lấy bộ phận cơ thể gọi toàn thể GV: Một, ba là số từ hay lượng Ví dụ b: từ Một: số lượng ít HS trả lời Ba: số lượng nhiều Lấy cái cụ thể nói cái trừu đúng tượng GV: Thành phố Huế xảy ra Ví dụ c: chuyện gì Đổ máu: Chiến tranh Câu hỏi mơ GV: Đổ máu được xem là gì hồ của chiến tranh? Dấu hiệu của chiến tranh  Lấy dấu hiệu của sự vật để gọi sự vật Vi dụ d: Nông thôn: Chỉ người dân sống ở nông thôn  Lấy vật chứa đựng để gọi vật bị chứa đựng. GV: Có mấy kiểu hoán dụ? Ghi nhớ: SGK/T. 83 3h15 III. Luyện tập III. Luyện tập HS đọc bài tập 1 SGK, xác 1. Chỉ ra phép hoán dụ cho định yêu cầu bài tập ? biết mối quan hệ giữa các sự vật a. Làng xóm ta, người dân sinh sống ở làng ở làng quê Lấy vật chứa đựng để gọi vật bị chứa đựng Câu c, d về nhà làm b. 10 năm – thời gian ngăn 100 năm – thời gian dài 3h25 HS đọc bài tập 2 cụ thể chỉ cái trừu tượng Ẩn dụ là gì? Hoán dụ là gì? 2. So sánh ẩn dụ và hoán dụ Nên cho HS HS thảo luận 3 phút - Giống ghi vào bảng - Khác phụ để dễ GV cho bài tập thêm nhận xét 3h25 Trong các câu sau câu nào sử dụng nhân hóa? Bài tập thêm GV nhận xét HS về nhà ghi nên lấy văn vào vở bản trong cùng cụm bài đó là bài “Cô tô”, sau đó nêu tác dụng của phép hoán dụ. II. Phần nhận xét, đánh giá tiết dạy A. Chỉ tiêu đánh giá mức độ tích hợp trong giờ dạy STT Nội dung đánh giá Không Ít Khá Nhiều 1 Mực độ tích hợp giữa ba phân môn trong một giờ dạy 2 Mức độ tích hợp đọc - hiểu văn bản với Tiếng Việt và Làm văn. 3 Sử dụng văn bản mẫu cùng cụm bài trong giờ Tiếng Việt x 4 Sử dụng văn bản mẫu cùng cụm bài trong giờ Làm văn 5 Tích hợp và khả năng gây hứng thú trong học tập đối với HS x 6 Giải pháp để có thể thực hiện tích hợp trong giờ dạy x B. Nhận xét tiết dạy: * Ưu điểm: - Truyền thụ kiến thức chính xác - Sử dụng phương pháp phù hợp *Hạn chế: - GV chưa vận dụng văn bản đọc – hiểu cùng cụm bài để tìm hiểu khái niệm về hoán dụ. - Chưa tìm tư liệu từ văn bản đọc – hiểu cùng cụm bài để HS ứng dụng - Bài tập 2 GV hướng dẫn chưa rõ HS khó phân biệt chỗ giống và khác nhau giữa ẩn dụ và hoán dụ. Người dự giờ 1. Phạm nhất Linh 2. Võ Thị Huy Nhứt 3. Huỳnh Thị Tường Vi Giới thiệu một vài thiết kế đã có ở các sách tham khảo Phụ lục số 7 7.1. Ngữ văn 6 SGV – Tác giả: Nguyễn Khắc Phi (tổng chủ biên), Nxb Giáo dục, năm 2002 7.2. Sách dạy học Ngữ văn 6 - Tác giả: Nguyễn Trọng Hoàn, Hà Thanh Huyền, Nxb Giáo dục, năm 2005. 7.3. Thiết kế bài giảng Ngữ văn THCS 6 – Tác giả: Nguyễn Văn Đường, Hoàng Dân, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, năm 2002. 7.4. Dạy học Ngữ văn 6 theo hướng tích hợp – Tác giả: GS.TS. Lê A (chủ biên), Lê Minh Thu, Nguyễn Thị Thúy, Nxb Đại học sư phạm, năm 2007. 7.1. Phương án dạy học trong “SGV Ngữ văn 6” của tác giả Nguyễn Khắc Phi (tổng chủ biên), Nxb Giáo dục, năm 2002 Văn bản: BUỔI HỌC CUỐI CÙNG I. Mục tiêu cần đạt Giúp HS: - Nắm được cốt truyện, nhân vật và tư tưởng của truyện: Qua câu chuyện buổi học cuối cùng ở vùng An-dat, truyện đã thể hiện lòng yêu nước cụ thể là tình yêu tiếng nói của dân tộc. - Nắm tác dụng của phương thức kể chuyện từ ngôi thứ nhất và nghệ thuật thể hiện tâm lí nhân vật qua ngôn ngữ, cử chỉ, ngoại hình hành động. II. Những điều cần lưu ý - Truyện Buổi học cuối cùng cần hiểu rõ hoàn cảnh và tình huống được tác giả miêu tả trong câu chuyện. - Truyện ngắn có khá đầy đủ các yếu tố của tác phẩm truyện như cốt truyện, tình huống, nhân vật, người kể chuyện, lời đối thoại, độc thoại. GV cần bám sát các yếu tố nghệ thuật tự sự để hướng dẫn HS tìm hiểu tác phẩm. Chú ý khai thác cách kể chuyện bằng ngôi thứ nhất của nhân vật Phrăng. III. Tiến trình tổ chức các hoạt động dạy – học 1. Giới thiệu GV cắn cứ vào phần chú thích về tác giả tác phẩm trong SGK để giới thiệu. Cần lưu ý thêm bốn truyện hiện đại học phía trước đều là truyện hiện đại Việt Nam. 2. Tiến trình tổ chức hoạt động Hoạt động 1: Đọc và tìm hiểu chung về tác giả GV đọc mẫu một đoạn HS đọc các đoạn còn lại. Chú ý giọng điệu và nhịp điệu của lời văn biến đổi theo cách nhìn và tâm trạng của chú bé Phrăng, đoạn cuối giọng dồn dập, căng thẳng và xúc động. Cho HS dựa vào chú thích trả lời câu hỏi số 1 trong SGK về hoàn cảnh, thời gian, địa điểm diễn ra câu chuyện - Về nhân vật và phương thức kể chuyện: GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi số 2 trong SGK Truyện có hai nhân vật chính là Phrăng và thầy Ha-men, ngoài ra có các nhân vật phụ khác - Về bố cục: Truyện gồm ba đoạn: Đoạn 1: Từ đầu ….vắng mặt con Đoạn 2: Tôi bước qua ghế dài…tôi nhớ mãi buổi học cuối cùng này Đoạn 3: Còn lại Hoạt động 2: Phân tích nhân vật Phrăng GV dựa vào câu hỏi số 3, 4 trong SGK để hướng dẫn HS phân tích nhân vật này. - Tâm trạng trước buổi học - Những điều khác lạ trên đường đến trường - Diễn biến buổi học cuối cùng và hình ảnh về thầy Ha-men - Nhân vật Phrăng không chỉ người kể chuyện mà còn cùng nhân vật thầy Hamen làm nên giá trị tư tưởng của truyện Hoạt động 3: Tìm hiểu nhân vật thầy giáo Ha-men GV dựa vào câu hỏi số 5 trong SGK hướng dẫn HS tìm hiểu về nhân vật này. Trang phục thầy trong buổi học cuối cùng; Thái độ đối với HS; Điều tâm niệm tha thiết nhất mà thầy Ha- men muốn nói với HS và với mọi người là hãy yêu quý, giữ gìn và trau dồi cho mình tiếng nói, ngôn ngữ của dân tộc; Thầy Ha-men giây phút cuối cùng của buổi học. GV cho HS đọc lại đoạn cuối của truyện để khắc sâu ấn tượng về hình ảnh thầy và phát biểu cảm nghĩ về hình ảnh ấy. Hoạt động 4: Tìm hiểu hình ảnh một số nhân vật khác Chú ý một số nhân vật như: Cụ già Hô-dê, bác phát thư cũ, các HS nhỏ. Chú ý các cụ già trong làng đến lớp học đánh vần theo các bạn nhỏ không phải vì chưa biết chữ mà bày tỏ lòng biết ơn với thầy Ha-men. Hoạt động 5: Rút ra ý nghĩa tư tưởng và nêu những đặc sắc nghệ thuật nổi bật của truyện GV nêu câu hỏi 7 trong SGK để HS tìm hiểu ý nghĩa tư tưởng của truyện. Những đặc sắc nghệ thuật của truyện: - Cách kể chuyện từ ngôi thứ nhất với vai kể là một HS có mặt trong buổi học cuối cùng. - Miêu tả nhân vật qua ý nghĩ, tâm trạng (chú bé Phrăng) và qua ngoại hình, cử chỉ, lời nói, hành động (Thầy Ha-men) - Ngôn ngữ tự nhiên với giọng kể chân thành và xúc động; sử dụng nhiều câu biểu cảm, nhiều từ cảm thán, phép so sánh. Tiếng Việt: NHÂN HÓA I. Mục tiêu cần đạt Giúp HS: -Nắm khái niệm nhân hóa. - Nắm được tác dụng chính của nhân hóa - Biết dùng các kiểu nhân hóa trong bài viết của mình II. Những điều cần lưu ý 1. Nhân hóa (Nhân: người, hóa: biến hóa, trở thành; còn được gọi là nhân hóa cách) 2. Lưu ý có ba kiểu nhân hóa 3. Nhân hóa ngoài tác dụng làm cho sự vật gần gũi, sống động mà còn là cái cớ để giải bày tâm sự. III. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy – học Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm nhân hóa 1. Cho HS đọc đoạn trích trong bài Mưa của Trần Đăng Khoa. Hỏi: Bầu trời được gọi bằng gì? (Ông) Ông thường được dùng để gọi người, nay được dùng để gọi trời. Cách gọi như vậy làm cho trời trở nên gần gũi với người. Các hoạt động: mặc áo giáp, ra trận là các hoạt động của con người nay dùng để miêu tả bầu trời làm quang cảnh trước cơn mưa sống động hơn. Ngoài ra khổ thơ trích còn dùng các từ ngữ: múa gươm để tả cây mía; hành quân để tả kiến. Kết luận: Những cách dùng như vậy được gọi là nhân hóa. 2. So sánh các cách diễn đạt: - Ông trời mặc áo giáp đen với Bầu trời đầy mây đen - Muôn nghìn cây mía múa gươm với Muôn nghìn cây mía ngả nghiêng, lá bay phấp phới. - Kiến hành quân đầy đường với Kiến bò đầy đường Từ đó thấy nhân hóa có tính hình ảnh, làm cho sự vật, sự việc được miêu tả gần gũi hơn. Hoạt động 2: Tìm hiểu các kiểu nhân hóa 1. Tìm những sự vật được nhân hóa trong các câu thơ, câu văn đã cho. a.Miệng, tai, tay, mắt, chân b. Tre c. Trâu 2. Cách nhân hóa các vật trong những câu thơ, câu văn đó như sau: - Dùng từ ngữ vốn gọi người để gọi vật (câu a) - Dùng từ ngữ vốn chỉ hoạt động, tính chất của người để chỉ hoạt động tính chất của vật (câu b) - Trò chuyện, xưng hô với vật như với người (câu c) Hoạt động 3: Ghi nhớ và củng cố nội dung tiết học Hai HS đọc các kết luận trong ghi nhớ. Các HS khác đọc thầm Hoạt động 4: Làm bài tập (Tùy theo thời gian còn lại, GV lần lượt cho HS làm bài tập SGK. Tập làm văn: PHƯƠNG PHÁP TẢ NGƯỜI I. Mục tiêu cần đạt Giúp HS: - Nắm được cách tả người và bố cục hình thức của một đoạn, một bài văn tả người. - Luyện tập kĩ năng quan sát và lựa chọn kĩ năng trình bày những điều quan sát lựa chọn theo thứ tự hợp lí. II. Những điều cần lưu ý 1.Về phương pháp, cần theo hướng quy nạp như đã nêu ở mục 1, phần Những điều cần lưu ý ở tiết học phương pháp tả cảnh 2.Vị trí của tiết học Cũng như các tiết khác, khi dạy tiết phương pháp tả người trong Ngữ văn 6, tập hai, cần lưu ý tích hợp cả ngang và dọc của chương trình. 3.Nội dung trọng tâm của tiết học Tiết này có hai phần: Phần I – lí thuyết và phần II – Luyện tập. Cả hai phần đều nhằm giúp HS nắm được cách làm bài văn tả người với ba nội dung: - Xác định được đối tượng miêu tả (tả ai) - Lựa chọn được những nét đặc sắc của đối tượng cần miêu tả, từ đó xây dựng được hình ảnh tiêu biểu cho đối tượng. - Biết trình bày các hình ảnh đó theo một thứ tự hợp lí. Trọng tâm bài học này là giúp HS biết cách trình bày những chi tiết, hình ảnh mình đã quan sát được theo thứ tự hợp lí. III. Tiến trình tổ chức các hoạt động dạy – học Hoạt động 1: Hướng dẫn tìm hiểu bài Bước 1: Giao nhiệm vụ cho HS. Có thể chia lớp ra làm ba nhóm, mỗi nhóm đọc một đoạn văn chuẩn bị trả lời câu hỏi; hoặc cả lớp đọc ba đoạn văn và chuẩn bị trả lời cả ba câu hỏi trong SGK. Bước 2: Cho HS trao đổi, thảo luận. Có thể trao đổi theo nhóm hoặc với bạn ngồi cạnh bàn (hai người một) để chuẩn bị trả lời câu hỏi ra vở nháp. Bước 3: Yêu cầu HS nêu kết quả thảo luận. Đại diện trả lời. GV tóm tắt các ý kiến. Nếu có ý kiến khác nhau HS thảo luận ý kiến khác nhau đó. Bước 4: GV nhận xét và tổng kết ý kiến của HS và lưu ý các ghi nhớ cần thiết. Hoạt động 2: Hướng dẫn HS luyện tập Cả lớp chia làm ba nhóm mỗi nhóm làm một bài tập (khoảng 5 phút), sau đó thảo luận người bên cạnh và trình bày ý kiến của nhóm. 7.2. Phương án dạy học “sách dạy học Ngữ văn 6” của Nguyễn Trọng Hoàn, Hà Thanh Huyền, Nxb Giáo dục, năm 2005. Văn bản: BUỔI HỌC CUỐI CÙNG A. Mục tiêu bài học Giúp HS: Nắm được cốt truyện, nhân vật và tư tưởng của truyện. Qua câu chuyện buổi học tiếng Pháp cuối cùng ở vùng An-dat, truyện đã thể hiện lòng yêu nước cụ thể là tình yêu tiếng nói của dân tộc Nắm tác dụng của phương thức kể chuyện từ ngôi thứ nhất và nghệ thuật thể hiện tâm lí nhân vật qua ngôn ngữ, cử chỉ, ngoại hình hành động. B. Hoạt động trên lớp I. Đọc, tìm hiểu chung về tác phẩm 1. Đọc 2. Tìm hiểu chú thích Chủ tìm hiểu tác giả An-Phông-xơ Đô-đê 3. Hoàn cảnh diễn ra câu chuyện + Hoàn cảnh +Tên truyện + Nhân vật chính 4. Bố cục: 3 phần II. Tìm hiểu nội dung văn bản 1. Nhân vật phrăng GV cho HS thảo luận để tìm hiểu: a. Quang cảnh và tâm trạng của chú bé Phrăng trên đường đến trường b. Tâm trạng Phrăng trong lớp học GV cho HS tìm hiểu ý nghĩa tâm trạng Phrăng đã diễn ra như thế nào trong buổi học cuối cùng c. Tâm trạng Phrăng trong buổi học cuối cùng * Khi mới vào lớp * Khi không thuộc bài * Nghe thầy giảng ngữ pháp thấy rõ ràng, dễ hiểu GV hỏi HS: Sự biến đổi trong tâm trạng Phrăng chứng tỏ điều gì? Để GV kết luận: Hiểu được ý nghĩa thiêng liêng của việc học tiếng Pháp, tha thiết muốn được học tập. Thể hiện tình yêu tiếng Pháp, yêu Tổ Quốc. Quý trọng và biết ơn thầy. 2. Thầy giáo Ha-men GV cho HS tìm hiểu thầy giáo Ha-men qua: * Trang phục * Thái độ đối với HS * Hình ảnh thầy ở những giây phút cuối cùng của buổi học Để Cuối cùng đưa đến kết luận: Những chi tiết đó nói lên tình cảm yêu nước, lòng tự hào về tiếng nói của dân tộc. 3. Một số nhân vật khác - Cụ già Hô-de - Bác phát thư III. Tổng kết Em hãy nêu đặc sắc về nội dung và nghệ thuật? HS thảo luận và trả lời. IV. Luyện tập: Bài tập 1: Tìm câu văn thể hiện phép so sánh. Nêu tác dụng Bài tập 2: Viết đoạn văn cảm nhận về hình ảnh thầy Ha-men. Tiếng Việt: NHÂN HÓA A. Mục tiêu bài học Giúp HS: - Nắm khái niệm nhân hóa. - Nắm được tác dụng chính của nhân hóa - Biết dùng các kiểu nhân hóa trong bài viết của mình B. Hoạt động lên lớp I. Nhân hóa là gì? 1. Bài tập (SGK) a.Tìm các chi tiết được thể hiện bằng biện pháp nhân hóa trong khổ thơ Các sự vật: Trời, cây mía, kiến Hành động: Trời mặc áo giáp, ra trận; cây mía múa gươm; kiến hành quân. Cho HS nêu tác dụng: các hoạt động của con người dùng để miêu tả bầu trời trước cơn mưa làm tăng tính biểu cảm, làm quang cảnh cơn mưa sống động. b. So sánh cách diễn đạt GV: Em hiểu thế nào là nhân hóa? HS: Trình bày. II. Các kiểu nhân hóa 1. Bài tập GV: Tìm sự vật được nhân hóa. Các loại từ đó dùng để gọi ai? Để chỉ hành động của ai? Xưng hô với ai? * Sự vật được nhân hóa: - Miệng, Tai, Mắt, Chân, Tay - Tre, xung phong, chống giữ. - Trâu ơi * Cách nhân hóa - Dùng từ ngữ vốn gọi người để gọi vật, để chỉ vật - Từ chuyên xưng hô với vật như với người. GV: Từ bài tập trên em hãy cho biết mấy kiểu nhân hóa? Cho HS ghi ghi nhớ. III. Luyện tập Cho HS giải bài tập 1, 3, 5 Tập làm văn: PHƯƠNG PHÁP TẢ NGƯỜI A. Mục tiêu bài học Giúp HS: Nắm được cách tả người và bố cục hình thức của một đoạn, một bài văn tả người. Luyện tập kĩ năng quan sát và lựa chọn kĩ năng trình bày những điều quan sát lựa chọn theo thứ tự hợp lí. B. Hoạt động trên lớp I. Phương pháp viết một đoạn văn, bài văn tả người 1. Bài tập SGK, tr.59 GV: Đọc đoạn văn và trả lời các câu hỏi trong SGK, tr.61 a. Đoạn 1: Tả dượng Hương Thư người chèo thuyền, vượt thác. Đoạn 2: Tả Cai Tứ: Người đàn ông gian hùng Đoạn 3: Tả hai đô vật: tài, mạnh (Quắm Đen và ông Cản Ngũ trong keo vật ở đền Đô) * Những từ ngữ và hình ảnh thể hiện: - Như pho tượng đồng đen, bắp thịt cuồn cuộn - Mặt vuông, má hóp, long mày lổm chổm, đôi mắt gian hù ng, mồm toe tóe, tối om, răng vàng, hợm của b. Đoạn b: Đặc tả chân dung, đoạn a, b tả nhân vật kết hợp với hành động. c. Đoạn văn 3 như một bài văn hoàn chỉnh có ba phần: (Nêu ra ba phần) GV: Từ bài tập trên em hãy cho biết quá trình miêu tả gồm mấy bước? Bố cục bài văn miêu tả gồm mấy phần? HS trả lời phần ghi nhớ II. Luyện tập Bài tập 1 (SGK, tr.62) Cho HS nêu ra các chi tiết tiêu biểu để miêu tả các đối tượng: Một em bé (4 -5 tuổi) Một cụ già cao tuổi Cô giáo của em đang say sưa giảng bài trên lớp 7.3. Phương án dạy học “ Thiết kế bài giảng Ngữ văn THCS 6, quyển II” của tác giả Nguyễn Văn Đường, Hoàng Dân, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2002. Văn học: BUỔI HỌC CUỐI CÙNG A. Kết quả cần đạt 1. Nắm vững cốt truyện, các nhân vật và chủ đề tư tưởng của truyện. Qua câu chuyện tác giả thể hiện lòng yêu nước một biểu hiện cụ thể là tình yêu tiếng nói của dân tộc. 2. Tiếp tục tích hợp với phân môn Tiếng Việt ở phép so sánh, ẩn dụ và nhân hóa với phân môn tập làm văn ở cách kể chuyện theo ngôi thứ nhất, nghệ thuật thể hiện tâm lí nhân vật qua ngoại hình, ngôn ngữ, cử chỉ và hành động. 3. Rèn kĩ năng tìm hiểu và phân tích nhân vật qua ngoại hình, ngôn ngữ, cử chỉ, hành động… B. Thiết kế bài dày học Hoạt động 1: Tổ chức kiểm tra Hoạt động 2: Hướng dẫn đọc, kể tóm tắt, tìm hiểu ngôi kể, nhân vật và bố cục của truyện 1. Đọc và kể tóm tắt theo bố cục - Giọng đọc chậm, xót xa và cảm động, day dứt. - Lời nói của thầy Ha-men cần đọc thật dịu dàng buồn - Có thể kể theo ngôi thứ nhất như trong văn bản, nhưng có thể kể theo ngôi thứ 3. - GV đọc và kể đoạn đầu và đoạn cuối - Chú ý cách phát âm chính xác các từ và ngữ phiên âm - HS đọc mục chú thích trong SGK nắm vững về tác giả, hoàn cảnh sáng tác của câu chuyện. GV kiểm tra một vài từ khó trong chú thích GV giải thích thêm từ “Cáo thị” là thông báo dán trên tường, ngoài đường, ngoài chợ. 2. Tìm hiểu ngôi kể và nhân vật chính: - Chú bé Phrăng vừa đóng vai trò người kể chuyện, vừa là nhân vật chính - Nhân vật thầy giáo Ha-men là nhân vật chính – trung tâm của truyện - Truyện kể, tả đậm sắc trữ tình. Hoạt động 4: Hướng dẫn tìm hiểu chi tiết 1. Nhân vật chú bé Phrăng a.Quang cảnh và tâm trạng chú bé Phrăng trên đường tới trường (Lướt nhanh) b.Quang cảnh ồn ào trước bảng cáo thị như ngầm báo hiệu điều gì không bình thường, chẳng lành. (Lướt nhanh) - Phrăng ngượng nghịu, xấu hổ bước nhẹ vào lớp trong sự im lặng của trường của lớp - Lạ lùng khi thầy không trách, mắng mà nói chuyện nhẹ nhàng - Ngạc nhiên hơn vì trang phục của thầy c. Tâm trạng Phrăng khi chú lại một lần nữa không thuộc bài HS đọc lại đoạn tả tâm trạng của Phrăng khi không thuộc bài và giải thích vì sao Phrăng có tâm trạng ấy? d. Tâm trạng của Phrăng từ lúc vào lớp đến tiết học: - HS thảo luận, phân tích về đoạn tả cảnh viết tập, cảnh tiếng chim bồ câu gù khẽ, tiếng bọ dừa bay…nhằm dụng ý gì? - Cảnh cụ Hô-de đánh vần theo lũ trẻ tác động như thế nào tới thái độ và tình cảm của Phrăng và cả mọi người? - Tóm lại chúng ta có thể khái quát như thế nào về diễn biến tâm trạng suy nghĩ của nhân vật Phrăng 2. Nhân vật thầy giáo Ha-men (trọng tâm) - HS thảo luận, tìm lời giải đáp từng khía cạnh của câu hỏi số 5 SGK, tr.55 - GV nêu thêm vấn đề nghệ thuật tả chân dung qua ngoại hình, trang phục, lời nói, cử chỉ và hành động. Định hướng: a.Trang phục: Trang dành cho những buổi lễ hay tiếp thanh tra b.Thái độ đối với HS: Dịu dàng, chỉ nhắc nhở không trách phạt c.Giảng bài: Như trút nỗi niềm, tâm sự tự thấy mình có lỗi với HS d.Điều tâm niệm tha thiết nhất mà thầy Ha-men nói với HS là hãy yêu quý giữ gìn trau dồi tiếng nói, ngôn ngữ của dân tộc mình. Tìm thêm những so sánh trong đoạn văn? So sánh nào có ý nghĩa nhất? e.Hình ảnh thầy giáo Ha-men trong những phút cuối cùng của buổi học cuối cùng. GV hỏi: Cuối tiết học, có những âm thanh, tiếng động nào đáng chú ý? Ý nghĩa của những âm thanh, tiếng động đó? Định hướng: - Tiếng chuông đồng hồ nhờ thờ điểm 12 giờ - Tiếng chuông cầu nguyện - Tiếng kèn bọn lính Phổ… Ý nghĩa: - Thời gian trôi mau, - Hòa bình và chiến tranh, tự do và nô lệ cùng hiện lên ở làng nhỏ - Mơ ước cuộc sống thanh bình - Chuẩn bị cho hành động bột phát của thầy giáo Ha-men Thử giải thích nghĩa từ “Tái nhợt”? Hình ảnh thầy giáo đứng trên bụt người tái nhợt nói lên điều gì? Tại sao Phrăng cảm thấy thầy lớn lao đến thế? Câu viết trên bảng của thầy có ý nghĩa gì? Định hướng: Khẳng định niềm tin vào tương lai tự do, lòng yêu nước nồng nhiệt của nhân dân Pháp. Nước Pùháp muôn năm! Hoạt động 5: Hướng dẫn tổng kết Tiếng Việt: NHÂN HÓA A. Kết quả cần đạt 1. Kiến thức: Giúp HS nắm vững khái niệm nhân hóa; Các kiểu nhân hóa 2. Tích hợp với phần văn ở văn bản “ Đêm nay Bác không ngủ” với phần làm văn ở “Luyện nói về văn tả người” B. Thiết kế bài dạy học Hoạt động 1: Hình thành khái niệm nhân hóa Vẫn cho HS dùng ngữ liệu trong SGK, tr.56 khổ thơ của Trần Đăng Khoa. Bổ sung thêm bài tập nhanh: “Con đỉa vắt qua mô đất chết Và người ngửa mặt ngóng trời cao” (Xuân Diệu) “Núi cao bởi có đất bồi, Núi chê đất thấp, núi ngồi ở đâu” (ca dao) “Đường nở ngực. Những hàng dương liễu nhỏ Đã lên xanh như tóc tuổi mười lăm” (Tố Hữu) Cho HS xác định các sự vật được gán cho hành động con người. GV chốt lại: Những sự vật, con vật…được gán cho hành động thuộc tính, hành động cảm nghĩ…của con người …được gọi là phép nhân hóa. HS đọc vài lần mục ghi nhớ (SGK. tr.57) Hoạt động 2: Hướng dẫn phân loại các kiểu nhân hóa HS trả lời các câu hỏi sau khi đã tìm hiểu kĩ nội dung mục II.1.2. a. Các loại từ: lão, bác, cô, cậu…thường dùng để gọi ai? b. Các động từ: chống, xung phong, giữa…thường dùng chỉ hành động của ai? c. Các từ ơi, hỡi,nhỉ, nhé…thường dùng để xưng hô với ai ? HS trả lời GV cách dùng như trên gọi là pháp nhân hóa Vậy, như thế nào là nhân hóa? HS đọc nội dung ghi nhớ (SGK, tr.58) GV chốt lại: Nhân hóa có thể thực hiện bằng nhiều cách. Mỗi cách được gọi là một kiểu nhân hóa. Có 3 kiểu nhân hóa cơ bản. Hoạt động 3: Hướng dẫn luyện tập như SGK Tập làm văn: PHƯƠNG PHÁP TẢ NGƯỜI A.Kết quả cần đạt 1. Cách tả người, hình thức, bố cục của một đoạn, một bài văn tả người. 2. Kĩ năng quan sát. Lựa chọn, trình bày khi viết bài văn tả người. 3. Tích hợp với phần văn ở văn bản “Buổi học cuối cùng”. Dự kiến về phương pháp, biện pháp, hình thức giờ học - Phân tích mẫu, quy nạp - Học theo nhóm, trong tâm: mục 1 B. Thiết kế bài dạy học Hoạt động 1: Dẫn vào bài Hoạt động 2: Phương pháp viết một đoạn văn, bài văn tả người GV chiếu trên màn hình 3 đoạn văn (Theo SGK, tr. 59-60) HS đọc mỗi đoạn 3 lần, suy nghĩ, trả lời các câu hỏi trong bài tập 2 (a,b,c) HS đọc mục ghi nhớ (SGK, tr.61) GV nhấn mạnh thêm: Quá trình tả người gồm các bước: Xác định múc đích và đối tượng: Tả ai?Tả làm gì? Tả chân dung hay tả người trong hành động? Lựa chọn chi tiết, hình ảnh phù hợp. Lựa chọn cách thức trình bày Bài văn tả người gồm ba phần Hoạt động 3: Hướng dẫn luyện tập Hướng dẫn HS làm bài tập như trong SGK. 7.4. Phương án dạy học “Ngữ văn 6 theo hướng tích hợp” của tác giả GS.TS. Lê A (chủ biên), Nxb Đại học sư phạm, năm 2007. 1. Văn bản: BUỔI HỌC CUỐI CÙNG 1. Nội dung tích hợp Tích hợp ngang: - Tiếng Việt: tà khó, phép nhân hóa, câu văn đối thoại - Với Tập Làm văn: Đặc điểm của văn tự sự, yếu tố miêu tả trong văn tự sự Tích hợp dọc: Cụm văn bản tự sự Tích hợp mở rộng Nước Pháp và cuộc chiến tranh Pháp-Phổ 1887-1871 2. Cách thức tích hợp Hoạt động 1: Khởi động Hoạt động 2: Đọc và tìm hiểu chung 1. Tác giả Cho HS đọc chú thích SGK T 54 2. Tác phẩm (sgk) 3. Hướng dẫn đọc: chú ý giọng đọc nhịp điệu biến đổi theo cái nhìn và tâm trạng của chú bé Phrăng; đoạn cuối nhịp điệu dồn dập, căng thẳng giọng xúc động. Chú ý từ phiên âm. 4. Giải nghĩa từ khó: chú ý một số từ: Cáo thi, trung thu, cố tri. 5. Ngôi kể, nhân vật: Truyện kể theo lời kể của nhân vật nào? Ngôi nào? Có tác dụng gì? Hỏi: Truyện còn có nhân vật nào nữa và trong số đó ai để lại cho em ấn tượng nổi bật nhất? Vì sao? (HS chọn và trả lời) 6. Kể tóm tắt truyện theo bố cục? a. Phrăng trên đường đến trường b. Diễn biến buổi học cuối cùng c. Giờ học kết thúc với hành động đột ngột của thầy Ha –men Hoạt động 3: Đọc và tìm hiểu chi tiết 1. Nhân vật Phrăng Cho HS tìm hiểu những chi tiết như: - Phrăng có ý đình gì trong buổi học cuối cùng này, tìm hiểu cảnh vật diễn ra xung quanh Phrăng trên đường đến trường, cảnh ở trường - Tìm hiểu diễn biến tâm trạng của Phrăng trước thay đổi của cảnh vật, cũng như biết được đây là buổi học cuối cùng - Tìm hiểu diễn biến tâm trạng sự tiếc nuối hối hận của Phrăng - Tìm hiểu nghệ thuật miêu ta diễn biến tâm trạng của Phrăng - Qua nhân vật Phrăng tác giả muốn thể hiện chủ đề tư tưởng gì? 2. Nhân vật thầy giáo Ha -men Hỏi: Trong buổi học cuối cùng, thầy giáo Ha –men có trang phục như thế nào? Em có nhận xét gì về trang phục đó? Nó ngầm khẳng định điều gì? - Áo rơ-danh-gốt màu xanh lục diềm lá sen – trang phục phát thưởng - Trang phục lịch sự trang trọng - Nhằm khẳng định ý nghĩa thiêng liêng, trang trọng của buổi học, sự tôn vinh của thầy đối với buổi học Hỏi: Thầy có cách đối xử như thế nào đối với HS Em có nhận xét gì? - Học sinh đi muộn thầy không giận mà nói dịu dàng, HS không thuộc bài thầy không mắng. - Thầy tự nhận trách nhiệm về mình - Thầy kiên nhẫn giảng bài Hỏi: Thầy nói gì về tiếng Pháp? Thầy thể hiện tình cảm gì qua lời nói đó? - Thầy xem là tài sản quốc gia, là công cụ giúp con người thoát cảnh chốn lao tù Hỏi: Tiếng chuông nhà thờ điểm 12 tiếng và tiếng kèn của bọn lính phổ vang lên, nó báo hiệu điều gì? Thời điểm ấy thầy Ha-men có biểu hiện gì? - Báo hiệu chấm dứt buổi học - Thầy Ha-men người tái nhợt, nghẹn ngào không nói hết câu. Hỏi: Có nhận xét gì về nghệ thuật miêu tả của tác giả Tác giả miêu tả thầy Ha-men ở một thời điểm cụ thể. Ở thời điểm nổi đau đớn không dồn nén tích tụ ở tinh thần mà trào phát. Hỏi: Em có nhận xét gì về hình ảnh thầy Ha-men ở cuối bài? Lời nói hành động cử chỉ của thầy đã thể hiện điều gì? Hình ảnh lớn lao đẹp đẽ; Lòng yêu nước cụ thể chân thành sâu sắc 3. Các nhân vật khác (Bác phó rèn Oát –stơ, cụ Hô-de, bác phát thư, các em nhỏ) Hỏi: Trong buổi học cuối cùng mọi người có thái độ như thế nào? + Bác Oát –stơ “đến trường lúc nào cũng vẫn còn sớm” + Cụ Hô-de mang theo quyển tập đánh vần cũ sờn mép + Dân làng ngồi lặng lẽ, ai nấy đều buồn rầu, tiếc nuối + Trò nhỏ cặm cụi, vạch nét sổ, đọc đồng thanh Hỏi: Họ đã thể hiện điều gì? - Thể hiện tình cảm thiêng liêng, sự trân trọng của mình đối với học tiếng mẹ đẻ. Họ là người yêu nước. Hoạt động 4: Tổng kết Hỏi: Câu nói của thầy Ha-men “Khi một dân tộc….chốn lao tù” có ý nghĩa như thế nào? - Giá trị thiêng liêng và sức mạnh to lớn của tiềng nói dân tộc trong đấu tranh giành độc lập tự do. Hoạt động 5: Luyện tập bài tập trắc nghiệm 2. Tiếng Việt: NHÂN HÓA 2.1. Nội dung tích hợp - Ngữ liệu lấy trong các văn bản đã học - Khả năng quan sát, liên tưởng để tìm sự giống nhau giữa người và đối tượng không phải là người - Chức năng biểu cảm của phép nhân hóa khi nói và viết 2.2. Cách thức tích hợp Hoạt động 1: Khởi động Hoạt động 2: Xác định khái niệm về nhân hóa Dùng máy chiếu ví dụ lên bảng khai thác ví dụ trong sgk khổ thơ của Trần Đăng Khoa Hỏi: Em hiểu thế nào nhân hóa? (SGK) Bài tập nhanh: Tìm phép nhân hóa trong đoạn trích “Bài học đường đời đầu tiên”, “Vượt thác” Hoạt động 3: Phân loại các kiểu nhân hóa GV sử dụng bảng phụ hoặc đèn chiếu các ví dụ sgk Hỏi:Trong các câu văn đó sự vật nào được nhân hóa? Nhân hóa bằng cách nào? a.Lão Miệng, cậu Tai, cô Mắt, cậu Chân, cậu Tay: Dùng từ gọi người để gọi cho bộ phận cơ thể b.Tre chống lại, xung phong, giữ, từ dùng chỉ hành động, tính cách của người để gọi cho cây tre c.Trâu ơi: trò chuyện, tâm sự với con vật Hỏi: Có mấy kiểu nhân hóa? Đó là những kiểu nào? (sgk) Hoạt động 4: Luyện tập Hướng dẫn HS làm bài tập SGK 3. Tập làm văn: Phương pháp tả người 3.1. Nội dung tích hợp - Ngữ liệu lấy từ các văn bản đã học - Hiểu biết chung về văn miêu tả các bài trước và văn tả người đã học ở tiểu học. - Kĩ năng quan sát, trình bày kết quả quan sát - Kĩ năng xây dựng bài văn tả người theo bố cục 3 phần 3.2. Cách thức tích hợp Hoạt động 1: Khởi động Hoạt động 2: Tìm hiểu phương pháp viết một đoạn văn, bài văn tả người GVcho HS đọc 3 đoạn văn mẫu trong SGK. HS trao đổi thảo luận và trả lời, sau đó GV ghi tóm tắt trả lời lên bảng Hỏi: Mỗi đoạn văn tả ai? Người đó có đặc điểm gì nổi bật? Thế hiện ở từ ngữ, hình ảnh nào? GV ghi tóm tắt trả lời hs lên bảng Hỏi: Đoạn nào tả chân dung? Đoạn nào tả người gắn với sự việc?Yêu cầu lựa chọn chi tiết, hình ảnh như thế nào? HS phát biểu Hỏi: Chỉ ra 3 phần (đoạn 3) và nêu nội dung chính của mỗi phần trong bài văn. Nếu được đặt nhan đề cho bài này em đặt là gì? Hoạt động 3: Luyện tập Cho HS luyện tập như sgk ._.