Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn giáo dục công dân phần " công dân với các vấn đề chính trị - Xã hội ở trường Trung học phổ thông (THPT) chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang

Giang đã tận tình truyền đạt những tri thức quý báu, giúp đỡ tôi hoàn thành tốt khóa học và khóa luận tốt nghiệp. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo, Th.s Trần Đình Phụng, người đã bỏ ra nhiều tâm huyết, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành cuốn khóa luận tốt nghiệp này. Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô, các em học sinh trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, quý bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa học và khóa luận. An Giang, tháng 05 năm 2008 Tác giả Võ Thái Ngân DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT DS : Dân số ĐHĐBTQ : Đại hội Đại biểu toàn quốc GDCD : Giáo dục công dân GV : Giáo viên HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học PPTT : Phương pháp thuyết trình THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên XH : Xã hội MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU.....................................................................................................................................................01 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN.............. 04 1.1. Phương pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Giáo dục công dân.................................................04 1.1.1. Phương pháp thuyết trình...........................................................................................04 1.1.2. Mối quan hệ của phương pháp thuyết trình với các phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Giáo dục công dân........................................06 1.2. Phương pháp dạy học tích cực .................................................................................... 09 1.2.1. Tính tích cực học tập....................................................................................................09 1.2.2. Một số hình thức thuyết trình theo hướng tích cực.............................................11 1.2.3. Nội dung chương trình môn Giáo dục công dân lớp 11.....................................12 1.3. Thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân theo phương pháp thuyết trình ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang.....................13 1.3.1. Thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân theo phương pháp thuyết trình ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu......................................................13 1.3.2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu.............................................................................................................. 14 1.4. Quy trình tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”......15 1.4.1. Quy trình thiết cho từng hình thức thuyết trình theo hướng tích cực.............15 1.4.2. Những chú ý khi thiết kế các hình thức thuyết trình............................................21 Chương 2. THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN “CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN THOẠI NGỌC HẦU..........................................................................................................23 2.1. Kế hoạch thực nghiệm..................................................................................................... 23 2.1.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................................23 2.1.2. Giả thuyết thực nghiệm............................................................................................... 23 2.1.3. Địa điểm và đối tượng thực nghiệm.........................................................................23 2.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................................................28 2.2.1. Nội dung khoa học cần thực nghiệm....................................................................... 28 2.2.2. Thiết kế bài thực nghiệm.............................................................................................28 2.2.3. Tiêu chí đo đạc, đánh giá............................................................................................36 2.3. Đánh giá hiệu quả của phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hóa trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu............................................................... 36 2.3.1. Phân tích kết quả đầu ra.............................................................................................37 2.3.2. Phân tích mức chênh giữa kết quả đầu ra - đầu vào...........................................42 2.3.3. Kết quả thăm dò nhận thức của học sinh sau thực nghiệm...............................42 KẾT LUẬN............................................................................................................................................ 45 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................47 PHỤ LỤC -1- MỞ ĐẦU Tên đề tài: Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang 1.Tính cấp thiết của đề tài Đổi mới các PPDH là thay thế các PPDH chỉ đem lại cho người học sự thụ động, lệ thuộc vào người dạy bằng các PPDH khác có khả năng làm cho người học tích cực chủ động. Đổi mới PPDH đối với giáo dục và đào tạo nước ta hiện nay là nhiệm vụ tất yếu, cấp thiết. Bởi vì: Thứ nhất, khoa học kỹ thuật – công nghệ hiện nay phát triển mạnh mẽ, đòi hỏi giáo dục và đào tạo vừa truyền thụ hệ thống tri thức đã có vừa cập nhật kịp thời những thông tin, tri thức mới. Thứ hai, nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa của nước ta đang hội nhập với kinh tế thế giới đòi hỏi giáo dục và đào tạo nước ta phải xây dựng ở thế hệ trẻ các thói quen, kỹ năng tự lực, nghi vấn, suy luận, sáng tạo, phản ứng nhanh và quyết đoán trước hoàn cảnh. Thứ ba, nhiệm vụ đổi mới PPDH đã trở thành cụ thể đối với toàn ngành cũng như từng GV vì nó được xác định rõ trong đường lối lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam (Nghị quyết TW 4 khóa VII (01- 1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (02-1996)), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 14 (04/1999). Đổi mới PPDH trong dạy học môn GDCD hiện nay hay các môn học khác ở trường THPT là đòi hỏi cấp thiết của XH, là nhiệm vụ chuyên môn quan trọng của mỗi GV. Nhất là từ năm học 2006-2007 trở đi, chương trình phân ban THPT và sử dụng SGK mới theo quyết định của Quốc hội bắt đầu có hiệu lực. Phương pháp thuyết trình có thể kết hợp với các phương pháp khác trong hệ thống các PPDH môn GDCD trở thành nhóm các phương pháp. Khi kết hợp như vậy PPTT vừa giữ được vai trò chủ đạo vừa khắc phục những hạn chế vốn có của nó, và như vậy PPTT có thể chuyển hóa trở thành những hình thức thuyết trình mới tích cực. Trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu là một trong những trường có truyền thống “Dạy tốt, học tốt” của tỉnh An Giang do vậy đổi mới PPDH theo hướng tích cực là tất yếu và cấp bách. Là GV dạy môn GDCD tương lai, tôi muốn góp phần thực hiện thắng lợi nhiệm vụ đổi mới toàn diện giáo dục, cũng -2- như góp phần đào tạo thế hệ trẻ có năng lực và phẩm chất cần thiết cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong giai đoạn hiện nay. Từ các lý do trên tôi quyết định chọn đề tài “Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang” cho khóa luận tốt nghiệp của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Làm sáng tỏ bản chất, vai trò quan trọng của PPTT trong dạy học môn GDCD, trên cơ sở đó luận chứng sự cần thiết khách quan phải tích cực hóa PPTT. Đồng thời thông qua thực nghiệm sư phạm dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” để xây dựng quy trình tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD ở trường THPT. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Với mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau: Một là, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”. Hai là, xác lập quy trình và những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu quả vận dụng PPTT theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”. Ba là, khảo sát thực trạng và thực nghiệm so sánh việc thực hiện PPTT theo kiểu truyền thống với PPTT theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Trong khuôn khổ một khóa luận tốt nghiệp, bước đầu đề tài chỉ tập trung luận giải cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích cực hóa PPTT và khảo sát thực trạng, tiến hành thực nghiệm so sánh PPTT truyền thống với PPTT theo hướng tích cực trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang. 4. Giả thuyết khoa học Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra giả thuyết khoa học sau: -3- Nếu vận dụng PPTT trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” theo hướng phát huy tính tích cực của HS thì việc học môn GDCD sẽ hiệu quả hơn so với PPTT truyền thống. 5. Phương pháp nghiên cứu Khóa luận sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp phương pháp logic và lịch sử, phương pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp so sánh và hệ thống … Khóa luận còn sử dụng các phương pháp như điều tra XH học, thực nghiệm sư phạm, lấy ý kiến của các chuyên gia, thống kê toán học … 6. Đóng góp của khóa luận Khóa luận làm rõ các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực và đề ra giải pháp tích cực hóa PPTT trong dạy học môn GDCD phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT. Kết quả nghiên cứu của khóa luận có thể làm tài liệu trong việc đổi mới phương pháp giáo dục ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu nói riêng và ở tỉnh An Giang nói chung. 7. Kết cấu của khóa luận: Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóa luận gồm có 2 chương với 7 tiết. -4- NỘI DUNG Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 1.1. Phương pháp thuyết trình và mối quan hệ của nó với phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Giáo dục công dân 1.1.1. Phương pháp thuyết trình 1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp thuyết trình PPTT là PPDH được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục và PPTT được quan niệm với nhiều cách khác nhau. Theo Phan Trọng Ngọ “PPTT là phương pháp GV sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung học tập. Người học tiếp thu hệ thống thông tin đó từ người dạy và xử lý chúng tùy theo chủ thể người học và yêu cầu của người dạy học” [14;187]. Còn Phí Văn Thức xem “PPTT là một phương pháp giảng dạy mà GV dùng lời nói sinh động, gợi cảm, giàu tính thuyết phục để truyền thụ kiến thức cho HS theo một mục đích nhất định, khiến cho HS tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả” [20;27]. Theo chúng tôi, PPTT là phương pháp GV dùng lời nói sinh động để trình bày, thuyết minh, phân tích một nội dung lí luận nào đó, nhằm truyền đạt kiến thức cho HS tiếp thu có hiệu quả. Từ trước đến nay, PPTT được coi là phương pháp độc thoại trong dạy học, là phương pháp cổ truyền. Dường như nó được sử dụng ở tất cả các bộ môn. Bằng phương pháp này, người ta truyền đạt cho HS những tri thức mang tính khái quát mà loài người đã thu nhận được, còn HS có nhiệm vụ lĩnh hội tri thức đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, vận dụng nó trong cuộc sống. Đối với môn GDCD, PPTT có vai trò rất quan trọng. Bởi vì trong giảng dạy, GV giúp HS lĩnh hội được những kiến thức cơ bản, hiện đại, thiết thực, trừu tượng. Việc luận giải những tri thức trừu tượng, khái quát bằng những ngôn từ trong sáng, tường minh đi vào lòng người khi thuyết giảng, GV đã góp phần kích thích tư duy, rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ và phát triển tư duy cho HS. -5- Nếu GV sử dụng tốt phương pháp này trong giảng dạy môn GDCD sẽ rất thuận lợi để giảng các khái niệm, phạm trù, nguyên lý, qui luật… và có thể tránh được sự đơn điệu, thu hút được sự chú ý của HS. 1.1.1.2. Một số hình thức thuyết trình Từ quan niệm trên, người ta chia PPTT thành ba loại là: kể chuyện, giảng giải, diễn giảng. (Ba phương pháp này quan hệ với nhau rất chặt chẽ, đều thuộc nhóm các phương pháp dùng lời). - Kể chuyện Kể chuyện là một PPTT mà GV dùng lời nói biểu cảm và các thao tác nghiệp vụ hướng dẫn HS tiếp cận và làm nổi bật nội dung của tri thức cần truyền thụ [20;47]. Thông qua câu chuyện, GV nêu những sự kiện, hiện tượng hay nguồn gốc phát sinh, phát triển của những tri thức mà HS cần tiếp thu. Nếu nội dung câu chuyện phù hợp với những nội dung, đặc điểm của bài giảng, kết hợp với cách kể hấp dẫn của GV thì HS có thể tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng, sâu sắc, thu hút được sự chú ý của HS. Những câu chuyện được sử dụng trong dạy học môn GDCD rất phong phú, đa dạng. GV có thể kể về cuộc đời hoạt động của các nhà thông thái, các hoạt động chính trị lỗi lạc, những tấm gương người tốt về chấp hành pháp luật, về đạo đức… - Giảng giải Giảng giải là PPTT, trong đó GV dùng lời nói và các thao tác nghiệp vụ để hướng dẫn HS tìm hiểu các khái niệm, phạm trù, qui luật và sự vận động của chúng [20;48]. Phương pháp này thường được dùng để giảng tri thức mới. Bởi vì nó được xây dựng trên cơ sở những khái niệm, phạm trù, qui luật. Tri thức môn GDCD rất trừu tượng, khái quát nhưng lại gắn chặt với cuộc sống hàng ngày của con người, trên mọi lĩnh vực: tự nhiên, XH và tư duy. Cho nên GV phải giảng kỹ nếu không HS sẽ không hiểu và sẽ không vận dụng được chúng. - Diễn giảng Diễn giảng là PPTT mà GV dùng lời nói truyền thụ tri thức một cách hệ thống, logic, chặt chẽ gồm một khối lượng tri thức lớn và thực hiện trong thời gian tương đối dài [20;48]. Phương pháp này thường áp dụng với những bài có nội dung tri thức phức tạp (khó, trừu tượng), có nhiều vấn đề cần giải quyết. Đối với HS THPT, GV cần truyền thụ theo nội dung, cấu trúc của SGK. Việc mở rộng tri thức phải tùy vào nội dung bài học và sự hiểu biết của HS. -6- Để cho phương pháp này được tiến hành có hiệu quả GV cần tránh những câu hỏi quá dễ, chỉ cần tái hiện, đã được lặp đi lặp lại nhiều lần và có thể tiếp thu từ nhiều nguồn thông tin khác, không phát triển óc suy luận. Câu hỏi loại này trong diễn giảng có thể làm gián đoạn tư duy của HS và GV. GV nên đặt câu hỏi dưới dạng mâu thuẫn chưa được giải quyết để phát triển tư duy logic, hoặc các câu hỏi để HS phải lập luận bằng tri thức đã có hoặc vốn sống thực tế của mình để trả lời. Diễn giảng thường tiến hành theo các bước sau: Bước một là đặt vấn đề. GV có thể nêu những tri thức cũ có liên quan đến bài mới, làm tiền đề cho việc nhận thức vốn tri thức mới; nêu vị trí, tầm quan trọng của bài hoặc nêu tình huống có vấn đề. Bước hai là giải quyết vấn đề. GV trình bày nội dung chính. Đây là phần trọng tâm. GV cần tập trung nổ lực khai thác tốt nội dung của vấn đề để diễn giảng theo một kết cấu hợp lý, tuân theo trình độ nhận thức của HS từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng. Bước ba là kết thúc vấn đề. Ở bước này GV phải nhấn mạnh nội dung cơ bản, khái quát hóa một cách hệ thống để HS nắm vững kiến thức. Ưu điểm chính của PPTT là GV có thể trình bày kiến thức một cách có hệ thống, dễ làm nổi bật trọng tâm, trọng điểm, bình luận kịp thời những vấn đề mới đang diễn ra làm tăng thêm sự hiểu biết và sức thuyết phục. GV có điều kiện về thời gian cho nên rất chủ động trong việc truyền thụ tri thức mới. Song, PPTT cũng có những khuyết điểm khó tránh. Nếu GV sử dụng không nhuần nhuyễn sẽ dễ tạo ra sự đơn điệu, HS thụ động trong khi tiếp thu bài giảng, có khi mệt mỏi vì dường như chỉ nghe và ghi là chủ yếu. GV khó kiểm soát được trình độ nhận thức của HS. Vì vậy, GV nên kết hợp khéo léo với các phương pháp khác. 1.1.2. Mối quan hệ của phương pháp thuyết trình với các phương pháp dạy học khác trong dạy học môn Giáo dục công dân 1.1.2.1. Phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại Trong giảng dạy môn GDCD có sử dụng phương pháp đàm thoại, khi đó đàm thoại được kết hợp với thuyết trình. Phương pháp đàm thoại được xem như là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định do người dạy hay người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập. -7- Thông thường có hai hình thức đàm thoại là đàm thoại có chủ đích và đàm thoại tự do. Đàm thoại có chủ đích là hình thức đàm thoại mà câu hỏi của GV được sắp xếp theo một hệ thống nhất định hướng vào chủ đề. Hình thức đàm thoại này có ba loại là đàm thoại diễn giải (giảng giải các khái niệm, phạm trù), đàm thoại dẫn dắt (giúp HS nắm bắt từng đề mục và toàn bài), đàm thoại tìm tòi (buộc HS phải tìm tòi, tổng hợp, giải đáp, rút ra kiến thức mới). Đàm thoại tự do (gợi mở) là hình thức chuyển tải và lĩnh hội tri thức của GV và HS. Nhưng ở đây dựa trên cơ sở nội dung của bài học, GV và HS cùng đặt ra những câu hỏi và cùng trả lời những câu hỏi đó. Trong dạy học môn GDCD, việc kết hợp phương pháp đàm thoại với PPTT sẽ góp phần khắc phục hạn chế của thuyết trình. Phương pháp thuyết trình với đặc điểm truyền thụ tri thức một chiều đã tạo nên những hạn chế trong giảng dạy. Khi được kết hợp với đàm thoại, tính chất độc thoại được loại bỏ, thay vào đó là mối quan hệ tương tác tích cực giữa thầy và trò. Do sự kết nối thông tin qua lại giữa thầy và trò được thiết lập mà không khí lớp học thay đổi tích cực, trò có điều kiện để bộc lộ phát triển ý tưởng và kỹ năng vận dụng tri thức, được rèn luyện kỹ năng trình bày và tự tin hơn trong học tập. Thầy có được thông tin phản hồi, điều chỉnh được kịp thời tài liệu và các thao tác sư phạm, đánh giá chính xác và đầy đủ hơn về trò. Chính nhờ vậy mà hiệu quả thuyết trình nâng lên, hạn chế được khắc phục. Trong dạy học môn GDCD, phương pháp đàm thoại luôn có sự kết hợp với PPTT. Tri thức môn GDCD thường khó, trừu tượng, liên quan tới nhiều môn khoa học khác; vốn kiến thức cũng như kinh nghiệm của HS so với yêu cầu bộ môn còn hạn chế. Do vậy, khi giảng dạy đòi hỏi GV phải khéo léo phân tích, giảng giải, quy nạp tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa… những nội dung tri thức bài học. 1.1.2.2. Phương pháp thuyết trình với phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều chỉnh HS phát hiện ra vấn đề, tự giác tích cực giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được những mục tiêu dạy học. Trong quá trình thực hiện bài thuyết trình, GV thường kết hợp với PPDH giải quyết vấn đề. Cách kết hợp thường là, GV đưa ra những câu hỏi hay đặt ra vấn đề có tính nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS với vấn đề GV sẽ trình bày, hoặc cũng có thể GV diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn. Những câu hỏi, cách đặt vấn đề, cách diễn đạt như vậy được GV lựa -8- chọn, bố trí một cách hợp lý theo sát logic nội dung bài học đã trở thành một bộ phận của bài thuyết trình và do đó có tác dụng tạo ra sự chú ý ở HS, đặt họ vào trạng thái luôn luôn có những thắc mắc cần được giải đáp. Như vậy, sự kết hợp đó đã làm tăng thêm sự hấp dẫn của bài thuyết trình, tạo nên sự chú ý, kích thích HS tự tìm tòi tri thức để giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức của bản thân, và cũng do đó mà khắc phục được những hạn chế của bài thuyết trình. Khi sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học, người dạy phải sử dụng PPTT và khi đó thuyết trình có giá trị như “công cụ trung gian” để chuyển tải thông tin giữa người dạy và người học, làm cho nhận thức của người học đi từ chỗ chưa có nhu cầu cần tìm kiếm tri thức đến có nhu cầu, rồi gặp phải những mâu thuẫn nội tại trong nhận thức của bản thân và sau đó thì nhận thức ra được vấn đề học tập. Yếu tố quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề trong nhận thức của người học. Để tạo tình huống có vấn đề trong nhận thức của người học, người dạy phải căn cứ vào nội dung tri thức của bài học, đối tượng người học, mối quan hệ giữa tri thức bài học với thực tiễn và kinh nghiệm đã có ở người học, các điều kiện, PPDH thực tế… Trên cơ sở đó, người dạy xây dựng vấn đề học tập, tức là bài toán nhận thức cho người học. Bài toán nhận thức chỉ trở thành đối tượng nhận thức khi nó xuất hiện trong nhận thức của người học - chủ thể nhận thức một mâu thuẫn tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn bên ngoài (bài toán nhận thức). Như thế ở người học đã xuất hiện tình huống có vấn đề, người học phải huy động hết mọi khả năng về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, kết hợp với sự trợ giúp tích cực của thầy, của bạn với những hình thức như gợi ý, nhắc lại, liên kết, logic hóa các kiến thức đã có với vấn đề học tập trong mối quan hệ khách quan giữa chúng, nhờ đó mà người học tiếp thu được tri thức của bài học. Như vậy, việc chuyển bài toán nhận thức vào trong nhận thức người học chủ yếu được thực hiện bằng thuyết trình thông qua ngôn ngữ nói từ đó giúp người học giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức và tiếp thu tri thức bài học, người dạy phải có những thao tác, những công cụ sư phạm hữu hiệu, tiện dụng. Như thế, mặc dù sử dụng PPDH giải quyết vấn đề nhưng người dạy không thể không kết hợp sử dụng PPTT, thuyết trình lúc này giữ vai trò như “công cụ trung gian” kết nối thông tin giữa người dạy và người học nhằm thực hiện mục tiêu bài học. 1.1.2.3. Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan Trực quan là PPDH trong đó GV sử dụng các đồ dùng, các phương tiện dạy học nhằm mục đích minh họa, bổ sung thêm kiến thức cho bài giảng. -9- Phương pháp trực quan trong dạy học GDCD có nhiều hình thức như sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê; trực quan thông qua phương tiện nghe nhìn; tham quan thực tế… Phương pháp thuyết trình với phương pháp trực quan có mối quan hệ gắn bó với nhau. Trực quan có giá trị minh họa, hỗ trợ rất lớn cho việc thuyết trình. Quá trình nhận thức của con người chia làm hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức như cảm giác, tri giác, biểu tượng. Nhận thức lý tính gồm khái niệm, phán đoán, suy luận. Trong nhận thức cảm tính, có càng nhiều cơ quan cảm giác trực tiếp tiếp xúc với sự vật hiện tượng thì tài liệu nhận thức càng đa dạng, phong phú, trở thành cơ sở tin cậy cho nhận thức lý tính. PPDH lợi dụng đặc điểm này để xây dựng phương pháp trực quan, đây cũng là lý do quan trọng làm cho bài thuyết trình thêm hấp dẫn, thuyết phục, hiệu quả. Khi sử dụng phương pháp trực quan để dạy học môn GDCD, GV buộc phải thuyết minh, giảng giải, phân tích, tổng hợp, khái quát, kết luận các chủ đề, quan điểm, quy luật, nguyên lý trong nội dung bài học. Như vậy, thuyết trình buộc phải “vào cuộc” tích cực khi GV sử dụng phương pháp trực quan. 1.2. Phương pháp dạy học tích cực 1.2.1. Tính tích cực học tập Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người. Để tồn tại và phát triển, con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, XH. Tính tích cực luôn có trong con người nhưng chỉ bộc bộ và phát huy khi con người có động lực và đạt tới lợi ích nhất định. Tính tích cực học tập là tính tích cực của con người trong học tập. Nó được biểu hiện ở sự khát khao hiểu biết, những cố gắng trí lực, nghị lực để vượt qua mọi khó khăn trở ngại nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Tính tích cực học tập chỉ có được khi xuất hiện một động cơ học tập đúng đắn. Động cơ học tập đúng đắn tạo nên hứng thú, say mê, tự giác học tập, đó là nhân tố hình thành tính tích cực học tập. Tư duy học tập là nguồn gốc sáng tạo. Tới lượt mình, kết quả của học tập độc lập, tự giác, sáng tạo tác động trở lại động cơ học tập, bồi dưỡng và phát triển động cơ học tập. Có thể nhận thấy dấu hiệu tích cực học tập của HS ở những biểu hiện như sự hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa tường minh, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, -10- không nản trước những tình huống khó khăn… Có thể xem xét tính tích cực học tập qua các cấp độ: - Bắt chước: gắng sức làm theo khuôn mẫu của thầy của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau của vấn đề… - Sáng tạo: Tìm cách giải quyết độc đáo, hữu hiệu. Mấy thập niên gần đây, dựa trên quan điểm về sự tác động của phương pháp đến sự phát triển của người học, lý luận dạy học phương Tây đã chia PPDH thành 3 nhóm bao gồm các PPDH hướng vào người dạy, các PPDH tích cực và các PPDH hướng vào người học Các nhà sư phạm người Anh cũng đã phân chia PPDH thành ba nhóm đó là các phương pháp lấy GV làm trung tâm, các phương pháp tích cực, các phương pháp lấy người học làm trung tâm. - Các phương pháp lấy người dạy làm trung tâm gồm: GV thuyết trình, nghệ thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu hỏi và phương pháp hỗ trợ trí nhớ người học. - Các phương pháp tích cực gồm: hướng dẫn học viên thực hành, thảo luận, học nhóm và người trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch, và mô phỏng, xêmina, học cách nhớ… - Phương pháp lấy người học làm trung tâm gồm: học qua đọc, tự học và làm bài tập ở nhà, bài tập nghiên cứu, tiểu luận, khám phá có hướng dẫn, sáng tạo, thiết kế và phát minh, học từ kinh nghiệm của mình [14;179]. Ở Việt Nam, vấn đề PPDH tích cực cũng được các nhà giáo dục đề cập với nhiều quan điểm khác nhau. Nguyễn Kỳ cho rằng, phương pháp tích cực chính là tổ chức cho HS học tích cực bằng hành động của chính các em, qua hợp tác với cộng đồng, theo ba thời điểm: một là trẻ làm việc một mình với đối tượng học; hai là trẻ hợp tác với tập thể, XH và cuối cùng là chuyển sang hệ thống mới: Trò - Lớp - Thầy [12;7]. Theo Nguyễn Trọng Di, nếu coi học là quá trình giải quyết vấn đề do tình huống thực tế tạo nên, học là tự tìm tòi mày mò kiến thức thì đồng nhất việc học với việc nghiên cứu khoa học.Theo ông, học qua giải quyết tình huống, mà tình huống ấy do thầy tạo ra, do sự hướng dẫn có chủ đích của thầy chứ không phải tự lực hoàn toàn, động cơ ở người học cũng khác người nghiên cứu. Xét về bản chất việc học là tiếp thu, là phải biết chấp nhận, vì vậy nếu coi là tự tìm tòi ra kiến thức là không hợp lý, là hơi cực đoan [8;6]. -11- Với Phạm Viết Vượng, PPDH tích cực không phải là một phương pháp cụ thể, không phải là một phương pháp mới phát minh mà là một nguyên tắc dạy học. Từ nguyên tắc này buộc người ta phải tìm ra những phương pháp tương ứng [25;9]. Tuy chưa hoàn toàn thống nhất nhưng quan điểm của các nhà giáo dục Việt Nam đã có giá trị định hướng, chỉ rõ phương pháp, biện pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS. Họ coi việc phát huy tính tích cực học tập và vai trò chủ thể học tập của HS là đối tượng tác động của GV và việc tích cực học tập của HS là dấu hiệu của việc học tập có hiệu quả. 1.2.2. Một số hình thức thuyết trình theo hướng tích cực Thuyết trình là PPDH truyền thống, có những điểm mạnh và hạn chế. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH truyền thống mà chúng ta cần kế thừa, phát triển những nhân tố hợp lý, những mặt tính cực của PPDH hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng linh hoạt một số PPDH mới nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập. Với quan điểm tiếp cận như vậy, chúng tôi xin đề xuất một số hình thức dạy học bằng PPTT theo hướng tích cực. 1.2.2.1. Thuyết trình nêu vấn đề Thuyết trình nêu vấn đề được hiểu là GV có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để trình bày bài giảng lôi cuốn sự chú ý của HS. Thực chất đây là hình thức kết hợp PPTT với phương pháp nêu vấn đề. Giá trị tích cực ở đây là cách trình bày bài giảng dưới dạng nghi vấn, câu hỏi gợi mở đã đặt HS vào tình huống có vấn đề giúp cho HS tích cực, chủ động nhận thức bài học. 1.2.2.2. Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện GV có thể thông qua những câu chuyện diễn ra trong thực tế đời sống, thông qua các tác phẩm văn học, nghệ thuật, điện ảnh... làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học. Giá trị tích cực của hình thức dạy học này là câu chuyện đã tạo nên sự tập trung chú ý đặc biệt của HS giúp HS tiếp thu bài học có hiệu quả. 1.2.2.3. Thuyết trình theo kiểu mô tả phân tích GV có thể sử dụng công thức, sơ đồ, biểu mẫu... để mô tả, phân tích, chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung bài học. Các công thức, sơ đồ, biểu mẫu... được sử dụng ở dây có vai trò như là phươ._.ng tiện trực quan. Tuy nhiên giá trị của nó không chỉ dừng lại ở mức độ giúp cho HS có được tài liệu trực quan mà các dấu hiệu bản chất, các mối liên hệ, tính quy luật... của vấn đề học tập còn được hình thành trong tư duy HS. -12- 1.2.2.4. Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết GV đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời HS phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn. Tính tích cực của phương pháp này không chỉ ở mức HS tự giải quyết vấn đề, lĩnh hội tri thức mà các mục tiêu dạy học bao gồm tri thức, kỹ năng, thái độ đều đạt được ở mức cao. 1.2.2.5. Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng những mặt tương phản thì GV cần xác định những tiêu chí để so sánh từng thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh. Mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh, rút ra kết luận nhằm làm tăng tính chính xác và thuyết phục của vấn đề. Tính tích cực của hình thức thuyết trình là GV đã triệt để khai thác tính tương phản, mâu thuẫn, đối lập của vấn để nghiên cứu nhằm kích thích tư duy HS. Trên đây là năm hình thức thuyết trình theo hướng tích cực có thể vận dụng trong quá trình dạy học môn GDCD. 1.2.3. Nội dung chương trình môn Giáo dục công dân lớp 11 Nội dung chương trình môn GDCD lớp 11 được cấu trúc thành hai phần: 1.2.3.1. Phần một: Công dân với kinh tế Nội dung chương trình được sắp xếp thành 8 bài với gợi ý phân phối thời lượng như sau: - Bài 1 (2 tiết) : Công dân với sự phát triển kinh tế - Bài 2 (3 tiết) : Hàng hóa – Tiền tệ - Thị trường - Bài 3 (2 tiết) : Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa - Bài 4 (1 tiết) : Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa - Bài 5 (1 tiết) : Cung – cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa - Bài 6 (2 tiết) : Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước - Bài 7 (2 tiết) : Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai trò quản lí kinh tế của Nhà nước 1.2.3.2. Phần hai: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội Nội dung chương trình được sắp xếp thành 2 nhóm, gồm 8 bài, với thời lượng được phân phối như sau: A. Một số vấn đề về chủ nghĩa xã hội - Bài 8 (2 tiết) : Chủ nghĩa xã hội -13- - Bài 9 (3 tiết) : Nhà nước xã hội chủ nghĩa - Bài 10 (2 tiết) : Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa B. Một số chính sách lớn ở nước ta hiện nay - Bài 11 (1 tiết) : Chính sách dân số và giải quyết việc làm - Bài 12 (1 tiết) : Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường - Bài 13 (3 tiết) : Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa - Bài 14 (1 tiết) : Chính sách quốc phòng và an ninh - Bài 15 (1 tiết) : Chính sách đối ngoại 1.3. Thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân theo phương pháp thuyết trình ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang 1.3.1. Thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân theo phương pháp thuyết trình ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu Phương pháp dạy học theo kiểu thuyết trình truyền thống như đã nói vận dụng vào dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” đã bộc lộ những hiệu quả và hạn chế của nó. Về hiệu quả, đây là kiểu dạy học đã từng được GV vận dụng từ lâu, trở thành thói quen, sở trường của GV dạy GDCD. Hiệu quả được khẳng định ở sự hoàn thành nhiệm vụ, mục tiêu dạy của thầy và sự hoàn thành mục tiêu yêu cầu học của trò. Thầy hoàn thành nhiệm vụ, mục tiêu dạy học ở chỗ, dạy đầy đủ, đúng quy định toàn bộ nội dung chương trình. Xét về mặt quản lý nhà nước, thầy đã hoàn thành tốt nhiệm vụ của bản thân (đã dạy dỗ, truyền thụ tri thức, đạo đức, nhân cách... cho HS). Mặt khác, thông qua việc dạy trên lớp, bằng PPDH này, GV đã gây sự chú ý, lôi cuốn, hấp dẫn qua đó giúp HS hiểu được nội dung kiến thức môn học một cách đầy đủ, chính xác. Qua việc ghi chép đầy đủ, HS có được kiến thức bài học dưới dạng ngắn gọn, cô đọng, dễ hiểu, phù hợp khả năng nhận thức và hoàn cảnh thực tiễn. Hình thành ở HS phương pháp suy luận, nhận thức vấn đề học tập một cách bài bản, logic. Bước đầu HS có khả năng vận dụng kiến thức đã học để lý giải các sự kiện, hiện tượng diễn ra trong cuộc sống xung quanh mình. Cũng qua đó các em có thái độ ứng xử đúng đắn, có niềm tin vững chắc vào tri thức đã được học. Sự hoàn thành mục tiêu, yêu cầu học của HS không chỉ thể hiện ở chỗ các em đã nắm được nội dung, phương pháp, kỹ năng, thái độ đúng đắn sau bài học, phản ánh qua kiểm tra đánh giá kết quả học tập mà còn được thể hiện ở sự “thẩm thấu” từ thầy sang trò phương pháp làm việc, phương pháp trình bày, sự nhiệt tình say mê nghề nghiệp, tình yêu thương con người, phẩm chất, nhân cách, -14- niềm tin ở cuộc sống... Chúng ta có thể cảm nhận điều đó bằng sự kính trọng thầy, yêu mến môn học và sự rèn luyện đạo đức của các em. Bên cạnh những hiệu quả đạt được, việc sử dụng PPTT trong dạy học môn GDCD còn một số hạn chế. Mặc dù trong quá trình dạy, GV đã sử dụng các thao tác sư phạm như nêu vấn đề, đặt câu hỏi, hay yêu cầu HS đọc SGK, nhắc lại kiến thức, phân tích, bình luận, nhận xét... hoặc GV đã sử dụng các phương tiện trực quan... Tất cả những thao tác đó với mục đích tăng khả năng hoạt động của HS trong giờ học. Thế nhưng, vẫn còn tồn tại một vài biểu hiện “đọc - chép”. Thầy đọc cho trò chép cái mà thầy đã nghiên cứu, nghiền ngẫm, tâm đắc với tất cả nhiệt tình nghề nghiệp. Đó là những kiến thức cô đọng, phù hợp với khả năng của trò, việc đó cần nhưng chưa đủ và thiếu khoa học về phương pháp. Thầy đọc cho trò chép cái mà thầy đã chuẩn bị sẵn, vô tình thầy đã làm giảm khả năng phát triển trí tuệ, năng lực khám phá tự khẳng định của HS. Hơn nữa, việc đọc, chép cứ diễn ra thường xuyên, đều đặn đã hình thành cho trò thói quen lười suy nghĩ. Đó là điều kiện thuận lợi để nảy sinh thói hư, tật xấu trong học tập, đồng thời giết chết mọi cảm hứng sáng tạo, sự say mê nghiên cứu khám phá tiềm tàng trong mỗi HS, nhất là sự say mê yêu thích môn học. Cụ thể có 33,5% ít hứng thú, 22,3% bình thường như các môn học khác và đặc biệt có 11,2% có thái độ chán nản đối với môn học này. Những nguyên nhân ảnh hưởng chất lượng học tập môn GDCD, phần lớn HS cho biết là do không hứng thú với môn học (37.3%), thiếu phương pháp học tập (75%), nội dung môn học khó, trừu tượng (65%), PPDH của GV chưa cải tiến (70%), chưa cải tiến khâu kiểm tra, đánh giá (65%) và 30% chưa nỗ lực khắc phục khó khăn trong học tập. Song theo học sinh nguyên nhân hàng đầu ảnh hưởng đến kết quả học tập chủ yếu là do nội dung khó, trừu tượng, PPDH, kiểm tra, đánh giá của GV chưa cải tiến nên thiếu phương pháp học tập và không hứng thú với môn học. Hiện nay chủ trương của tỉnh An Giang là không “đọc – chép” mà PPTT truyền thống lại có những hạn chế vừa nêu đã ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động học tập của HS. Do vậy đổi mới PPTT truyền thống là rất cần thiết. Theo quan điểm chủ quan của chúng tôi, tích cực hóa PPTT là sự kết hợp PPTT truyền thống với PPDH tích cực như phương pháp đàm thoại, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp trực quan... nhằm khắc phục những hạn chế, kế thừa và phát huy tính tích cực của PPTT truyền thống làm cho hoạt động dạy và học trở nên tích cực. -15- 1.3.2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy môn Giáo dục công dân ở trườngTHPT chuyên Thoại Ngọc Hầu Đổi mới thuyết trình truyền thống trong dạy học môn GDCD là cần thiết bởi vì nội dung kiến thức của môn học vừa rộng, vừa trừu tượng... bao gồm hệ thống khái niệm, phạm trù, quy luật triết học, những quan niệm về đạo đức, các vấn đề cơ bản về kinh tế, chính trị - xã hội, đường lối, quan điểm, các chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước... Đó là những kiến thức vừa mang tính khái quát vừa gắn chặt với hoạt động thực tiễn diễn ra trong cuộc sống. Do vậy, HS cần phải nắm vững lý luận vừa bám sát thực tiễn để trang bị cho mình những kiến thức cơ bản góp phần xây dựng đất nước theo mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Dạy học hiện đại đòi hỏi phải tích cực hóa hoạt động học của HS, phương pháp dạy phải tích cực để có phương pháp học tích cực, thầy phải tích cực tác động để trò tích cực tìm tòi. Trên cơ sở tiếp cận quan điểm dạy học hiện đại coi người học là trung tâm. Đồng thời trên cơ sở nghiên cứu thực trạng dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu bằng PPTT truyền thống cho thấy PPTT có thể được sử dụng lâu dài trong dạy học GDCD. Để khắc phục những hạn chế của thuyết trình phù hợp với quan điểm dạy học tích cực phải đổi mới PPTT, tức là cần phải tích cực hóa PPTT. Giải pháp để tích cực hóa PPTT là kết hợp với các PPDH tích cực, tạo nên hình thức thuyết trình theo hướng tích cực. 1.4. Quy trình tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” 1.4.1. Quy trình thiết kế cho từng hình thức thuyết trình theo hướng tích cực Trong đề tài này chúng tôi đề xuất 5 hình thức thuyết trình theo hướng tích cực. Dưới đây là quy trình thiết kế cho từng hình thức thuyết trình: - Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề Đây là kiểu thuyết trình kết hợp nêu vấn đề, nội dung tri thức được trình bày dưới dạng nghi vấn, hoặc có các câu hỏi xen kẽ, nhằm tạo tình huống có vấn đề, kích thích HS học tập tích cực. Quy trình thiết kế phải theo các bước của bài thuyết trình (mở đầu, nội dung, kết luận). Bước 1: Tạo tình huống cho chủ đề thuyết trình. GV đưa ra những câu hỏi có tính định hướng, thông báo toàn bộ vấn đề sẽ trình bày, hoặc trình bày chủ đề dưới dạng nghi vấn. Bước 2: Kết nối và lập luận nội dung trình bày. -16- GV đưa ra những câu hỏi, đặt ra các vấn đề bám sát nội dung phải trình bày, hoặc đưa ra những lập luận có tính chất mâu thuẫn giữa vấn đề trình bày với kiến thức đã có của HS hay thực tiễn, hoặc diễn đạt từng vấn đề dưới dạng nghi vấn... Bước 3: Phản luận đề. GV đưa ra những câu hỏi, yêu cầu hay đặt vấn đề để kết luận toàn bộ vấn đề đã trình bày. Có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề bằng sơ đồ sau: Sơ đồ 2.2. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề Chẳng hạn trong bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm”, nội dung kiến thức cần trình bày là “Quan điểm của Đảng và Nhà nước về chính sách dân số”. Đầu tiên, GV có thể đưa ra câu hỏi: Hãy nêu quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về chính sách DS. Tiếp theo GV có thể kết nối và lập luận bằng cách nêu ra những nghi vấn như: Tại sao Đảng và Nhà nước ta lại đề ra chính sách DS như vậy? Theo em nước ta có phải thuộc nhóm nước khuyến khích việc tăng DS hay không? Sau cùng, GV đặt vấn đề để kết luận toàn bộ vấn đề đã trình bày: Nhìn chung ở các nước đang phát triển có tỉ lệ DS tăng nhanh hơn so với các nước phát triển. Chính vì vậy hiện nay vấn đề bùng nổ DS đã trở thành vấn đề toàn cầu. Từ những vấn đề đó em hãy cho biết quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về chính sách DS. - Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện Đây là hình thức thuyết trình mà GV có thể thông qua các sự kiện kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, điện ảnh... làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức. Có thể xây dựng quy trình cho hình thức thuyết trình này như sau: Bước 1: Lựa chọn các sự kiện hay câu chuyện phù hợp với nội dung kiến thức. 31 2Hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề Tạo tình huống cho chủ đề thuyết trình Kết nối và lập luận nội dung trình bày Phản luận đề -17- Bước 2: Sắp xếp các dữ kiện, tình huống... của sự kiện kinh tế - xã hội hay câu chuyện đã lựa chọn thành một trình tự logic phù hợp với nội dung kiến thức và trình tự dạy học. Bước 3: Kết luận, nhấn mạnh các vấn đề cơ bản. Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện bằng sơ đồ sau: Ví dụ với nội dung “Mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện chính sách dân số” trong bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm”, chúng ta có thể sử dụng hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện cho vấn đề sau: Hãy nêu mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện chính sách DS. Và sử dụng một vài số liệu để chứng minh. Đầu tiên, sự kiện kinh tế - xã hội (câu chuyện) được GV lựa chọn là “Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X”. Tiếp theo, để kết nối “Câu chuyện” với nội dung kiến thức, tức là “Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X” với “Mục tiêu cơ bản để thực hiện chính sách dân số”, GV có thể thực hiện như sau: * Mục tiêu: - Tiếp tục giảm tốc độ gia tăng DS. - Ổn định qui mô, cơ cấu DS và phân bố dân cư hợp lý. - Nâng cao chất lượng DS (thể chất, trí tuệ và tinh thần) nhằm phát huy nguồn nhân lực cho đất nước. GV hướng dẫn HS sử dụng “Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X” làm tư liệu phân tích. Mục tiêu cụ thể (Theo ĐHĐBTQ lần thứ X) nước ta phấn đấu thực hiện một số mục tiêu đến năm 2010 giảm tỷ lệ tăng DS từ 1.4% (2006) xuống còn 1.14% tuổi thọ trung bình 72 tuổi. Sau cùng, GV nhấn mạnh mục tiêu cơ bản để thực hiện chính sách DS. - Thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích Hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện Lựa chọn các sự kiện hay câu chuyện phù hợp với nội dung kiến thức Sắp xếp các sự kiện hay câu chuyện đã lựa chọn thành một trình tự logic phù hợp với nội dung kiến thức và trình tự dạy học Kết luận, nhấn mạnh các vấn đề cơ bản 1 2 3 Sơ đồ 2.3. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện -18- Đây là hình thức thuyết trình có sử dụng sơ đồ, công thức, biểu mẫu... để mô tả, phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung, trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ logic, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề. Đối với hình thức thuyết trình này, có thể xây dựng quy trình thiết kế như sau: Bước 1: Lựa chọn và thiết kế các sơ đồ, biểu mẫu phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện dạy học. Việc lựa chọn và thiết kế ở bước này chỉ bao gồm các thao tác như: lựa chọn các sơ đồ, biểu mẫu, thiết kế các sơ đồ biểu mẫu để sử dụng cho phù hợp nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. Bước 2: Lựa chọn cách trình bày nội dung bài học cho phù hợp với sơ đồ biểu mẫu đã định. Tức là, thiết kế các hoạt động của thầy và trò trong sự hỗ trợ của sơ đồ, biểu mẫu nhằm đạt mục tiêu kiến thức của bài học. Ở bước này, cần chú ý tới cách trình bày và thời điểm đưa sơ đồ, biểu mẫu, sao cho phát huy cao nhất tác dụng của sơ đồ biểu mẫu, kích thích tư duy, cảm hứng của HS, làm cho hoạt động dạy và học trở nên tích cực và hiệu quả. Một điều cần lưu ý ở bước thứ hai này, đó là cách trình bày nội dung bài học trong sự kết hợp với sơ đồ biểu mẫu còn phụ thuộc vào trình độ, thói quen và nhu cầu của HS. Do đó, có thể vẫn cùng một nội dung nhưng ở những lớp khác nhau, GV có cách trình bày khác nhau. Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích bằng sơ đồ sau: Ví dụ ở nội dung “Tình hình dân số nước ta” trong bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm” được xác định dạy theo thuyết trình mô tả phân tích. Đầu tiên, GV sử dụng các sơ đồ sau: “Tốc độ dân số ở nước ta”; “Mật độ dân số”; “Phân bố dân cư”. Vẽ trên giấy khổ A1. Sau đó, GV thiết kế hoạt động của thầy và trò để thực hiện nội dung bài học. GV chia lớp thành 4 nhóm tiến hành thảo luận và yêu cầu nhóm 1 quan sát các sơ đồ và nhận xét về tình hình DS ở nước ta hiện nay. Hình thức thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích Lựa chọn và thiết kế các sơ đồ, biểu mẫu phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện dạy học Lựa chọn cách trình bày nội dung bài học cho phù hợp với sơ đồ biểu mẫu đã định 1 2 Sơ đồ 2.4. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích -19- GV nhận xét phần trình bày của HS và rút ra kết luận: + Tốc độ DS tăng nhanh. + Mật độ DS cao. + Phân bố chưa hợp lý - Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết Đây là dạng thuyết trình mà GV đưa vào bài học một số giả thuyết hay quan điểm có tính chất trái ngược, mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. trong tình huống có vấn đề, HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải biết phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính khoa học và nguyên nhân của nó. Do đó có thể xây dựng quy trình thiết kế của hình thức thuyết trình này như sau: Bước 1: Kiểm tra HS đã có đủ khả năng giải quyết vấn đề nêu ra? Bước 2: Chọn cách diễn đạt vấn đề. Tức là vấn đề được nêu ra dưới dạng giả thuyết. Trong bước này, vấn đề được nêu ra phải có tính trái ngược, mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu; trái ngược với kiến thức và kinh nghiệm mà HS đã có và đang hướng tới. Bước 3: Xây dựng câu hỏi phụ hay cách giảng giải gợi mở giúp HS tự giải quyết vấn đề. Bước này đòi hỏi tính linh hoạt sử dụng các thủ thuật sư phạm của GV, nhất là kỹ thuật kết hợp giảng giải với nêu vấn đề và đàm thoại. Bước 4: Kết luận vấn đề. Trong bước này, trên cơ sở nội dung những quan điểm mà HS đã phát hiện, trình bày. GV khẳng định quan điểm đúng đắn cũng như phê phán sai lầm của quan điểm đưa ra ban đầu, đó cũng là kết luận về nội dung kiến thức bài học. Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết bằng sơ đồ sau: Sơ đồ 2.5. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết 1Hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết Kiểm tra HS đã có đủ khả năng giải quyết vấn đề nêu ra? Chọn cách diễn đạt vấn đề Xây dựng câu hỏi phụ hay cách giảng giải gợi mở giúp HS tự giải quyết vấn đề Kết luận vấn đề 2 3 4 -20- Ví dụ: GV có thể sử dụng hình thức thuyết trình này để củng cố nội dung bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm”. Đầu tiên, ta thấy HS đã có đủ điều kiện về kiến thức, kinh nghiệm vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề sẽ nêu ra. Vì trước đó, HS đã được học về “chính sách dân số” Tiếp theo, GV diễn đạt vấn đề dưới dạng giả thuyết. Hiện nay ở nước ta có quan niệm cho rằng: “Trời sinh voi sinh cỏ”. Em có đồng ý với quan điểm đó không? . Kế đó, GV xây dựng câu hỏi phụ hay cách giảng giải gợi mở. Có thể sử dụng các câu hỏi như sau: + Ý kiến đó đúng hay sai? Vì sao? + Theo em quan điểm đúng đắn hiện nay là như thế nào? Sau cùng GV kết luận. Đây là những quan niệm phong kiến, lạc hậu, hiện nay không còn phù hợp nữa. “Trời sinh voi sinh cỏ” nghĩa bóng của câu tục ngữ này là ở đời ai cũng có kế sinh nhai, không ai ngồi khoanh tay để chịu chết đói. Dù sinh con đẻ cái ra bao nhiêu, người ta cũng có cách bươn chải để nuôi con khôn lớn được. Quan niệm này là một trong nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng DS tăng quá nhanh, ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống. Đảng và Nhà nước đã đề ra mục tiêu của chính sách DS nước ta là thực hiện gia đình ít con, khỏe mạnh, tiến tới ổn định quy mô ở mức hợp lí để có cuộc sống ấm no, hạnh phúc theo phương châm “Mỗi gia đình chỉ nên có từ một đến hai con để nuôi dạy cho tốt” - Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp Đây là hình thức thuyết trình, trong đó nội dung kiến thức chứa đựng những mặt tương phản, GV cần xác định những tiêu chí để so sánh nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh, mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh, rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác, thuyết phục của vấn đề. Quy trình thiết kế như sau: Bước 1: Xác định tiêu chí và nội dung để so sánh. Đưa ra các tiêu chí để so sánh các sự kiện hay vấn đề trong bài học, thông qua các tiêu chí đó, chỉ ra những nội dung tri thức biểu hiện sự khác biệt, đối lập giữa các sự kiện hay vấn đề được đưa ra để so sánh. Bước 2: So sánh và kết luận. -21- Trên cơ sở những tiêu chí và nội dung đã được xác định, tiến hành so sánh các nội dung trong từng tiêu chí, đưa ra những nhận xét, kết luận từ việc so sánh. Kết luận các tiêu chí so sánh là kết luận chung. Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp bằng sơ đồ sau: Sơ đồ 2.5. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp Ví dụ: Đầu tiên, GV xác định các tiêu chí và nội dung so sánh (2006). CÁC TIÊU CHÍ ĐỂ SO SÁNH NỘI DUNG SO SÁNH VIỆT NAM THÁI LAN MALAYSIA SINGAPORE Dân số (triệu người) ≥ 84 ≥ 65 ≥ 26 ≥ 4.5 Mật độ (người/ km² ) 254 127 78 6,1 GDP (đô la) 3.100 8.542 12.106 28.228 Tiếp theo là so sánh và kết luận So sánh: Việt Nam có DS và mật độ DS cao nhất trong ba nước ở Đông Nam Á nhưng chỉ số GDP (thu nhập bình quân theo đầu người) thấp nhất. Kết luận: Để đất nước phát triển thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Đảng và Nhà nước phải đề ra mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện chính sách DS. 2.2.1. Những chú ý khi thiết kế các hình thức thuyết trình Thứ nhất, xác định đúng hình thức thuyết trình tức là quá trình nghiên cứu nội dung bài học, GV phải nhận định đúng PPDH nội dung đó là gì? Sử dụng hình thức thuyết trình nào? Nội dung kiến thức chủ yếu mà GV phải giảng dạy là nội dung các bài học trong SGK. Nội dung kiến thức trong mỗi bài học đa dạng, phong phú theo từng đề mục, từng vấn đề được đề cập. Xác định PPDH phải dựa trên cơ sở nghiên cứu kỹ nội dung từng vấn đề đề cập trong từng mục bài học. Khi nghiên cứu từng nội dung kiến thức, GV phải nghiên cứu phân tích về mặt khái niệm, mặt logic và mặt tâm lý. Phân tích về mặt khái niệm là xác định các dấu hiệu đặc trưng của khái niệm; mức độ phức tạp của khái niệm. Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức được đề cập trong bài học với nhau; mối quan hệ giữa kiến thức ở bài học Hình thức thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp Xác định tiêu chí và nội dung để so sánh So sánh và kết luận 1 2 -22- với kiến thức đã có ở HS gọi là phân tích về mặt logic. Phân tích về mặt tâm lý được hiểu là với nội dung của vấn đề được đề cập tại SGK có khả năng gây ra những cảm xúc và tạo ra các tình huống có vấn đề đối với HS hay không? mức độ như thế nào? Việc xác định đúng PPDH (tức là lựa chọn đúng hình thức thuyết trình) cho từng nội dung kiến thức trong mỗi bài học có ý nghĩa quan trọng. Nó chỉ đạo GV trong thiết kế từng hoạt động dạy học, lựa chọn phương tiện phù hợp. Xác định đúng PPDH giúp người GV xây dựng chuẩn kế hoạch giảng dạy, đó là điều kiện cần cho sự thành công của mỗi bài giảng. Thứ hai, các hình thức thuyết trình có thể kết hợp hay chuyển hóa. Khi lựa chọn PPDH phù hợp với nội dung kiến thức, có những nội dung kiến thức đòi hỏi phải kết hợp hai hay ba hình thức thuyết trình mới chuyển tải hiệu quả nội dung kiến thức tới HS. Như thế ta gọi là hình thức thuyết trình có thể kết hợp với nhau để dạy học một nội dung kiến thức nào đó. Khi một hình thức thuyết trình được xác định là phù hợp để dạy học một nội dung kiến thức nào đó tại một lớp học xác định. Nhưng nội dung kiến thức đó dạy tại lớp học khác, HS có trình độ nhận thức và thói quen tiếp nhận, phân tích kiến thức khác thì PPDH đã lựa chọn có thể thay đổi nên ta gọi là hình thức thuyết trình có thể chuyển hóa. Điều này dễ hiểu vì khi trình độ nhận thức của HS khác nhau thì PPDH cũng vì thế mà thay đổi. Hoặc tại các thời điểm khác nhau, khi mà trình độ của người dạy và người học đã thay đổi thì phương pháp dạy cũng sẽ khác đi. -23- Chương 2. THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN “CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN THOẠI NGỌC HẦU 2.1. Kế hoạch thực nghiệm 2.1.1. Mục đích thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính hiệu quả và khả thi của việc vận dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu. 2.1.2. Giả thuyết thực nghiệm Xuất phát từ giả thuyết cho rằng: PPTT giữ vai trò quan trọng trong dạy học môn GDCD nhưng những hạn chế của nó đang ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học, nếu vận dụng các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực sẽ đạt được yêu cầu, mục tiêu dạy học tích cực và có hiệu quả hơn so với PPDH truyền thống. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm để chứng minh cho giả thuyết đó. 2.1.3. Địa điểm và đối tượng thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu - đơn vị đi đầu về truyền thống “Dạy tốt, học tốt” của tỉnh An Giang cùng với cả nước trong việc đổi mới SGK lớp 10 (2006 – 2007) và SGK lớp 11 (2007 – 2008). Bên cạnh đó chúng tôi đã có thời gian 2 tháng thực tập giảng dạy làm cơ sở thực tiễn. Đó là những lý do chúng tôi lựa chọn trường làm địa điểm thực nghiệm sư phạm. Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 11 trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu. Nghiệm thể được chọn một cách ngẫu nhiên ở bốn lớp bao gồm: 11T (chuyên toán, 34 HS), 11H (chuyên hóa, 35 HS), 11V (chuyên văn, 33 HS) và 11A (chuyên anh văn, 32 HS). Nghiệm thể được chọn tương đối toàn diện gồm hai lớp có thế mạnh về tự nhiên và hai lớp có thế mạnh về XH và nhân văn. Để đảm bảo cho thực nghiệm được khách quan, chúng tôi tiến hành đo kết quả học tập của HS ở đầu vào. Kết quả này, chúng tôi căn cứ vào điểm những bài kiểm tra trước đó và cho hai nhóm này làm bài kiểm tra với thời gian 45 phút cùng một đề. Đề kiểm tra được kết cấu theo ba phần là trắc -24- nghiệm, trả lời ngắn gọn và tự luận. Kết quả đầu vào thu được thể hiện ở bảng 2.1; 2.2; 2.3; 2.4 và minh họa qua biểu đồ 2.1; 2.2. Qua các số liệu ở 4 bảng cho thấy, HS của bốn lớp có sự tương đồng nhau về học lực. Điểm trung bình các bài kiểm tra của bốn lớp có sự chênh lệch không đáng kể. Ở hai bài kiểm tra đầu vào của bốn lớp 11T, 11V, 11H, 11A, lần lượt là: 7.88, 7.89, 7.91, 7.71. Để khẳng định cho việc chọn nghiệm thể là khách quan và có sự tương đương nhau về trình độ, chúng tôi tiếp tục cho bốn lớp làm bài kiểm tra 45 phút và thu được kết quả ở bảng 3.4. Kết quả bảng 3.3 và 3.4 cho chúng ta thấy việc chọn đối tượng thực nghiệm như vậy là hợp lý và cho phép chúng tôi chọn nghiệm thể. Chúng tôi chọn hai lớp 11T, 11V làm nhóm thực nghiệm và hai lớp 11H, 11A được chọn làm nhóm đối chứng. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có sự tương đồng về nhiều mặt, trong đó thể hiện rõ nhất ở kết quả các bài kiểm tra. Ở hai bài kiểm tra trước đó nhóm thực nghiệm và đối chứng có kết quả điểm trung bình lần lượt là 7.89 và 7.82. Ở bài kiểm tra đầu vào, điểm trung bình của hai nhóm cũng không chênh lệch nhiều. Cụ thể nhóm thực nghiệm là 7.88 và nhóm đối chứng 7.89. Với những kết quả đó có thể tiến hành thực nghiệm được. -25- Bảng 2.1: Bảng phân phối tần suất và điểm trung bình hai bài kiểm tra 15 phút - kết quả đầu vào Lớp N ĐIỂM HAI BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT <6 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 X 11T 68 n 0 3 5 10 11 15 9 12 3 f 0 4.41 7.35 14.71 16.18 22.06 13.24 17.65 4.41 7.88 11V 66 n 0 2 6 8 12 16 7 12 3 f 0 3.03 9.09 12.12 18.18 24.24 10.61 18.18 4.55 7.89 11H 70 n 0 4 5 7 13 15 11 10 5 f 0 5.71 7.14 10.00 18.57 21.43 15.71 14.29 7.14 7.91 11A 64 n 0 5 6 8 14 12 10 6 3 f 0 7.81 9.38 12.50 21.88 18.75 15.63 9.38 4.69 7.71 Bảng 2.2: Bảng phân phối tần suất và điểm trung bình bài kiểm tra 45 phút - kết quả đầu vào Lớp N ĐIỂM BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT <6 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 X 11T 34 n 0 1 3 5 9 3 5 4 4 f 0 2.94 8.82 14.71 16.18 22.06 13.24 17.65 4.41 7.90 11V 33 n 0 2 4 4 7 4 3 4 5 f 0 6.06 12.12 12.12 21.21 12.12 9.09 12.12 15.15 7.86 11H 35 n 0 3 2 6 8 5 2 3 6 f 0 8.57 5.71 17.14 22.86 14.29 5.71 8.57 17.14 7.83 11A 32 n 0 2 2 5 6 4 4 3 6 f 0 6.25 6.25 15.63 18.75 12.50 12.50 9.38 18.75 7.97 -25- -26- Bảng 2.3: Bảng phân phối tần suất và điểm trung bình hai bài kiểm tra 15 phút - kết quả đầu vào NHÓM N ĐIỂM HAI BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT- ĐẦU VÀO <6 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 X THỰC NGHIỆM 134 n 0 5 11 18 23 31 16 24 6 f 0 3.73 8.21 13.43 17.16 23.13 11.94 17.91 4.48 7.89 Tỷ lệ % mức độ 0 Trung bình 11.94 Khá 30.59 Giỏi 57.46 ĐỐI CHỨNG 134 n 0 9 11 15 27 27 21 16 8 f 0 6.72 8.21 11.19 20.15 20.15 15.67 11.94 5.97 7.82 Tỷ lệ % mức độ 0 Trung bình 14.93 Khá 31.34 Giỏi 53.73 Bảng 2.4: Bảng phân phối tần suất và điểm trung bình bài kiểm tra 45 phút - kết quả đầu vào NHÓM N ĐIỂM BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT- ĐẦU VÀO <6 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 X THỰC NGHIỆM 67 n 0 3 7 9 16 7 8 8 9 f 0 4.48 10.45 13.43 23.88 10.45 11.94 11.94 13.43 7.88 Tỷ lệ % mức độ 0 Trung bình 14.93 Khá 37.31 Giỏi 47.76 ĐỐI CHỨNG 67 n 0 5 4 11 14 9 6 6 12 f 0 7.46 5.97 16.42 20.90 13.43 8.96 8.96 17.91 7.89 Tỷ lệ % mức độ 0 Trung bình 13.43 Khá 37.32 Giỏi 49.26 -26- -27- Trong đó: - N là số lượng HS - X là điểm trung bình - P là độ lệch chuẩn - n là tần số - f là tần suất 14.93 13.43 37.31 37.32 47.76 49.26 - 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Trung bình Khá Giỏi Nhóm TN Nhóm ĐC Biểu đồ 2.1. Phân phối tần suất hai bài kiểm tra 15 phút – kết quả đầu vào 11.94 14.93 30.59 31.34 57.46 53.73 - 10 20 30 40 50 60 Trung bình Khá Giỏi Nhóm TN Nhóm ĐC Biểu đồ 2.2. Phân phối tần suất bài kiểm tra 45 phút - kết quả đầu vào 2.2. Nội dung thực nghiệm -28- 2.2.1. Nội dung khoa học cần thực nghiệm Giả thuyết thực nghiệm có nêu, nếu vận dụng các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực sẽ đạt yêu cầu, mục tiêu dạy học tích cực môn GDCD, nghĩa là phải tiến hành thực nghiệm cả 5 hình t._.