Thực trạng và giải pháp quản lý hoạt động dạy học ở các trường Trung học phổ thông (THPT) huyện Cần Đước, tỉnh Long An

hành luận văn tốt nghiệp. Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc TS. Trần Thị Hương – người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cám ơn gia đình, những người bạn đã có nhiều động viên, quan tâm, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành đề tài. Do thời gian và năng lực có hạn, luận văn chắc chắn còn nhiều thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp. Tác giả DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : cán bộ quản lí CNH–HĐH : công nghiệp hoá - hiện đại hoá CNTT : công nghệ thông tin CSVC : cơ sở vật chất CT : cần thiết CCT : chưa cần thiết ĐDDH : đồ dùng dạy học GD&ĐT : giáo dục & đào tạo GV : giáo viên KT : khả thi KKT : không khả thi KTH : không thực hiện KTX : không thường xuyên HĐDH : Hoạt động dạy học HĐGD : Hoạt động giảng dạy HT : Hiệu trưởng PHT : Phó Hiệu trưởng PPCT : phân phối chương trình PPDH : phương pháp dạy học QLGD : quản lí giáo dục RKT : rất khả thi RTX : rất thường xuyên THPT : trung học phổ thông THPT BC : trung học phổ thông bán công TTCM : tổ trưởng chuyên môn TX : thường xuyên MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại của cách mạng khoa học - công nghệ, trí tuệ đang trở thành động lực chính của sự tăng tốc phát triển. Hầu hết các quốc gia đều khẳng định nguồn lực con người là quan trọng nhất và giáo dục là con đường cơ bản nhất để phát huy nguồn lực con người, phục vụ cho sự phát triển nhanh và bền vững. Đặc biệt, đối với các nước đang phát triển, bên cạnh những thời cơ và thuận lợi, phải đối mặt với muôn vàn thách thức, khó khăn trong cuộc tìm kiếm các giải pháp cho phát triển thì GD&ĐT được xem là nhân tố quyết định sự thành bại của mỗi quốc gia. Trong báo cáo “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn” gửi UNESCO của Ủy ban quốc tế về giáo dục thế kỉ XXI có nêu: “Dưới áp lực của tiến bộ công nghệ và hiện đại hoá, đòi hỏi đối với giáo dục cho các mục đích kinh tế cũng không ngừng tăng lên ở hầu hết các nước trong suốt giai đoạn đang xem xét. Những so sánh quốc tế đôi khi đã làm nổi bật tầm quan trọng đối với năng suất tăng lên của nguồn lực con người, và từ đó, của sự đầu tư vào giáo dục”[39]. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Đảng ta đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH-HĐH, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản của sự phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”[10]. Đây là yêu cầu cấp bách đối với toàn xã hội, trong đó, ngành giáo dục có nhiệm vụ “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Chỉ thị 40 – CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng đã nêu: “Phát triển GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong đó nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng”[1]. Như vậy, phát triển GD&ĐT đã trở thành mục tiêu chiến lược của công cuộc đổi mới đất nước, được xem là cuộc cách mạng mang tính thời đại sâu sắc. Đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục là lực lượng cách mạng quan trọng, quyết định thắng lợi sự nghiệp đổi mới giáo dục, góp phần phát triển đất nước. Để đạt được mục tiêu này, vấn đề cấp thiết đặt ra cho giáo dục là phải “tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học” và đồng thời đổi mới công tác quản lí để nhằm đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao về nhân lực của công cuộc đổi mới kinh tế - xã hội. Trong xu thế toàn cầu hoá và việc Việt Nam đã là thành viên của WTO, chúng ta đang đứng trước những cơ hội và thách thức mới. Trong đó ngành giáo dục phải không ngừng khẳng định vị thế của mình nhằm thể hiện vai trò, tạo bước đột phá trong cuộc cách mạng trí tuệ đang hình thành và phát triển. Sự chuyển biến và phát triển của nền kinh tế tri thức diễn ra ngày càng rộng lớn và mạnh mẽ trên qui mô toàn cầu. Nền giáo dục cũng đã và đang định hình nhằm thực hiện chức năng trọng yếu là động lực của mọi sự tiến bộ xã hội. Đứng trước tình hình ấy, Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần IX tiếp tục khẳng định: “Phát triển đội ngũ giáo viên, coi trọng chất lượng và đạo đức sư phạm, cải thiện chế độ đãi ngộ. Bảo đảm về cơ bản đội ngũ giáo viên đạt chuẩn quốc gia và tỉ lệ giáo viên so với yêu cầu học sinh từng cấp học”[13]. Dạy học là hoạt động trung tâm của nhà trường, đội ngũ GV là lực lượng quyết định chất lượng dạy học. Nhiệm vụ của người GV là giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lí, chương trình giáo dục để giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hình thành những tình cảm đạo đức tốt đẹp. Thời đại ngày nay, thời đại của thông tin và nền kinh tế tri thức thì sứ mạng của người GV càng nặng nề hơn. Người thầy không chỉ chuyển tải thông tin cho HS mà còn phải tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS chủ động chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy, vấn đề nâng cao chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV hết sức quan trọng, có ý nghĩa quyết định chất lượng đào tạo. Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới HĐGD đòi hỏi phải đổi mới hoạt động quản lí. Đổi mới quản lí trường học trở thành đòi hỏi cấp bách, trong đó quản lí của HT đối với HĐGD của GV là vấn đề cơ bản, có tác động trực tiếp nâng cao chất lượng giáo dục. HĐGD của thầy giáo mang tính độc lập song không thể thực hiện một cách đơn lẻ mà là sự hợp tác lao động trong đội ngũ GV. Để nâng cao chất lượng, HT trường THPT phải có những giải pháp quản lí HĐDH ở nhà trường phổ thông. Công tác quản lí HĐDH có ý nghĩa rất quan trọng vì nó là một trong những nội dung cơ bản của quản lí trường học. Hiện nay, các trường THPT trên địa bàn tỉnh Long An nói chung và địa bàn huyện Cần Đước nói riêng, chất lượng dạy học có những chuyển biến tích cực nhưng cũng còn nhiều hạn chế. HT các trường đã có nhiều cố gắng song quản lí HĐDH vẫn còn nhiều lúng túng, bất cập. Điều này đặt ra vấn đề hết sức cấp thiết là cần phải tăng cường công tác quản lí HĐDH để nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay của đất nước. Với những cơ sở về lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thực trạng và giải pháp quản lí hoạt động dạy học ở các trường trung học phổ thông huyện Cần Đước, tỉnh Long An”. 2. Mục đích nghiên cứu Đánh giá đúng thực trạng quản lí HĐDH ở các trường THPT huyện Cần Đước, tỉnh Long An, từ đó đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lí HĐDH của các trường THPT huyện Cần Đước, tỉnh Long An. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động quản lí ở trường THPT. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Thực trạng và giải pháp quản lí HĐDH ở các trường THPT huyện Cần Đước, tỉnh Long An. 4. Giả thuyết khoa học Thực trạng về công tác quản lí HĐDH ở các trường THPT huyện Cần Đước, tỉnh Long An tuy đã đạt được những kết quả nhất định nhưng vẫn có nhiều bất cập, chưa đáp ứng đuợc yêu cầu ngày càng cao của công tác quản lí ở trường THPT. Nếu đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí HĐDH ở các trường THPT huyện Cần Đước sẽ có cơ sở thực tiễn để đề xuất các giải pháp quản lí đối với HĐDH nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của HĐDH ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí HĐDH ở trường THPT 5.2 Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng về quản lí HĐDH ở các trường THPT huyện Cần Đước, tỉnh Long An. 5.3 Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lí HĐDH ở các trường THPT. 6. Giới hạn đề tài Nghiên cứu thực trạng và đề xuất giải pháp quản lí hoạt động dạy của GV ở các trường THPT huyện Cần Đước, tỉnh Long An. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận - Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Là cách thức nghiên cứu đối tượng như một hệ thống toàn vẹn, phát triển động, tự hình thành và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố tạo ra. Qua đó phát hiện các yếu số sinh thành, yếu tố bản chất và lôgic phát triển của đối tượng trở thành hệ toàn vẹn, tích hợp mang chất lượng mới. - Tiếp cận quan điểm lịch sử: Khi xem xét sự vật hay một hiện tượng, chúng ta thường xem xét quá trình lịch sử của nó. Từ đó thấy được mối quan hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai của đối tượng nghiên cứu. - Tiếp cận quan điểm thực tiễn: Việc đề ra các biện pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả công tác quản lý giảng dạy của hiệu trưởng các trường THPT dựa trên việc khảo sát thực trạng quản lý giảng dạy của hiệu trưởng. Qua khảo sát, phát hiện những mặt mạnh, mặt yếu, những nguyên nhân hạn chế, từ đó đề ra các biện pháp mang tính khả thi hơn . 7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận Bằng việc tổng hợp, nghiên cứu, khai thác những cơ sở lí luận đã có trong các công trình khoa học, trong văn kiện của Đảng, chủ trương chính sách pháp luật của nhà nước, của ngành giáo dục, sách, tạp chí chuyên ngành,… nhằm xác lập cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu. 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1 Phương pháp điều tra giáo dục - Điều tra bằng Anket Phương pháp này nhằm mục đích khảo sát các nhóm đối tượng là CBQL, GV. Các tài liệu điều tra được sẽ là những thông tin quan trọng cần cho quá trình nghiên cứu và là căn cứ quan trọng để đề xuất những giải pháp khoa học. - Điều tra bằng phỏng vấn, trao đổi 7.2.2.2 Phương pháp quan sát sư phạm Nhằm thu thập thông tin qua việc quan sát hoạt động quản lí dạy học của HT ở các trường THPT huyện Cần Đước, tỉnh Long An. 7.2.2.3 Phương pháp chuyên gia Chúng tôi xin ý kiến của một số nhà QLGD có kinh nghiệm, lãnh đạo và chuyên viên, nhằm hiểu rõ thực trạng và có một số đề xuất hợp lí. 7.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Qua nghiên cứu các sản phẩm của HĐGD cũng như kết quả học tập của HS sẽ có cơ sở đề ra những giải pháp quản lí dạy học tốt hơn. 7.2.3 Phương pháp toán thống kê Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, tác giả sử dụng phần mềm SPSS for Windows để xử lí số liệu, tính tần số xuất hiện và tỉ lệ phần trăm các nội dung trong phiếu hỏi nhằm đánh giá thực trạng và định hướng nâng cao hiệu quả công tác quản lí HĐGD trong các trường THPT huyện Cần Đước. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Thế giới Ngay từ thời cổ đại, vấn đề dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục ở cả phương Đông và phương Tây đề cập đến. Có thể kể đến các tư tưởng và công trình chủ yếu dưới đây: Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469 - 339) đã quan niệm giáo dục phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân mình. Ông cho rằng để nâng cao hiệu quả dạy học cần có phương pháp giúp thế hệ trẻ từng bước tự khẳng định, tự phát hiện tri thức mới mẻ, phù hợp với chân lí. Platon (429 - 347 trước CN) xác nhận vai trò tất yếu của giáo dục trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với giáo dục. Ở Phương Đông, nhà giáo dục học vĩ đại người Trung Hoa – Khổng Tử (551- 479 TCN) rất coi trọng mặt suy nghĩ tích cực của người học, quan niệm PPDH là dùng cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thói quen trong học tập. Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết ba góc mà không suy nghĩ ra góc kia thì không dạy nữa” [39]. Đến cuối thế kỉ XVI, khi mà chủ nghĩa tư bản bắt đầu xuất hiện, vấn đề dạy học và quản lí dạy học đã được nhiều nhà giáo dục thực sự quan tâm, nổi bật nhất là Cômenxki (1952 - 1670). Ông đã đưa ra các nguyên tắc dạy học như: nguyên tắc trực quan, nguyên tắc nhất quán, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống; đồng thời đã khẳng định hiệu quả dạy học có liên quan đến chất lượng người dạy thông qua việc vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc dạy học. Trong hệ thống các nguyên tắc dạy học của Nhà giáo dục Tiệp Khắc này đã có những biện pháp dạy học nhằm làm cho HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật hiện tượng. Nguyên tắc giáo dục của John Locke (1632-1704) là: “Không được nhồi nhét điều gì vào trí nhớ của trẻ mà vốn chúng không thích thú. Thầy giáo cần khơi dậy ở trẻ lòng ham mê say sưa của trẻ, qua đó hướng trẻ đến với tri thức. Phải phát triển khả năng độc lập suy nghĩ và chủ động trong học tập ở trẻ” [39]. J.J Ruxô (1712-1778) cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. Đó chính là những PPDH tích cực nhằm biến hoạt động của thầy thành hoạt động của trò và sau khi tích cực hoạt động thì trò nhận thức được các qui luật của tự nhiên. [39] Vào cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến đổi về lượng và chất. Trên cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ CBQL trong việc quản lí HĐDH trong nhà trường. V.A.Xukhomlinxki, V.P. Xtrezicondin, Jaxapob đã nghiên cứu và đề ra một số vấn đề quản lí của HT ở trường phổ thông như vấn đề phân công nhiệm vụ giữa HT và PHT. Các tác giả đã thống nhất và khẳng định HT phải là người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm trong công tác quản lí nhà trường. P.V. Zimin, M.I.Konđakôp, N.I.Saxerđôtôp đã đi sâu nghiên cứu công tác lãnh đạo HĐGD, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lí của HT [33]. Đối với công tác xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV, các nhà nghiên cứu đều cho rằng trong những nhiệm vụ của HT thì nhiệm vụ hết sức quan trọng là xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV. HT phải biết lựa chọn đội ngũ GV bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành những GV tốt theo tiêu chuẩn nhất định bằng những biện pháp khác nhau. Đối với việc tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy của GV, tác giả V.A.Xukhomlinxki đã thừa nhận tầm quan trọng của biện pháp này và chỉ rõ thực trạng yếu kém của việc phân tích sư phạm bài dạy, cho dù hoạt động dự giờ và góp ý với GV sau giờ dự của HT diễn ra thường xuyên. Từ thực trạng đó, tác giả đã đưa ra nhiều cách phân tích sư phạm bài dạy của GV. 1.1.2 Việt Nam Trước hết phải nói đến quan điểm về giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969). Bằng việc kế thừa những tinh hoa của các tư tưởng giáo dục tiên tiến và vận dụng sáng tạo phương pháp luận của triết học Mác - Lênin, Người đã để lại cho chúng ta những nền tảng lí luận về vai trò giáo dục, định hướng phát triển giáo dục, mục đích dạy học, các nguyên lí dạy học, các phương thức dạy học, vai trò của quản lí và cán bộ QLGD, phương pháp lãnh đạo và quản lí. Hệ thống các tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về giáo dục có giá trị cao trong quá trình phát triển lí luận dạy học, lí luận giáo dục của nền giáo dục cách mạng Việt Nam. Trên cơ sở lí luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đã có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về quản lí nhà trường. Thủ tướng Phạm Văn Đồng yêu cầu: “Ngành giáo dục và đào tạo phải vũ trang cho mình phương pháp giảng dạy, phát huy vai trò chủ động của người học, giải đáp tốt bốn câu hỏi: dạy ai, dạy cái gì, dạy như thế nào, dạy để làm gì ?” [13]. Vào những năm 1995 – 1996, trong ngành Giáo dục đã xuất hiện mệnh đề “Phương pháp giáo dục lấy người học làm trung tâm” và đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực này như các tác phẩm: “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm”, “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” của tác giả Nguyễn Kỳ, “Học và dạy cách học” của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo; “Những vấn đề cơ bản Giáo dục học hiện đại” của tác giả Thái Duy Tuyên, “Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” của tác giả Trần Bá Hoành. Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Hoàng Chúng, Hà Sĩ Hồ, Nguyễn Văn Lê, Hoàng Tâm Sơn, Nguyễn Văn Tường,… đi sâu vào những bình diện khác nhau của HĐDH nhưng tất cả đều hướng đến việc giải quyết mối quan hệ giữa GV và nhà quản lí, những nội dung quản lí HĐDH của người HT. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang xác định: “Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lí nhà trường thực chất là quản lí quá trình lao động sư phạm của người thầy” [35]. Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn khi nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, biện pháp quản lí nhà trường cũng đã khẳng định: “Việc quản lí hoạt động dạy và học (hiểu theo nghĩa rộng) là nhiệm vụ quản lí trung tâm của nhà trường” và “Người hiệu trưởng phải luôn luôn kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và học” [38]. Tác giả Hoàng Tâm Sơn thì quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động khoa học cho GV để phát huy yếu tố nội lực của chính đội ngũ [39]. Tác giả Nguyễn Văn Lê tập trung nghiên cứu công tác bồi dưỡng đội ngũ GV về tư tưởng chính trị, về chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao năng lực giảng dạy cho họ [46]. Gần đây nhất, vào năm 2001, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã cho xuất bản tuyển tập “Giáo dục học - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn” của cố giáo sư Hà Thế Ngữ (1929 - 1990). Trong công trình này, thông qua việc trình bày về đối tượng nghiên cứu và cấu trúc của khoa học QLGD, các khái niệm cơ bản của lí luận QLGD, những nguyên tắc QLGD và những qui luật giáo dục, tác giả đã giới thiệu nhiều tri thức về phương pháp luận nghiên cứu hiệu quả giáo dục và dạy học. Ngoài ra, qua nghiên cứu ở các bộ phận lưu trữ của trường Cán bộ QLGD thuộc Bộ GD&ĐT và Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy có một số tác giả đã chọn vấn đề nghiên cứu gần với đề tài chúng tôi nghiên cứu để làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành QLGD. Trong các đề tài này, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc bồi dưỡng nâng cao trình độ, nghiệp vụ quản lí cho đội ngũ CBQL các trường phổ thông, dạy nghề, trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và đưa ra các biện pháp chung nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở các trường. Đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo là mục tiêu phải đạt được của HĐDH và quản lí HĐDH. Trong nhà trường THPT, đây là công việc chiếm một thời gian lớn và khó khăn nhất của người HT. Thời gian vừa qua, nhiều nhà QLGD đã nghiên cứu về quản lí trường học, chủ yếu là công tác quản lí của HT ở trường THPT, để tìm ra các biện pháp quản lí đạt hiệu quả. Các nhà nghiên cứu đã quan tâm đến việc nâng cao trình độ nghiệp vụ quản lí của HT, CBQL và đưa ra các giải pháp chung nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ở các trường THPT. Một số luận văn thạc sĩ quan tâm đến đề tài quản lí của HT nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, Hà Nội, Đà Lạt, Tiền Giang, Cà Mau,… Trong các công trình trên đây, các tác giả đã nêu lên vai trò của GV trong thời kì CNH-HĐH đất nước và đối với sự nghiệp phát triển GD&ĐT nói riêng. Hơn nữa một số tác giả trực tiếp đề cập tới nội dung quản lí đội ngũ GV. Tất cả các công trình đã công bố được tiếp cận dưới những góc độ khác nhau trên bình diện rộng. Trên bình diện hẹp, quản lí HĐDH ở huyện Cần Đước, tỉnh Long An chưa có tác giả nào đề cập tới. Vì vậy, đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu thực trạng quản lí HĐDH ở huyện Cần Đước, tỉnh Long An và từ đó đề xuất những giải pháp quản lí phù hợp mang tính khả thi để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường THPT. 1.2 Trường THPT trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam 1.2.1 Giáo dục THPT trong xu thế phát triển của thế giới hiện nay Sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, của CNTT đã dẫn tới sự xuất hiện nhanh nhiều tri thức, kĩ năng và các lĩnh vực nghiên cứu mới; đồng thời những tri thức cũ, lỗi thời đang dần dần mất tác dụng. Trong thực tiễn hiện nay, nội dung dạy học đã đặt ra những yêu cầu cần đổi mới. Hiện nay các quốc gia trên thế giới vẫn không ngừng phát triển cho sự nghiệp giáo dục của mình. Họ không chỉ thay đổi chính sách, nội dung mà cả phương pháp giáo dục. Tại Scotland, Chánh thanh tra giáo dục Graham Donaldson nói: “Tất cả lớp trẻ của chúng ta cần hiểu biết sâu về khoa học và kĩ thuật nếu họ muốn cống hiến đầy đủ cho một Scotland hiện đại. Trường học của chúng ta tiếp tục đào tạo một số nhà khoa học trẻ, có khả năng. Tuy nhiên, quá nhiều em rời trường kiến thức ít ỏi về khoa học và không đủ để kiếm sống. Có nhiều việc cần làm để khiến lớp trẻ thích học khoa học và bảo đảm cập nhật hoá để phản ánh kịp thời những phát triển và khám phá mới nhất. Kiến thức và kĩ thuật của thầy cô giáo cũng cần thường xuyên đổi mới để mang lại hiệu quả trong việc dạy và học”. [28] Các nhà giáo dục Phần Lan có một triết lí khá đơn giản, càng mở rộng cánh cửa giáo dục để mọi người đều có cơ hội, càng phát hiện được nhiều tài năng hơn. Bộ trưởng Giáo dục Hatainen giải thích: “Giáo dục cũng giống như môn khúc côn cầu. Chúng tôi để cho cho tất cả các em được chơi, không chỉ những em xuất sắc. Trong cuộc chơi công bằng này (được hưởng một nền giáo dục ngang nhau), các em có cơ hội để bộc lộ khả năng và chúng tôi sẽ phát hiện được nhiều nhân tài.”; “Cơ sở của nền giáo dục Phần Lan là các em đều được học một cách công bằng. Cùng một trường với môi trường giống nhau còn giúp các em cảm thấy an toàn hơn.” [28] Một trong số những điều ấn tượng nhất trong giáo giục Thụy Điển là sự linh hoạt ở mức tối đa của chương trình học. Xét về mặt nào đó, đây thực sự là cách giảng dạy đầy tính nhân văn, tôn trọng HS. Thực tế, không phải trường học nào cũng đưa ra được chương trình học phù hợp với nhu cầu và sự quan tâm của mọi HS trong trường. Với những HS cảm thấy chương trình học có yêu cầu quá cao, nhà trường có thể sắp xếp để điều chỉnh hoặc giảm bớt các khoá học. Điều này cũng đồng nghĩa với việc giảm bớt thời gian học, thay thế các bài tập thực hành bắt buộc. Tuy nhiên, những HS giảm bớt môn học sẽ không được nhận bảng điểm đầy đủ nhưng vẫn có thể được các trường THPT chấp nhận vào học. Các nước châu Á đang có những động thái tích cực để tạo ra một môi trường giáo dục mới phù hợp và ưu việt hơn. Trước đây, khi nói về giáo dục ở châu Á, nhiều người thường cho rằng, HS ở đây luôn là những người siêng năng, cần cù và chăm chú trong giờ giảng, trong khi đó các HS phương Tây lại luôn tìm đến những trò nghịch ngợm hay gây lộn trong trường. chuẩn bị về phong cách và lực học của các học trò phương Đông từng là tiêu chí để các thầy giáo phương Tây hướng tới cho các học trò của mình. Tuy nhiên, với những chương trình giảng dạy được dựa trên những chuẩn mực cũ đã làm cho HS châu Á mất dần đi khả năng sáng tạo và trở nên thụ động. Ông Hiroshi Yoshimoto- một quan chức làm việc tại Ban cải cách Giáo dục Nhật Bản cho biết: “Có một cái gì đó rất sai lầm đang xảy ra trong các trường học của chúng ta. Tất cả chúng ta đều biết rằng, chúng ta cần phải cải cách những gì thuộc về ngày hôm qua”. Cho đến nay, nhiều nước châu Á đang tiến hành những cải cách quan trọng trong hệ thống giáo dục của mình. Ông LeeKe Woo- một quan chức chuyên trách về cải cách giáo dục ở Hàn Quốc – cho rằng: “Chúng ta nên dạy cho học sinh phương pháp thu nạp tri thức chứ không phải là những bài học thuộc lòng”.[28] Phương châm chiến lược phát triển giáo dục Trung Quốc đó là: Giáo dục hướng về hiện đại, Giáo dục hướng tới tương lai và Giáo dục hướng ra thế giới. Đây là tư tưởng xác lập vị trí chiến lược của giáo dục trong nỗ lực xây dựng đất nước phát triển, nhất là nhằm tăng cường hội nhập quốc tế. Sau khi gia nhập WTO, Trung Quốc chủ trương bồi dưỡng, giáo dục nhân tài theo ba hướng này. Hướng về hiện đại hoá tức là xây dựng mối quan hệ giữa GV với phát triển kinh tế, gắn giáo dục với việc thực hiện các nhiệm vụ chung của đất nước. Hướng ra thế giới là mối quan hệ giữa giáo dục và thế giới, vừa tuân theo những đặc trưng giáo dục Trung Quốc vừa chú ý đến xu thế phát triển của khoa học, kĩ thuật và giáo dục các nước khác trên thế giới nhằm có biện pháp, chính sách, chủ trương đúng đắn cho giáo dục. Hướng tới tương lai là xác định mối quan hệ giữa giáo dục và tương lai, nhấn mạnh nhiệm vụ phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá. Mục tiêu của cải cách giáo dục THPT Trung Quốc là làm cho HS nắm được kiến thức phổ thông cơ bản, có lòng yêu nước và quí trọng văn hoá dân tộc, tinh thần trách nhiệm với xã hội, có tinh thần nhân văn, có tâm hồn và thể chất khỏe mạnh. Đặc biệt chú trọng việc đào tạo đội ngũ chuyên gia tài năng, đáp ứng các nhu cầu phong phú của xã hội; đồng thời quan tâm thỏa mãn nhu cầu phát triển từng cá nhân. Sự phát triển kinh tế xã hội của Trung Quốc hiện nay đã đến giai đoạn phải chuyển hướng đòi hỏi đối với giáo dục, từ chỗ trước đây đặt trọng tâm chú ý nhiều đến giáo dục nền tảng, đại chúng thì nay phải chuyển trọng tâm chú ý sang GD&ĐT đội ngũ nhân tài đặc biệt cho mọi lĩnh vực đời sống, kinh tế, xã hội của đất nước. Đồng thời sự bùng nổ của CNTT nói riêng và khoa học công nghệ nói chung đang tác động mạnh mẽ vào sự phát triển của tất cả các ngành trong đời sống xã hội. Để việc dạy học theo kịp cuộc sống, giáo dục THPT nhất thiết phải cải cách PPDH theo hướng vận dụng CNTT và các thiết bị dạy học hiện đại phát huy mạnh mẽ tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành và hứng thú học tập của HS để nâng cao chất lượng đào tạo. Yêu cầu đối với GV phải biết soạn giáo án điện tử và trình diễn giờ dạy theo phương pháp hiện đại. Trước những yêu cầu của xã hội về sự nghiệp giáo dục, nhất là trong giai đoạn hiện nay, cả nước đang đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phân ban đại trà vào năm học 2006-2007 đòi hỏi ngành giáo dục phải có được đội ngũ CBQL trẻ, năng lực giỏi đáp ứng tốt công tác quản lí trường học. 1.2.2 Vị trí, nhiệm vụ và mục tiêu đào tạo của trường THPT Việt Nam Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục THPT được xem là nền tảng và có ý nghĩa quan trọng đối với nguồn nhân lực của đất nước; bởi lẽ giáo dục THPT là nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để giáo dục THPT thực sự có chất lượng và chất lượng cao phải đảm bảo đồng bộ về các điều kiện như chương trình giáo khoa, CSVC; đồng thời phải kể đến vai trò nòng cốt của đội ngũ GV và CBQL trường học. Điều lệ trường THPT qui định “Trường trung học là cơ sở giáo dục ở bậc trung học, nối tiếp bậc THCS của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm hoàn chỉnh học vấn trung học; trường THPT có tư cách pháp nhân và có con dấu riêng”. Giáo dục THPT nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân “được thực hiện trong ba năm học, từ lớp mười đến lớp mười hai. HS vào học lớp mười phải có bằng tốt nghiệp THCS, có tuổi là mười lăm tuổi”. Luật giáo dục đã qui định rõ mục tiêu của giáo dục THPT là “Nhằm giúp học sinh cũng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề, đi sâu vào cuộc sống lao động”.[2] THPT là bậc học cuối cùng của giáo dục phổ thông, là giai đoạn hết sức quan trọng mà HS cần phải tích luỹ đầy đủ kiến thức phổ thông và giá trị về nhân cách để chuẩn bị cho một bậc học mới hoặc bước vào cuộc sống lao động. “Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” (Điều 23, mục 2, chương II của Luật Giáo dục). Học xong THPT, HS cần đạt được yêu cầu chủ yếu sau:  Hình thành và củng cố các giá trị về tư tưởng, đạo đức, lối sống phù hợp với mục tiêu chung của giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục của cấp học và thích hợp với trình độ, lứa tuổi HS THPT. Đó là tình yêu gia đình, quê hương, đất nước, tinh thần tự tôn dân tộc; ý thức giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá, truyền thống dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc gắn liền với chủ nghĩa xã hội, sẵn sàng bảo vệ tổ quốc; có chí tiến thủ lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn; có lòng nhân ái, ứng xử hợp đạo lí, có văn hoá trong quan hệ gia đình, bạn bè, xã hội; sống lành mạnh, tự tin, giản dị, tiết kiệm; hiểu biết, tôn trọng và chấp hành pháp luật; quan tâm đến những vấn đề cấp bách của đất nước, của toàn cầu.  Củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, gồm những kiến thức cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có những hiểu biết cần thiết về kĩ thuật và hướng nghiệp, đảm bảo hoàn thành nội dung học vấn phổ thông về tự nhiên, xã hội và con người, gắn với cuộc sống cộng đồng và thực tiễn địa phương.  Được tiếp tục phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung và kĩ năng học tập bộ môn, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và đời sống; được củng cố thói quen và phương pháp tự học, năng lực thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong tư duy và hành động; có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thường và khả năng ứng dụng một số thành tựu của CNTT ở trình độ phổ thông trong giải quyết côn._.g việc; có hiểu biết và kĩ năng cần thiết về kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp để có thể vận dụng trong cuộc sống lao động, trong việc lựa chọn hướng phát triển phù hợp với năng lực của bản thân.  Hiểu biết và có thói quen rèn luyện thân thể thường xuyên, đạt tiêu chuẩn rèn luyện theo lứa tuổi; giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường; sử dụng thời gian hợp lí, biết cách làm việc và nghỉ ngơi khoa học.  Hiểu biết và có khả năng cảm thụ, đánh giá cái đẹp trong cuộc sống và văn học, nghệ thuật, có nhu cầu sáng tạo cái đẹp; sống hoà hợp với thiên nhiên và xã hội. Điều lệ trường Trung học qui định nhiệm vụ và quyền hạn của trường THPT như sau: - Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo chương trình do Bộ GD&ĐT ban hành. - Tiếp nhận HS, vận động HS bỏ học đến trường, thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục THPT trong phạm vi cộng đồng theo qui định của Nhà nước. - Quản lí GV, nhân viên và HS; Quản lí, sử dụng đất đai, trường sở, trang thiết bị và tài chính theo qui định của pháp luật. - Phối hợp với gia đình HS, tổ chức, cá nhân trong cộng đồng thực hiện các hoạt động giáo dục. - Tổ chức cho GV, nhân viên và HS tham gia các hoạt động xã hội trong phạm vi cộng đồng. - Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo qui định của pháp luật. * Nhiệm vụ của người HT trường THPT: - Tổ chức bộ máy nhà trường. - Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học; - Quản lí GV, nhân viên, HS; quản lí chuyên môn; phân công công tác; kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của GV, nhân viên; - Quản lí và tổ chức giáo dục HS; - Quản lí hành chính, tài chính, tài sản nhà trường; - Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với GV, nhân viên, học sinh; tổ chức thực hiện qui chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường; - Được theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và các chế độ hiện hành; * Nhiệm vụ của người PHT trường THPT: - PHT là người giúp việc cho HT, là người được tín nhiệm về chính trị, đạo đức, chuyên môn, có năng lực quản lí trường học và có sức khoẻ. - PHT có những nhiệm vụ, quyền hạn cơ bản theo qui định của Điều lệ trường Trung học: - Thực hiện và chịu trách nhiệm trước HT về những việc được phân công. - Cùng với HT chịu trách nhiệm trước cấp trên về các hoạt động có liên quan của nhà trường. - Thay mặt HT điều hành hoạt động của nhà trường khi được ủy quyền. - Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn và nghiệp vụ quản lí trường học, được hưởng các quyền lợi khác theo qui định. Đội ngũ CBQL trường THPT là HT và các PHT đang làm nhiệm vụ quản lí hoạt động dạy và học tại các trường THPT, xây dựng đội ngũ CBQL trường THPT là làm cho đội ngũ này mạnh về chất, đủ về lượng, đồng bộ về cơ cấu nhằm phát huy có hiệu quả công tác quản lí trường học trong từng giai đoạn phát triển của xã hội, góp phần thực hiện mục tiêu “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài” mà Đảng và Nhà nước ta đã đề ra. 1.3 Lí luận về hoạt động dạy học 1.3.1 Khái niệm về hoạt động dạy học 1.3.1.1 Hoạt động dạy “Dạy là sự truyền lại của thế hệ trước cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ”. “Hoạt động dạy là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành động” [31]. Mục đích của hoạt động dạy là giúp người học lĩnh hội nền văn hoá xã hội, phát triển tâm lí, hình thành nhân cách. Bản thân người học không thể biến năng lực của loài người thành năng lực của bản thân và nhất thiết người học ở những mức độ khác nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người dạy. Như vậy, người học lĩnh hội nền văn hoá xã hội một cách gián tiếp thông qua người dạy. Sự giúp đỡ của người dạy để người học lĩnh hội nền văn hoá xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lí, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của người học là mục đích của dạy học. Hoạt động dạy được hiểu là quá trình người GV truyền thụ tri thức, kinh nghiệm cho người học, là hoạt động tổ chức điều khiển của GV đối với hoạt động nhận thức của HS nhằm hình thành trong mỗi HS tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, hành vi. Đồng thời, hoạt động dạy của GV còn giữ vai trò tổ chức, lãnh đạo, điều khiển quá trình dạy học, mọi HĐGD, tổ chức, điều khiển của GV đều nhằm mục đích duy nhất là thúc đẩy sự nhận thức của người học. Vì vậy, người GV phải nắm vững kiến thức một cách khoa học và hệ thống, phải am hiểu và tinh thông kiến thức thực tiễn cùng với việc sử dụng phương pháp giảng dạy hợp lí, khoa học. Cùng với hoạt động học tập, hoạt động dạy là hoạt động trung tâm và đặc trưng nhất ở trường phổ thông. Hoạt động dạy được tiến hành với mục đích tổ chức - điều khiển nhằm tối ưu hoá hoạt động học, giúp người học chiếm lĩnh tri thức khoa học và qua đó hình thành nhân cách. Từ cách hiểu đó, hoạt động dạy có những nhiệm vụ cơ bản sau:  Giúp HS nắm vững tri thức khoa học một cách có hệ thống, cơ bản, có những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong học tập, trong lao động và trong cuộc sống.  Phát triển trí tuệ của HS, trước hết là phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, hình thành năng lực nhận thức và hành động. Dạy học phải đi trước sự phát triển. Dạy học đồng thời là dạy cách tự học, tự hoàn thiện nhân cách.  Dạy kiến thức văn hoá phải đi đôi với việc hình thành thế giới quan khoa học, lòng yêu nước, chí tự cường, sống lành mạnh, giàu lòng nhân ái, có trách nhiệm, biết hợp tác và thích nghi.  Phương pháp của hoạt động dạy bao gồm những cách thức tổ chức, tác động sư phạm và những công cụ, thiết bị, máy móc hỗ trợ.  Kết quả của HĐGD là chất lượng và trình độ mới về phẩm chất và năng lực của HS, giúp HS có thể nhận thức và cải biến hiện thực, làm cho hiện thực trở nên tốt đẹp hơn. 1.3.1.2 Hoạt động học Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định. Đây là một dạng hoạt động chỉ có thể thực hiện ở một trình độ khi mà con người có được khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi một mục đích đã được ý thức. Chỉ có thông qua hoạt động học này mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lí, sự phát triển toàn diện nhân cách của người học. Thực chất hoạt động học là quá trình người học lĩnh hội kiến thức dưới sự hướng dẫn của người dạy nhằm biến đổi bản thân, để hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình. Do đó, người học phải xác định mục đích, động cơ, thái độ học tập, có sự tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Hoạt động học có những đặc điểm sau: - Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kĩ năng kĩ xảo tương ứng với nó. Có thể nói cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo chỉ được truyền cho người học theo cơ chế “máy phát” (người dạy), “máy nhận” (người học). Muốn học có kết quả người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình. - Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình. Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng của hoạt động), trong khi đó hoạt động học lại làm cho chính chủ thể hoạt động này thay đổi và phát triển. Như vậy tri thức mà loài người đã tích luỹ được là đối tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lí của chủ thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lí của chính họ ngày càng lớn lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên, hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thể như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua đó người học mới dành được điều kiện khách quan để ngày càng tự hoàn thiện mình. - Quá trình học tập là quá trình nhận thức đặc biệt để tiến tới nắm vững tri thức, bảo lưu trong trí nhớ những chân lí sơ đẳng (sự kiện, qui tắc, số liệu, những đặc trưng, những mối phụ thuộc, mối tương quan, những định nghĩa khác nhau) và từng bước vận dụng trong cuộc sống, biết sử dụng chúng, tìm thấy chúng trong trí nhớ của mình lúc cần thiết. - Học là thừa hưởng những giá trị mà thế hệ trước để lại. Những giá trị đó là nguyên liệu, người học phải chế biến những giá trị đó theo những qui trình nhất định, biến nó thành tài sản cá nhân. Trong quá trình chế biến đó, nhân cách con người đuợc hình thành và phát triển. Học tập ở HS phổ thông không phải là nhồi nhét, phải làm sao việc học trở thành một bộ phận của đời sống tâm hồn phong phú của HS, là nhu cầu của chúng, có tác dụng thúc đẩy làm cho trí tuệ HS thêm giàu có. “Học tốt” có nghĩa là biết tận dụng sự giảng dạy và hướng dẫn của thầy, coi như một mô hình mẫu của việc xử lí đối tượng nghiên cứu, đồng thời bám chắc vào nội dung trí dục từ đó mà tự lực tổ chức việc lĩnh hội của bản thân. 1.3.1.3 Hoạt động dạy học HĐDH là hoạt động chung của GV và HS, bao gồm hoạt động dạy của người thầy và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này có sự gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì nhau. Như vậy, nội dung của HĐDH bao gồm các mặt: nội dung, tâm lí, xã hội và nhân cách; việc thực hiện quá trình này đòi hỏi phải có sự thể hiện tích cực của các chức năng tri giác, biểu cảm, giao tiếp, tổ chức và thiết kế của người dạy. Thực chất của quá trình dạy học là giúp đỡ người học tự học, kĩ thuật nghiên cứu, tự điều chỉnh và suy cho cùng, chính người thầy đã giúp trò tự hiểu bản thân mình và phấn đấu để trò ngày càng tiến bộ. 1.3.2 Bản chất hoạt động dạy học Bản chất của dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của người khác, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình [18]. Dạy học chính là cơ cấu và qui trình tác động đến người học và quá trình học. Chủ thể là nhà giáo, thầy giáo, và bất kì người nào tiến hành bảo ban người khác học tập. Vì thế, dạy học tức là dạy, bảo, chỉ dẫn người học học. Nếu dạy trẻ học, điều đó có nghĩa là: dạy trẻ muốn học (có nhu cầu học tập); dạy trẻ biết học (có kĩ năng và biện pháp học tập); dạy trẻ học lành mạnh (có động cơ học tập đúng đắn); dạy trẻ học bền bỉ (có ý chí học tập); dạy trẻ học thành công (có kết quả và chất lượng); dạy trẻ học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học tập). Nếu làm được như vậy thì thầy giáo mới thật sự là thầy và HS mới thật sự là người học. Bản chất của HĐDH là hoạt động nhận thức độc đáo của người học dưới vai trò tổ chức nhận thức của GV nhằm thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của nhà trường. HĐDH có tính hai mặt: Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải có tác động qua lại giữa GV và HS. Tác động này diễn ra trong những điều kiện nhất định (điều kiện vật chất – học tập, điều kiện vệ sinh, điều kiện tâm lí, đạo đức, thẩm mĩ). Dạy và học không thể thiếu hoạt động đồng thời của GV và HS, không thể thiếu tác động qua lại biện chứng giữa đôi bên. Nếu sự tích cực truyền đạt của GV mà không có sự tích cực tiếp thu kiến thức của HS, nếu GV không bảo đảm động viên và tổ chức hoạt động của HS thì quá trình dạy và học thực tế không diễn ra vì tác động qua lại biện chứng không hề có. Tính hai chiều này phản ánh mối liên hệ tổ chức hoạt động giữa thầy – trò. Tác động qua lại giữa GV và HS có thể diễn ra dưới dạng trực tiếp hoặc gián tiếp. Trực tiếp là khi GV và HS cùng thực hiện các nhiệm vụ dạy và học (trong bài giảng, thực hành, thí nghiệm) ở trên lớp. Gián tiếp là khi HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và chỉ dẫn do GV đưa ra từ trước để tiến hành các hành động độc lập, tự học, hoặc hơn thế nữa khi vắng mặt GV, HS tự nắm lấy các cách thức học tập mới, tự giác giải quyết các nhiệm vụ sáng tạo mà GV không ra bài tập và chỉ dẫn trước. Quá trình dạy và học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình giảng dạy và học tập. Đây là một hiện tượng toàn vẹn, tính toàn vẹn của quá trình này nằm ở mục đích chung của dạy và học, ở khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà không có học. Dạy học là hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Trong đó, người GV đóng vai trò lãnh đạo, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của người học và người học đóng vai trò tự giác, tích cực, chủ động biết tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình. GV giữ vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS.: - Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức - học tập. - Vạch ra kế hoạch hoạt động của mình. - Tổ chức hoạt động dạy của mình và hoạt động học của người học. - Kích thích tính tự giác, tính tích cực và chủ động của HS bằng cách tạo nên nhu cầu, động cơ, khêu gợi tính tò mò, ham hiểu biết, hứng thú nhận thức của người học, làm cho họ ý thức rõ ràng nghĩa vụ và trách nhiệm đối với việc học tập của mình. - Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, qua đó có mà có biện pháp điều chỉnh và sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm của họ cũng như cải tiến công tác giảng dạy của mình. Quá trình học của người học có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của người GV như diễn ra trong tiết học trên lớp hoặc những hình thức tổ chức dạy học khác và dưới sự gián tiếp của người GV như tự học ở nhà. HS giữ vai trò tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức tự điều khiển hoạt động của bản thân. Thể hiện: - Tiếp nhận những nhiệm vụ và kế hoạch học tập do GV đề ra. - Thực hiện những hành động và những thao tác nhận thức học tập nhằm giải quyết những nhiệm vụ đề ra. - Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập của mình dưới tac động kiểm tra của của GV và sự tự kiểm tra của mình. - Phân tích những kết quả hoạt động học tập dưới sự lãnh đạo của GV. Trong quá trình hoạt động độc lập học tập thiếu sự lãnh đạo trực tiếp của GV thì hoạt động của người học được thể hiện như sau: - Lập kế hoạch hoặc cụ thể hoá những nhiệm vụ hoạt động học tập của mình. - Tự tổ chức hoạt động học tập bao gồm việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và những hình thức hoạt động học tập của mình. - Tự kiểm tra và tự điều chỉnh trong tiến trình hoạt động học tập của mình. - Tự phân tích những kết quả hoạt động học tập của mình. Chất lượng dạy học sẽ đạt hiệu quả cao khi có sự kết hợp biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò; trong đó sự nỗ lực của GV được cộng hưởng cùng một nhịp với sự tích cực của HS. Dạy và học liên hệ, tác động lẫn nhau, không thể thiếu nhau, nếu thiếu một trong hai quá trình đó thì quá trình dạy học không diễn ra. Hoạt động của người học phụ thuộc vào HĐDH (hoạt động sư phạm), HĐDH do nhà giáo và nhà trường tổ chức và quyết định qui mô, chất lượng, tính chất sư phạm của nó. Đó là môi trường hoạt động của HS, chứa đựng các công cụ, phương tiện của hoạt động mà trẻ tiến hành. Vì là môi trường hoạt động của trẻ nên HĐDH là một trong những thành tố trọng yếu nhất của quá trình dạy học. Trong quá trình tác động qua lại, những mối liên hệ đa dạng giữa thầy và trò được thể hiện: mối liên hệ thông tin, mối liên hệ tổ chức hoạt động, mối liên hệ giao tiếp và mối liên hệ quản lí và tự quản. Quá trình dạy và học gắn bó chặt chẽ với các mối liên hệ này. 1.3.3 Một số đặc điểm của hoạt động dạy học hiện đại Thời đại ngày nay có những biến đổi hết sức to lớn và sâu sắc đã tạo cho HĐDH có những đặc điểm cơ bản. 1.3.3.1 Hoạt động của người học được tích cực hoá trên cơ sở nội dung dạy học ngày càng hiện đại Như chúng ta đã biết, một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách mạng khoa học – công nghệ đang phát triển như vũ bão đã dẫn tới sự “bùng nổ thông tin”. Tình hình đó đòi hỏi phải không ngừng đổi mới, hiện đại hoá nội dung dạy học để phản ánh những thành tựu hiện đại về các lĩnh vực khoa học, nhằm cung cấp cho HS những kiến thức cập nhật để họ có thể thích nghi với cuộc sống. Điều đó cũng dẫn tới một vấn đề là HĐDH hiện nay đang tồn tại mâu thuẫn: giữa một bên là khối lượng tri thức đã được đổi mới tăng lên phức tạp hơn với một bên thời gian học tập ở nhà trường phổ thông về cơ bản là không thay đổi. Vì vậy, giải pháp hợp lí là phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, HS thực sự là chủ thể nhận thức trong quá trình dạy học. Bản chất của giải pháp này là khơi dậy và phát huy năng lực tìm tòi độc lập sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển một cách khoa học HĐDH của GV. Nhờ đó, HS có khả năng nâng cao được hiệu suất lao động học tập, bồi dưỡng phương pháp tự học, không ngừng vươn lên, không ngừng tự hoàn thiện trình độ theo yêu cầu thời đại. 1.3.3.2 Trong quá trình dạy học hiện nay, vốn sống, năng lực nhận thức của học sinh phát triển hơn so với trẻ cùng độ tuổi trước đây Trong môi trường xã hội và khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ hiện nay, HS thường xuyên tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ rất nhiều nguồn khác nhau (các phương tiện truyền thông, sách báo…), lại luôn chịu ảnh hưởng tác động từ nhiều phía: gia đình, nhà trường và xã hội, đồng thời được tham gia vào nhiều loại hình hoạt động và giao lưu… Vì vậy, vốn sống, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ nhiều. Kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lí học trên thế giới và trong nước trong những thập kỉ gần đây khẳng định rằng: so với trẻ cùng lứa tuổi ở những thế hệ trước, HS phổ thông hiện nay có năng lực nhận thức phát triển hơn, thông minh hơn. Mặt khác, trong những điều kiện tiến bộ của xã hội và cách mạng khoa học công nghệ hiện nay, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học được hiện đại hoá sẽ có tác dụng thúc đẩy sự phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ của HS, tạo nên những biến đổi về chất trong tư duy của HS (ví dụ: ngay từ những lớp đầu tiểu học, HS đã có khả năng tư duy trừu tượng, đã có thể nắm được một số vấn đề lí thuyết của các khoa học). Từ đó, có thể thấy trong quá trình học tập hiện nay, HS có xu hướng vượt ra khỏi nội dung tri thức, kĩ năng do chương trình qui định; thể hiện ở chỗ các em không thoả mãn với những điều đã được học theo chương trình mà muốn đi tìm cái mới. Cụ thể là HS muốn mở rộng, đào sâu những điều đã học, muốn tìm hiểu thực tế để làm sáng tỏ những điều đã hoc, muốn phát hiện và giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau, muốn vận dụng những hiều biết của mình vào thực tiễn… Đặc điểm này đòi hỏi trong quá trình dạy học hiện nay, GV cần quan tâm khai thác vốn sống phong phú, đa dạng của HS, tính đến khả năng nhận thức của các em, không ngừng đổi mới nội dung, cải tiến phương pháp và hình thức tổ chức HĐDH để có thể phát huy tối đa tiềm năng và vốn sống của người học. 1.3.3.3 Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học ngày càng hiện đại Hiện nay, CSVC của nhà trường, trong đó các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện kĩ thuật dạy học đang không ngừng được hiện đại hoá. Các phương tiện đó giúp người học lĩnh hội nhanh và dễ dàng vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn; đồng thời giảm cường độ lao động của GV về mặt truyền đạt thông tin. Do vậy, việc tăng cường trang bị những phương tiện kĩ thuật dạy học có ý nghĩa thiết thực và đòi hỏi phải nâng cao trình độ nghề nghiệp của người GV. 1.4 Lí luận về quản lí hoạt động dạy học ở trường Trung học phổ thông 1.4.1 Khái niệm về quản lí hoạt động dạy học 1.4.1.1 Quản lí - Quản lí là một hiện tượng xã hội. Nó xuất hiện từ khi con người bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mục tiêu mà họ không thể đạt tới với tư cách là những cá nhân riêng lẻ. Khi đó, dưới tác động của quản lí, con người phối hợp với nhau, cùng nỗ lực để hướng tới mục tiêu chung. Karx-Marx, trong bộ “Tư bản”, đã viết: “Bất kì lao động nào có tính xã hội hay cộng đồng trực tiếp, được thực hiện với qui mô tương đối lớn đều ít nhiều cần tới sự quản lí… Một con người chơi vĩ cầm riêng rẻ thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng…” [27] - Thuật ngữ “quản lí” (tiếng Việt gốc Hán) gồm hai quá trình tích hợp nhau: quá trình “quản” gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái “ổn định”, quá trình “lí” gồm sửa sang, sắp xếp, đưa hệ vào thế “phát triển”. Nếu chỉ “quản” thì tổ chức dễ trì trệ, nếu chỉ “lí” thì phát triển không bền vững. Do đó trong “quản” phải có “lí” và ngược lại, nhằm duy trì cho hệ ở thế cân bằng động, vận động phù hợp, thích ứng và có hiệu quả trong môi trường tương tác giữa các nhân tố bên trong và các nhân tố bên ngoài. - Theo Harold Koontz: “Quản lí là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm để có thể hoàn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã định”. - Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến tập thể những người lao động nói chung – là khách thể quản lí nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến” và “Quản lí trường học là tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, huy động, can thiệp) của chủ thể quản lí đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác”[35] - Theo Trần Kiểm: “Quản lí bao gồm những công việc chỉ huy và tạo điều kiện cho những người khác thực hiện công việc và đạt được mục đích của nhóm”.[22] Qua một số định nghĩa trên về quản lí, ta có thể rút ra các kết luận như sau: - Quản lí là một hoạt động mang tính xã hội, đồng thời là hoạt động mang tính khoa học và tính nghệ thuật rất cao. Hoạt động quản lí tất yếu nảy sinh khi con người lao động tập thể và cùng hướng tới mục tiêu chung. - Bản chất của hoạt động quản lí là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ huy) một cách có kế hoạch và hợp qui luật của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí trong một hệ thống, nhằm làm cho hệ thống này vận hành đến mục tiêu mong muốn. 1.4.1.2 Quản lí giáo dục Theo quan điểm của các nhà lí luận Xô Viết, QLGD là tập hợp những biện pháp (tổ chức phương pháp, cán bộ giáo dục, kế hoạch hoá, tài chính, cung tiêu…) nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng. Tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và mục đích của các chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ giáo dục đến nhà trường) nhằm mục đích đảm bảo về giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ. Từ điển Giáo dục học định nghĩa QLGD là thực hiện quản lí trong lĩnh vực giáo dục [17]. Ngày nay lĩnh vực giáo dục mở rộng hơn nhiều so với trước, do chỗ mở rộng đối tượng giáo dục từ thế hệ trẻ sang người lớn và toàn xã hội. Tuy nhiên, giáo dục thế hệ trẻ vẫn là bộ phận nòng cốt của lĩnh vực giáo dục cho toàn xã hội (nghĩa rộng). - QLGD, chủ yếu là quản lí thế hệ trẻ, giáo dục nhà trường, giáo dục trong hệ thống quốc dân (nghĩa hẹp). - QLGD gồm hai mặt lớn là quản lí nhà nước về giáo dục, quản lí nhà trường và các cơ sở giáo dục khác. QLGD là việc thực hiện và giám sát những chính sách giáo dục, đào tạo trên cấp độ quốc gia, vùng, địa phương và cơ sở. - QLGD còn là một ngành, một bộ môn khoa học có tính liên ngành nhằm vận dụng những khoa học quản lí sao cho phù hợp với nhu cầu và đặc điểm của các hệ thống giáo dục. Trong quá trình nghiên cứu về QLGD đã có nhiều khái niệm khác nhau: - Theo M.Ikônđa Côp: QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ bộ đến trường) nhằm mục đích đảm bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những qui luật chung của xã hội cũng như các qui luật của quá trình giáo dục của sự phát triển thể lực và tâm lí của trẻ em [8] - Theo Trần Kiểm: QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướg đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những qui luật chung của xã hội cũng như các qui luật của QLGD, của sự phát triển tâm lí và thể lực của trẻ em [20] - Tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra khái niệm: “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mụ đích có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lí nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa của Việt Nam mà mục điểm hội tụ là quá trình dạy học. Giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [35] - Tác giả Nguyễn Gia Quý khái quát “Quản lí giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí nhằm đưa hoạt động giáo dục tới mục tiêu đã định, trên cơ sỡ nhận thức và vận dụng đúng những qui luật khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân” [38] - Văn kiện hội nghị lần thứ II ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX viết “Quản lí giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lí tới khách thể quản lí nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất” [11] Khái niệm về QLGD cho đến nay có nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng đều thống nhất nhau về nội dung và bản chất, ta có thể hiểu như sau: - Chủ thể quản lí là hệ thống giáo dục quốc dân và các cấp.  Khách thể quản lí là sự nghiệp giáo dục của từng địa phương.  Sự tác động của chủ thể quản lí tới đối tượng QLGD tuân theo qui luật quản lí xã hội nói chung và đặc thù của QLGD để đạt mục tiêu mong muốn. 1.4.1.3 Quản lí trường học Nhà trường là tổ chức giáo dục cơ sở trực tiếp làm công tác giáo dục và đào tạo. Nó chịu sự quản lí trực tiếp của các cấp QLGD đồng thời nhà trường cũng là một hệ thống độc lập, tự quản. Việc quản lí nhà trường phải nhằm mục đích nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển nhà trường. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo “Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố thầy – trò. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong nguồn máy của hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.” [3] Tác giả Phạm Minh Hạc quan niệm: “quản lí nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh” [15] Thực chất, việc quản lí nhà trường là quản lí hoạt động dạy và học, làm cho hoạt động dạy và học từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục tiêu giáo dục. Hoạt động cơ bản của trường phổ thông là dạy và học, mọi hoạt động khác đều nhằm phục vụ cho hoạt động trên. 1.4.1.4 Quản lí hoạt động dạy học Chất lượng giáo dục nói chung chủ yếu là do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói đến quản lí nhà trường trước hết là nói đến quản lí các hoạt động sư phạm trong đó có quản lí HĐDH. Quản lí HĐDH được phân thành hai quá trình cơ bản là: - Quản lí quá trình dạy học trên lớp. - Quản lí quá trình dạy học ngoài giờ lên lớp. Cùng với hoạt động học tập, hoạt động dạy là hoạt động trung tâm và đặc trưng nhất ở trường phổ thông. HĐGD được tiến hành với mục đích tổ chức - điều khiển nhằm tối ưu hoá hoạt động học, giúp người học chiếm lĩnh tri thức khoa học và qua đó hình thành nhân cách. Quản lí hoạt động dạy là quá trình mà người HT phải hoạch định, tổ chức, điều khiển, kiểm tra – đánh giá HĐGD của GV nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra. Hoạt động quản lí này chiếm thời gian và công sức khá lớn của người HT. Trong quá trình đó, người HT chủ yếu phải tập trung vào hoạt động dạy của thầy và là trực tiếp với thầy, gián tiếp với trò; thông qua quản lí hoạt động dạy của thầy mà quản lí hoạt động học của trò. 1.4.2 Chức năng quản lí của Hiệu trưởng trường THPT Những quan niệm chung về quản lí đã giúp cho chúng ta hiểu quản lí là một thuộc tính gắn liền với xã hội ở mọi giai đoạn phát triển của nó. Vì là thuộc tính gắn liền với xã hội nên quản lí có hai chức năng cơ bản: duy trì và phát triển, để đảm bảo thực hiện được hai chức năng này, hoạt động quản lí phải bao gồm bốn chức năng cụ thể: hoạch định - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra. Các chức năng này vừa mang tính độc lập tương đối, vừa có quan hệ mật thiết với nhau. - Hoạch định: Chức năng này có vai trò khởi đầu, định hướng cho toàn bộ các hoạt động của quá trình quản lí và là cơ sở để nhà quản lí huy động tối đa các nguồn lực phục vụ cho việc thực hiện các mục tiêu và là căn cứ để kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của tổ chức, của đơn vị và của từng cá nhân. - Tổ chức: Đó là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn nhân lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu đã đề ra. Chức năng này giúp hiện thực hoá các mục tiêu của tổ chức, đồng thời có khả năng tạo ra sức mạnh mới của tổ chức, thậm chí của cả hệ thống nếu việc phân phối, sắp xếp nguồn nhân lực khoa học, hợp lí. - Chỉ đạo: Chức năng này cùng với chức năng tổ chức giúp hiện thực hoá mục tiêu của tổ chức. Đó là quá trình chủ thể quản lí tác động l._.khuyết điểm trong phương pháp giảng dạy, vừa được động viên, hướng dẫn cách thức tiến hành việc đổi mới phương pháp giảng dạy sao cho hiệu quả hơn. GV phải có sự chuẩn bị tương đối công phu, từ hệ thống câu hỏi đặt ra cho HS, theo các mục tiêu khác nhau, cách thức khác nhau, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học. GV phải chuẩn bị những kiến thức rộng hơn, sâu hơn liên quan đến bài học để có thể chủ động trước các tình huống phát sinh trong giờ học. Bên cạnh đó là phương tiện đa dạng hỗ trợ để giúp HS tiếp cận kiến thức hoặc chứng minh cho phần giảng giải, kết luận của GV. 3.2.5.4 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực phù hợp với từng bộ môn Để vận dụng phương pháp dạy học tích cực, người GV cần thiết kế PPDH, đây cũng chính là chức năng và công việc chuyên môn của GV. Nhưng GV phải dựa vào lí luận phương pháp và những qui tắc kĩ thuật nhất định phù hợp với từng bộ môn để thiết kế mới đạt hiệu quả cao, mặc dù đương nhiên phải vận dụng kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân. Vấn đề thiết kế hay lựa chọn PPDH cho đến nay chưa được làm rõ, nên GV gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới PPDH của mình. Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH. GV cần đặc biệt lưu ý hoạt động học của học sinh khi thiết kế PPDH nhằm giúp HS thực hiện để hoàn thành mỗi bài học: - Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị,… trong các tình huống, sự kiện,... - Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp học sinh xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành khái niệm, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái niệm,… - Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp học sinh hoàn thiện tri thức, khái niệm môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị. - Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp học sinh điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới. PPDH phải tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa GV và học sinh, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó. Điều đó có nghĩa GV cùng học sinh của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình Phát huy vai trò của từng tổ chuyên môn trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Qua sinh hoạt thường kì hàng tháng và các đợt hội thảo, thao giảng về chuyên đề đổi mới phương pháp dạy – học, tổ chuyên môn phải tạo điều kiện cho GV trình bày được quan điểm, chia sẻ được kinh nghiệm của mình; đồng thời tiếp thu, học hỏi những cái hay, cái mới ở người khác. 3.2.6 Nhóm giải pháp tăng cường quản lí các phương tiện, điều kiện và các yếu tố kích thích đảm bảo cho hoạt động dạy học Bảng 3.6 thống kê đánh giá các phiếu trưng cầu ý kiến của CBQL và GV các trường THPT huyện Cần Đước về những giải pháp tăng cường quản lí các phương tiện, điều kiện và các yếu tố kích thích đảm bảo cho hoạt động dạy học Bảng 3.6. Tăng cường quản lí các phương tiện, điều kiện và các yếu tố kích thích đảm bảo cho HĐDH Sự cần thiết Tính khả thi Nội dung Nhóm đánh giá RCT CT CCT RKT KT KKT TS 29 17 0 25 19 2 CBQL % 63.0 37.0 0 54.3 41.3 4.3 TS 58 54 2 50 54 10 1. Tăng cường khai thác, quản lí và sử dụng có hiệu quả CSVC, thiết bị dạy học hiện có ở nhà trường GV % 50.9 47.4 1.8 43.9 47.4 8.8 TS 32 14 0 25 16 5 CBQL % 69.6 30.4 54.3 34.8 10.9 TS 59 52 3 54 50 10 2. Huy động nguồn tài chính tập trung ưu tiên cho dạy học GV % 51.8 45.6 2.6 47.4 43.9 8.8 TS 28 18 0 23 19 4 CBQL % 60.9 39.1 0 50.0 41.3 8.7 TS 62 50 2 53 54 7 3. Tạo môi trường sư phạm tốt kích thích thi đua trong đội ngũ GV và HS. GV % 54.4 43.9 1.8 46.5 47.4 6.1 TS 32 13 1 23 19 4 CBQL % 69.6 28.3 2.2 50.0 41.3 8.7 TS 74 38 2 63 46 5 4. Phối hợp tốt ba môi trường giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội. GV % 64.9 33.3 1.8 55.3 40.4 4.4 Có 100% CBQL và 98.2% cho rằng cần thiết và rất cần thiết tăng cường khai thác, quản lí và sử dụng có hiệu quả CSVC, thiết bị dạy học hiện có ở nhà trường; đồng thời tính khả thi cho việc này khá cao: CBQL là 95.7% và GV là 91.2%. Có 100% CBQL và 97.4% cho rằng cần thiết và rất cần thiết huy động nguồn tài chính tập trung ưu tiên cho dạy học; đồng thời tính khả thi cho việc này khá cao: CBQL là 89.1% và GV là 91.2%. Có 100% CBQL và 98.2% cho rằng cần thiết và rất cần thiết tạo môi trường sư phạm tốt kích thích thi đua trong đội ngũ GV và HS; đồng thời tính khả thi cho việc này khá cao: CBQL là 91.3% và GV là 95.9%. Có 97.8% CBQL và 98.2% cho rằng cần thiết và rất cần thiết phối hợp tốt ba môi trường giáo dụcnhà trường, gia đình và xã hội.; đồng thời tính khả thi cho việc này khá cao: CBQL là 91.3% và GV là 95.6%. Như vậy, qua kết quả trưng cầu ý kiến cho thấy hầu hết các ý kiến được hỏi đều cho rằng các biện pháp mà đề tài đưa ra đều mang tính cần thiết và có khả năng thực hiện. Vậy trong công tác Tăng cường quản lí các phương tiện, điều kiện và các yếu tố kích thích đảm bảo cho HĐDH cần có những giải pháp như sau: 3.2.6.1 Tăng cường khai thác, quản lí và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị dạy học hiện có ở nhà trường - Có kế hoạch phân bổ và sử dụng hợp lí phòng ốc. Ví dụ: tuỳ theo diện tích phòng lớn nhỏ mà bố trí đó là phòng học thường, phòng học bộ môn, thư viện, … - Có kế hoạch phân bổ và sử dụng hợp lí lao động chuyên môn cho các phòng chức năng. Chẳng hạn khi phân công GV hoặc nhân viên chuyên trách cho phòng thí nghiệm - thực hành, phải đảm bảo rằng họ có đủ năng lực để hiểu rõ và thẩm định giá trị sử dụng của từng loại hoá chất, máy móc, dụng cụ, … dùng cho thí nghiệm, thực hành. - Người phụ trách các phòng chức năng cũng phải có kế hoạch khai thác, sử dụng và bảo quản các trang thiết bị dạy - học, đồng thời biết hướng dẫn hỗ trợ cho GV và HS trong quá trình sử dụng. Tất cả các danh mục thiết bị dạy - học phải được vào sổ, mô tả, phân loại, sắp xếp có hệ thống theo chương trình môn học. Khi các thiết bị có những hư hỏng bất thường thì người chuyên trách phải có trách nhiệm báo cáo lãnh đạo và nhanh chóng khắc phục, sửa chữa, để kịp thời phục vụ cho hoạt động dạy - học. - Trong khi chưa xây dựng và đầu tư được phòng học bộ môn (là phòng học được trang bị hệ thống các thiết bị dạy học bộ môn và hệ thống các thiết bị nghe nhìn được lắp đặt phù hợp với bộ môn để GV và HS sử dụng thuận lợi, đảm bảo chất lượng giáo dục) thì nên trang bị những giá đỡ hoặc xe đẩy cơ động để GV có thể dịch chuyển tới phòng học thường mà không tốn nhiều công sức và thời gian. - Tuyên truyền, nhắc nhở GV bộ môn ý thức sử dụng thường xuyên và có hiệu quả các trang thiết bị - ĐDDH hiện có. - Phân công PHT và TTCM giám sát việc chuẩn bị và sử dụng đồ dùng - phương tiện dạy học trên lớp. Xem việc sử dụng đồ dùng - phương tiện dạy học như là một yêu cầu cấp thiết của đổi mới phương pháp giảng dạy; và là tiêu chuẩn đánh giá thi đua trong GV. 3.2.6.2 Huy động nguồn tài chính tập trung ưu tiên cho dạy học, tăng cường bổ sung, đầu tư cơ sở vật chất - trang thiết bị dạy học mới - Trong kế hoạch dự toán hàng năm, HT cần cân đối tài chính và đề xuất lên HĐQT những khoản chi hợp lí cho việc đầu tư, mua sắm thêm phương tiện, trang thiết bị phục vụ HĐDH. - Khai thác nguồn lực tài chính địa phương và sự hỗ trợ của trung ương, của các tổ chức xã hội để tăng cường CSVC cho các trường THPT nhằm thực hiện có hiệu quả chương trình kiên cố hoá trường học của Chính phủ và của Uỷ ban nhân dân tỉnh, không để lãng phí, tham ô, sử dụng kinh phí sai mục đích trong quá trình thực hiện chương trình; tăng cường mua sắm trang thiết bị dạy học phục vụ cho việc triển khai đổi mới chương trình, SGK THPT. - Thực hiện phương châm “Nhà nước và nhân dân cùng làm” theo quan điểm “Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu”; tăng cường xã hội hoá giáo dục để nâng cao CSVC trường học, trang thiết bị dạy học. Vận động HS, vận động các mạnh thường quân là phụ huynh, hoặc từ các ban ngành đoàn thể ngoài nhà trường, đóng góp tài liệu, sách báo, phương tiện, thiết bị dạy học. Tổ chức đón nhận tất cả những đóng góp đó, dù nhỏ, một cách trân trọng và có thư cảm ơn. - Đặt ra các chỉ tiêu làm ĐDDH cho các tổ chuyên môn; khuyến khích và hỗ trợ GV tự làm ĐDDH mới và hướng dẫn đồng nghiệp cách sử dụng. - Đầu tư trang thiết bị thí nghiệm thực hành cho các trường THPT đảm bảo đủ phương tiện dạy và học theo chương trình mới; có kế hoạch tổ chức, động viên GV tăng cường tự làm ĐDDH; khai thác triệt để trang thiết bị hiện có vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy; trang bị đủ máy vi tính thực hiện chương trình dạy - học tin học trong các trường THPT. Hỗ trợ và hướng dẫn GV xây dựng tư liệu, giáo án điện tử. - Tổ chức thực hiện hoàn thiện, tăng cường và sử dụng có hiệu quả mạng máy tính nội bộ (Intranet), phủ kín việc kết nối Internet cho tất cả các trường THPT từ nay đến năm 2010 phục vụ cho việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Kết nối Internet, đảm bảo đường truyền để CB, GV trong nhà trường sử dụng được các dịch vụ Internet (Web, Mail, …) 3.2.6.3 Tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học đa phương tiện Gồm các thiết bị như: đèn chiếu, máy vi tính, màn ảnh. Việc tác động đến giác quan nghe, nhìn có ảnh hưởng quan trọng đến việc tiếp thu tri thức, do đó việc sử dụng các phương tiện nghe nhìn là cần thiết. Để áp dụng biện pháp này, nhà trường bố trí một phòng nghe nhìn có trang bị đầy đủ các phương tiện dạy học đa phương tiện; GV được trang bị kiến thức tin học ít nhất trình độ A, đặc biệt được hướng dẫn sử dụng phần mềm Powerpoint; GV soạn bài bằng việc sử dụng phần mềm Powerpoint và trình diễn bài dạy bằng các slide đã chuẩn bị; Đưa việc giảng dạy có sử dụng các thiết bị đa phương tiện vào tiêu chuẩn đánh giá tiết dạy. Việc sử dụng các phương tiện dạy học đa phương tiện giúp người học dễ dàng theo dõi bài học, ghi chép. GV có thể làm chủ bài giảng và phát huy tính tích cực học tập của học viên nhiều hơn. - Trang bị hệ thống đa phương tiện dạy và học. Nhà trường bố trí một phòng nghe nhìn được trang bị các phương tiện thích hợp. - Xây dựng thư viện trường với đầy đủ khả năng cung cấp các dịch vụ thông tin cho toàn thể GV và HS. - Kết hợp với Sở GD&ĐT và Công ty Sách - Thiết bị trường học lên kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV về bảo quản, sử dụng và tự làm học liệu theo từng khối lớp. 3.2.6.4 Tạo môi trường sư phạm tốt kích thích thi đua trong đội ngũ giáo viên và học sinh Quản lí qui chế chuyên môn gắn với công tác thi đua. Nhiệm vụ trung tâm trong công tác quản lí nhà trường của người CBQL là quản lí chuyên môn. Làm tốt nhiệm vụ này CBQL có cơ sở để làm tốt công tác thi đua. Ngược lại, công tác thi đua được thực hiện tốt sẽ có tác động lớn tới chất lượng của công tác chuyên môn. Vì vậy, có thể nói rằng: quản lí qui chế chuyên môn gắn với công tác thi đua là điều kiện để người CBQL thiết lập nề nếp, kỉ cương trong HĐGD của GV; bảo đảm sự bền vững trong sự phát triển của nhà trường; tạo sự tích cực, tự giác, dân chủ và hợp tác với nhau trong tập thể sư phạm; giúp cho mọi người nâng cao tinh thần trách nhiệm, làm cho mọi hoạt động của nhà trường thêm sôi động, đạt hiệu quả; tạo bầu không khí lành mạnh và sự thuận lợi khi kiểm tra đánh giá. HT các trường cần tìm hiểu, nghiên cứu đầy đủ các văn bản, thông tư về qui chế chuyên môn của cấp trên và tổng hợp thành văn bản của đơn vị mình. Trong văn bản, cần cụ thể hoá những chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của các tổ chức trong nhà trường, ghi rõ nội dung công việc, đề ra những yêu cầu cụ thể đối với Ban giám hiệu, tổ trưởng và GV trong HĐGD, trong các hoạt động đặc thù của nhà trường nhằm bổ sung cho việc thực hiện tốt qui chế chuyên môn và công tác thi đua. Tổ chức hội nghị thảo luận nội dung văn bản đó trong đội ngũ lãnh đạo nhà trường rồi điều chỉnh cho phù hợp với tình hình đơn vị và thống nhất trong đội ngũ cốt cán của nhà trường. Tổ chức cho GV thảo luận, đóng góp ý kiến. Từ đó, CBQL tiếp thu ý kiến, lựa chọn, bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp với thực tế nhà trường và đi đến thống nhất thành nghị quyết của hội đồng sư phạm nhà trường. Tổ chức thực hiện theo qui trình quản lí: Lập kế hoạch - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra đánh giá và điều chỉnh trên cơ sở rút kinh nghiệm qua các lần thực hiện. 3.2.6.5 Chăm lo đời sống vật chất, tinh thần và tạo môi trường thuận lợi cho đội ngũ giáo viên THPT Tạo môi trường sư phạm thân ái, lành mạnh, đầy tính nhân văn để GV cảm thấy được tôn trọng và thoải mái, an tâm trong quá trình hợp tác với nhà trường. Công tác xây dựng, phát triển đội ngũ GV sẽ không mang lại hiệu quả cao nếu không kết hợp đồng thời với các biện pháp nhằm chăm lo đời sống vật chất, tinh thần, tạo môi trường làm việc thuận lợi cho đội ngũ GV. Chăm lo đời sống vật chất, tinh thần và tạo môi trường thuận lợi cho đội ngũ GV cần phải đạt được các mục tiêu cơ bản sau: nâng cao mức thu nhập; giải quyết đúng, đủ, kịp thời các chế độ, chính sách; quan tâm phát huy khả năng, tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong công tác; đảm bảo quyền công bằng, dân chủ. Có kế hoạch phối hợp, chỉ đạo việc thực hiện trả lương đúng hạn, thanh toán chế độ công tác phí, chế độ bồi dưỡng làm thêm giờ, kiêm nhiệm, nghỉ phép, nghỉ hè kịp thời; giải quyết tốt chế độ đãi ngộ đối với GV nghèo, có hoàn cảnh khó khăn; có chính sách khen thưởng đối với GV giỏi; tạo điều kiện và tham mưu xây dựng chế độ hợp lí đối với GV đi học nâng chuẩn hoặc làm công tác nghiên cứu khoa học. Có kế hoạch chỉ đạo việc quan tâm tìm hiểu hoàn cảnh của từng GV; quan tâm chu đáo đến việc chăm sóc sức khoẻ GV; thường xuyên tổ chức các hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao, tham quan, du lịch, giao lưu văn hoá, ... tạo môi trường thoải mái cho đội ngũ GV. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra và đánh giá đúng đội ngũ CBQL các trường THPT. Đổi mới, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra và đánh giá chuyên môn, nghiệp vụ đội ngũ GV THPT. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Quản lí ngày càng có vai trò quan trọng trong đời sống xã hội. Hoạt động GD&ĐT là một lĩnh vực, một dạng hoạt động xã hội đặc trưng của con người vì thế muốn GD&ĐT vận động và phát triển có hiệu quả cần phải chú trọng đến vai trò của công tác QLGD. Trong công tác QLGD, đội ngũ CBQL giữ vai trò then chốt. Vì họ là lực lượng quyết định trực tiếp hiệu quả của công tác giáo dục. Bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực quản lí cho đội ngũ CBQL trường học là một trong những vấn đề quan trọng cần thực hiện có hiệu quả. Trên cơ sở kế thừa, hệ thống hoá các nghiên cứu về lí luận, đề tài muốn làm sáng tỏ cơ sở lí luận về công tác quản lí, khái niệm về quản lí, QLGD, quản lí nhà trường và quản lí HĐDH của CBQL trường THPT. Đồng thời luận văn đã làm rõ việc đổi mới về nội dung, chương trình và PPDH ở bậc THPT trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay. Công tác quản lí dạy học của CBQL các trường THPT huyện Cần Đước trong những năm qua đã góp phần đưa hoạt động của nhà trường vào nề nếp, chất lượng dạy và học ngày càng được nâng cao. Việc phân công giảng dạy và bố trí công tác phù hợp với điều kiện thực tế của trường, năng lực chuyên môn của GV. Có lập kế hoạch quản lí chặt chẽ việc đổi mới nội dung chương trình, đổi mới PPDH, quản lí hồ sơ GV, sổ điểm, sổ đầu bài một cách nghiêm túc và quản lí tốt việc soạn bài chuẩn bị giảng dạy của GV. Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề đòi hỏi người CBQL phải suy nghĩ, tìm những biện pháp có hiệu quả, phù hợp với thực tế của nhà trường để đưa công tác dạy và học của trường mỗi ngày một tốt hơn. CBQL chưa có biện pháp quản lí tốt các nội dung như: - Đảm bảo đủ các điều kiện vật chất kĩ thuật cho công tác dạy học - Theo dõi giám sát kiểm tra hoạt động của các tổ chuyên môn - Bồi dưỡng và phát triển đội ngũ GV - Nghiên cứu khoa học và tổng kết kinh nghiện dạy học - Việc thực hiện đổi mới PPDH của GV theo hướng phát triển khả năng tự học của HS, tăng cường kĩ năng thực hành, hướng sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học. Phần lớn CBQL chưa được bồi dưỡng quản lí nhà nước, thậm chí một số chưa qua lớp bồi dưỡng nghiệp vụ quản lí nào; nhiều CBQL chưa huy động, phát huy sức mạnh cộng đồng phát triển nhà trường; nhiều CBQL đã được bồi dưỡng quản lí nhưng thiếu cập nhật kiến thức quản lí, không theo kịp chung với sự phát triển của toàn ngành, điều kiện lao động của CBQL còn khó khăn và thiếu thốn, chế độ chính sách đãi ngộ chưa được phù hợp, nhiều CBQL chưa có điều kiện để giao lưu, học hỏi kinh nghiệm… Có nhiều nguyên nhân song nguyên nhân chính là yếu tố chủ quan như vấn đề nhận thức, tư duy và trách nhiệm của nhà quản lí. Việc nâng cao năng lực quản lí cho CBQL các trường THPT bằng cách đưa ra một số giải pháp được phân tích đó là: nâng cao trình độ nhận thức cho CBQL, tăng cường công tác quản lí HĐDH. Trên cơ sở thực trạng, chúng tôi đã đề ra được các giải pháp nhằm xây dựng đội ngũ CBQL các trường THPT huyện Cần Đước đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của công tác quản lí trường học trong giai đoạn mới. Các giải pháp mà luận văn đề xuất, gồm: - Tác động nâng cao trình độ cho CBQL. - Tăng cường quản lí việc chuẩn bị bài lên lớp của GV. - Tăng cường quản lí thực hiện đúng, đủ việc đổi mới nội dung chương trình dạy học theo qui định của Bộ. - Tăng cường quản lí đổi mới PPDH. - Tăng cường quản lí công tác phát triển, bồi dưỡng GV THPT. - Tăng cường quản lí CSVC, trang thiết bị. - Tăng cường quản lí các phương tiện, điều kiện và các yếu tố kích thích đảm bảo cho HĐDH. - Xây dựng, qui hoạch đào tạo đội ngũ. - Công tác tuyển chọn, sử dụng CBQL. - Phân quyền cho CBQL các trường THPT. - Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra của Phòng GD&ĐT huyện Cần Đước. - Phối hợp chặt chẽ với gia đình và chính quyền địa phương. - Tăng cường chế độ chính sách cho đội ngũ CBQL trường học. Các giải pháp mà luận văn nêu ra trên đây được xem là một hệ thống. Trong đó, mỗi giải pháp là một thành tố lại bao hàm những giải pháp cụ thể (hệ con). Các thành tố trong hệ có mối quan hệ hữu cơ với nhau, vận động trong sự ràng buộc lẫn nhau, đan xen vào nhau, kết nối với nhau tạo nên sự thống nhất trong quá trình quản lí HĐDH tại các trường THPT huyện Cần Đước. Mỗi giải pháp có tính độc lập tương đối về vai trò, tính chất và vị trí. Khả năng phát huy trong từng thời điểm, từng hoàn cảnh cụ thể cũng khác nhau. Tuy vậy, không có giải pháp nào là “vạn năng”, chúng chỉ phát huy tối đa khi được vận dụng một cách đồng bộ, linh hoạt và sáng tạo. Bên cạnh đó, để có được đội ngũ CBQL giỏi, đáp ứng được các yêu cầu của công tác quản lí trường học trước mắt và lâu dài, nhất thiết cần phải có sự phối hợp đồng bộ, chặt chẽ giữa các ngành, các cấp với Sở GD&ĐT trong việc triển khai thực hiện các giải pháp trên đây. Các giải pháp phải được áp dụng vào những hoàn cảnh thật cụ thể, đảm bảo tính khách quan, khoa học đồng thời phải có nỗ lực, phấn đấu của mỗi CBQL trường học trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lí luận, nghiên cứu thực tiễn và trực trạng năng lực quản lí của CBQL các trường THPT đã đề xuất các giải pháp bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực quản lí cho HT các trường THPT huyện Cần Đước góp phần vào sự nghiệp phát triển đội ngũ CBQL và nhà giáo trong chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010. Các giải pháp bồi dưỡng năng lực quản lí cho CBQL trường THPT nêu trên có tính khả thi cao bởi các giải pháp đó rất thực tế, phù hợp với địa phương và để thực hiện chúng không yêu cầu đầu tư nhiều về vật lực và tài lực, chỉ cần CBQL các trường đầu tư thời gian, sức lực và trí tuệ cũng như sự năng động, nhạy bén thì chắc chắn khả năng vận dụng các giải pháp trên vào thực tế sẽ có hiệu quả. Các giải pháp này cần được triển khai đồng bộ kịp thời và thường xuyên rút kinh nghiệm để huyện Cần Đước có được một đội ngũ CBQL đủ năng lực quản lí đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và đào tạo trong giai đoạn mới. Kiến nghị Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ GD&ĐT sớm ban hành qui định phân cấp, phân quyền tự chủ về nhân sự, tài chính… cho các THPT để các trường chủ động hơn trong công tác quản lí nhà trường, tạo điều kiện nâng cao chất lượng giảng dạy. Cho chỉ tiêu tiêu riêng đào tạo Thạc sĩ các chuyên ngành trong đó có chuyên ngành QLGD đối với các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Có kế hoạch cung cấp nguồn kinh phí để trang bị kịp thời về CSVC, trang thiết bị phục vụ cho việc đổi mới nội dung, chương trình và PPDH ở các trường THPT. Tiếp tục phối hợp với Trường CBQL GD&ĐT, các trường Đại học trong việc bồi dưỡng nghiệp vụ, đào tạo trên chuẩn cho GV và CBQL trường THPT công lập của tỉnh. Phối hợp với Trường Chính trị tỉnh đào tạo Trung cấp lí luận chính trị cho CBQL ngành giáo dục, đảm bảo đến năm 2010 có 90% CBQL các trường THPT đạt trình độ Trung cấp lí luận chính trị. Hướng dẫn cụ thể và có chính sách đối với công tác tự đào tạo, bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học tại các trường THPT tỉnh tạo điều kiện cho CBQL thi đầu vào thạc sĩ và tin học hoá quản lí hành chính. Đối với CBQL các trường THPT huyện Cần Đước – Long An Trong vai trò vừa là người QL - tổ chức - điều khiển, vừa là chiếc cầu nối liên kết và phát huy sức mạnh các nguồn lực (nhân lực, tài lực, vật lực) của nhà trường, HT các trường cần năng động, quyết tâm, sâu sát và kiên trì hơn. Cụ thể là: - Xác định rõ vị trí, chức trách và nhiệm vụ của người CBQL, đề cao tinh thần tự học tập về nhiều mặt, không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, lí luận chính trị, ngoại ngữ, tin học đáp ứng yêu cầu của công tác quản lí trường học trong giai đoạn mới. Quán triệt sâu tư tưởng Hồ Chí Minh về sự nghiệp giáo dục, về công tác cán bộ. - Nghiêm túc và thẳng thắn trong việc phê bình, tự phê bình và có phương hướng khắc phục yếu kém; trong công tác quản lí phải đảm bảo nguyên tắc tập trung dân chủ, xem trọng lợi ích tập thể. - Có ý thức chấp hành tốt các hướng dẫn, chỉ đạo của cấp trên, cập nhật và ứng dụng khoa học quản lí trong lĩnh vực phụ trách. - Sự nỗ lực và tự phấn đấu, quyết tâm của đội ngũ CBQL sẽ có ý nghĩa rất lớn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần đào tạo nguồn nhân lực của tỉnh nhà, người CBQL giỏi, gương mẫu sẽ tạo được bầu không khí hăng say, tin tưởng ở cấp dưới, sẽ tập trung được sức mạnh của tập thể trong việc thực hiện hiệu quả nhiệm vụ chính trị được ngành giáo dục và xã hội cho giao cho. - Cần có cái nhìn tổng thể để đánh giá đúng khả năng các nguồn lực hiện có; nắm rõ mặt mạnh-yếu, khó khăn và thuận lợi của đơn vị để từ đó tiên liệu được những kế sách lâu dài cho mục tiêu chất lượng giảng dạy - yếu tố quyết định trong cuộc cạnh tranh giáo dục lành mạnh như hiện nay. - Mạnh dạn hơn trong đề xuất và tranh thủ sự hỗ trợ của huyện, ban ngành, cùng các lực lượng xã hội khác (các đoàn thể, cha mẹ HS, …) cho mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường nói chung và hoạt động giảng dạy nói riêng, được tiến hành thuận lợi và có hiệu quả. - Sâu sát và kiên trì hơn trong QL các mặt hoạt động giảng dạy; tăng cường các biện pháp kiểm tra - đánh giá GV để kịp thời phát huy những nhân tố tích cực, khắc phục những mặt yếu kém. Chẳng hạn, HT cần thường xuyên xuống thăm lớp học, quan tâm lắng nghe những thông tin phản hồi từ HS để hiểu rõ thêm hoạt động giảng dạy của GV: Môn nào các em gặp khó khăn hay bức xúc? Những khó khăn hay bức xúc đó là do nội dung chương trình, do các em hổng kiến thức, hay do phương pháp giảng dạy của GV? … Để từ đó, HT có những lời động viên, giải thích thoả đáng cho HS; tăng cường dự giờ , góp ý thêm cho GV, nếu thấy cần thiết; và cuối cùng là điều chỉnh kế hoạch hợp lí và khoa học, nhằm hướng nhà trường đến đích phát triển, lớn mạnh không ngừng. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban chấp hành Trung ương, Chỉ thị 40 – CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, Hà Nội 2. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai vần đề và giải pháp, Nxb Chính trị Quốc gia. 3. Đặng Quốc Bảo (1996), Về phạm trù nhà trường và nhiệm vụ phát triển nhà trường trong bối cảnh hiện na. 4. Bộ GD&ĐT (2000), Điều lệ trường trung học (số 23/2000/QĐ-BGD&ĐT) 5. Bộ GD&ĐT (1995), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb Hà Nội 6. Chính phủ (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, NXB Giáo dục, Hà Nội. 7. Kôn Đa Cốp (1983), Quản lí giáo dục quốc dân trên địa bàn huyện, trường Cán bộ quản lí giáo dục TW1, Hà Nội 8. Kôn Đa Cốp (1984), Cơ sở lí luận của khoa học quản lí giáo dục, trường Cán bộ quản lí giáo dục và Viện khoa học giáo dục. 9. Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phương Kì Sơn (1996), Học thuyết quản lí, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 11. Đảng Cộng sản Việt Nam (2004), Văn kiện hội nghị lần thứ IX ban chấp hành trung ương khoá IX 12. Đảng Cộng sản Việt Nam (2002), Văn kiện hội nghị lần VI Ban Chấp hành Trung ương khoá IX, Nxb Chính trị quốc gia. 13. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 14. Phạm Văn Đồng (1999), Về vấn đề Giáo dục – Đào tạo, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 15. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của thế kỉ XXI, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội 16. Nguyễn Thị Bích Hạnh (2004), Lí luận dạy học, Nxb ĐHSP TP. HCM. 17. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh (2001), Từ điển giáo dục học. 18. Hội khoa học kinh tế Việt Nam trung tâm thông tin và tư vấn phát triển (2005), Giáo dục Việt Nam 1945-2005, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 19. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại. Lí luận, biện pháp, kĩ thuật, Nxb Đại học quốc gia. 20. Võ Thành Khối, Nguyễn Xuân Tảo (2001), Tâm lí học lãnh đạo, Học viện chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh – Phân viện TP Hồ Chí Minh 21. Trần Kiểm (1997), Quản lí giáo dục và nhà trường, Nxb Viện khoa học giáo dục, Hà Nội 22. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lí giáo dục, Nxb Giáo dục. 23. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lí nhà nước về giáo dục lí luận và thực tiễn, Nxb Chính trị Quốc gia. 24. Nguyễn Văn Lê, Khoa học quản lí nhà trường, Nxb TP Hồ Chí Minh. 25. Luật giáo dục (2005), Nxb Lao động. 26. Phan Ngọc Liên, Nguyên An (2003), Hồ Chí Minh với giáo dục – đào tạo, Nxb Từ điển Bách Khoa. 27. Các Mác (1984), Tư bản, Nxb Sự thật. 28. Mạng Giáo dục Việt Nam Edunet, Trung học phổ thông, 29. Hồ Chí Minh (1990, tái bản), Về vấn đề giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 30. Hồ Chí Minh (1995, tái bản), Hồ Chí Minh toàn tập, (tập V, VII), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 31. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học sư phạm 32. Bùi Ngọc Oánh (1995), Tâm lí học xã hội và quản lí, Nxb Thống kê. 33. P.V Zimin - M.I Kondakôp - N.I Saxerdôtôp (1985), “Những vấn đề quản lí trường học”, Trường CBQLGD&ĐT TP. HCM 34. Ngô Đình Qua (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. 35. Nguyễn Ngọc Quang (1989), “Những khái niệm cơ bản về lí luận quản lí giáo dục”, Trường CBQL GD&ĐT I, Hà Nội. 36. Trần Hồng Quân (1996), “Về vai trò giáo viên và vị trí của hệ thống sư phạm”, Tạp chí Giáo viên & Nhà trường, (số 1). 37. Đặng Quốc Bảo (1998), Quản lí giáo dục tiếp can một số vần đề lí luận từ lời khuyên và góc nhìn từ thực tiễn, Nxb Giáo Dục, Hà Nội 38. Nguyễn Gia Quý (2000), Lí luận quản lí giáo dục và quản lí nhà trường, Nxb Huế. 39. Sở GD&ĐT Hà Nội (2005), Giáo trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở , Nxb Hà Nội 40. Hoàng Tâm Sơn (2001), “Một và suy nghĩ về bồi dưỡng giáo viên của Hiệu trưởng”, Đặc san quản lí giáo dục (02) 41. Hoàng Tâm Sơn (2004), “Một vài suy nghĩ về bồi dưỡng giáo viên của hiệu trưởng”, Tạp chí Giáo dục, số 87. 42. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Am (1997), Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục. 43. Trịnh Đức Thắng (tài liệu dịch) (2002), Học tập: Một kho báu tiềm ẩn, NXB Giáo dục (Báo cáo gửi UNESCO của Ủy ban quốc tế về giáo dục thế kỉ XXI). 44. Trung tâm Ngôn ngữ và văn hoá Việt Nam (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá – Thông tin, Hà Nội. 45. Trung tâm Phát triển nguồn nhân lực (2002), Từ chiến lược phát triển giáo dục đến chính sách phát triển nguồn nhân lực, NXB Giáo dục, Hà Nội. 46. Trường Cán bộ quản lí Giáo dục – Đào tạo TWII, Khoa học quản lí nhà trường, Nxb TP Hồ Chí Minh. 47. Hà Sĩ Hồ, Lê Tuấn (1987), Những bài giảng về quản lí trường học (Tập III), Nxb Giáo dục. 48. Phạm Viết Vượng (2004), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. 49. Phan Quang Xưng, Trần Xuân Bách (2004), “Một số suy nghĩ về vấn đề quản lí đội ngũ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại học”, Kỉ yếu Hội thảo: Các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học, Trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh – Báo Giáo dục và Thời đại. 50. Như Ý (Chủ biên) (1996), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, Hà Nội PHỤ LỤC*- ._.