Thực trạng và giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại Trung tâm dạy nghề ở TP.HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ---------------------------------------- VÕ THỊ BÍCH HẠNH THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TTDN Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 LỜI CẢM ƠN Luận văn được thực hiện và hoàn thành với sự giúp đỡ quí báu của Quí Thầy, Cô giáo, Quí lãnh đạo, đồng nghiệp và bạn bè thân thiết. Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn: - PGS – TS.NGƯT HOÀNG TÂM SƠN – người đã tận tình hướng dẫn, góp ý tác giả luận văn trong quá trình học tập, nghiên cứu, và đặc biệt là tấm gương sáng về phẩm chất đạo đức của nhà giáo, về phương pháp lãnh đạo của nhà quản lý. - Ban Giám hiệu, Phòng Nghiên cứu khoa học và sau đại học, các phòng, khoa Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Quí Thẩy, Cô giảng dạy đã trang bị những kiến thức cơ bản, phương pháp luận khoa học để tác giả luận văn làm quen và hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học. - Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo, thầy, cô và quí đồng nghiệp Trường Kỹ thuật Công nghệ Hùng Vương đã động viên tinh thần để tác giả hoàn thành luận văn này. - Dự án SVTC (Swisscontact – Thụy Sĩ) tại Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ tài liệu quí báu để tác giả tham khảo trong quá trình thực hiện luận văn. - Phòng Dạy nghề - Sở Lao động – Thương binh & Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh; Ban Giám hiệu, quí Thầy, Cô 10 Trung tâm Dạy nghề quận 1, 2, 3, 4, 6, Gò Vấp, Bình Thạnh, Thủ Đức, Bình Chánh, Tân Bình đã nhiệt tình cung cấp dữ liệu trung thực, khách quan để tác giả luận văn hoàn thành công tác khảo sát. - Gia đình, bạn bè lớp Sau đại học khóa 14 đã chân tình động viên, hỗ trợ tác giả mọi phương diện trong quá trình học tập và thực hiện luận văn. Mặc dù có nhiều nỗ lực nhưng do điều kiện nghiên cứu và năng lực còn hạn chế nên luận văn chắc chắn gặp những thiếu sót nhất định. Kính mong Quí Thầy, Cô trong hội đồng khoa học, và các bạn đồng nghiệp vui lòng góp ý thêm để luận văn được hoàn thiện và giúp tác giả cải thiện những giải pháp trong công tác quản lý thực tế. Một lần nữa tác giả luận văn trân trọng cảm ơn Quí Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp. MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Các thay đổi gần đây trên toàn thế giới đã tạo ra những thách thức mới trong mọi hoạt động dịch vụ, khiến các tổ chức nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng.Chất lượng đã trở thành một từ phổ biến. Để thu hút khách hàng, các tổ chức cần phải đưa chất lượng vào nội dung quản lý. Ngày nay, hầu hết các khách hàng, đặc biệt là các tổ chức lớn đều mong mỏi được cung cấp những sản phẩm có chất lượng thỏa mãn và vượt sự mong muốn của họ. Trong bối cảnh toàn cầu hóa mạnh mẽ hiện nay, mọi nguồn lực và sản phẩm ngày càng dễ dàng vượt biên giới quốc gia. Cuộc cạnh tranh toàn cầu đã và sẽ trở nên mạnh mẽ với qui mô và phạm vi ngày càng lớn. Hơn bao giờ hết, các tổ chức trong mọi quốc gia thuộc mọi loại hình đều quan tâm đến chất lượng và đều có những nhận thức mới đúng đắn về chất lượng. Hoạt động giáo dục kỹ thuật và dạy nghề cũng không nằm ngoài trào lưu và qui luật nói trên. Đối với các nước đang phát triển, chất lượng vừa là một thách thức vừa là một cơ hội. Là một cơ hội, vì hệ thống thông tin lại mang tính chất toàn cầu, nên các tổ chức có diều kiện thuận lợi trong việc học hỏi kinh nghiệm, rút ngắn quãng đường đi mà những người đi trước đã trải qua. Là một thách thức, vì các tổ chức trong các quốc gia phát triển đã tiến rất xa trong việc cung cấp dịch vụ có chất lượng tốt. Lấp được khoảng cách là một công việc khó khăn vì nó đòi hỏi các tổ chức phải thay đổi cách suy nghĩ, cung cách quản lý đã hình thành lâu đời. Việt Nam là một nước đang phát triển, để hội nhập và thu ngắn khoảng cách với các nước phát triển, chất lượng đào tạo đã trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu. Hiện nay, một trong những khâu yếu nhất của giáo dục nói chung và của dạy nghề nói riêng ở nước ta là chất lượng và hiệu quả đào tạo thấp. Mặt khác, chúng ta cũng chưa có những hệ thống quản lý chất lượng đào tạo có hiệu quả, dẫn đến tình trạng lãng phí nhân lực và chi phí đào tạo. Một hiện tượng phổ biến đang diễn ra hiện nay là chúng ta đang rất thiếu công nhân nhưng học sinh tốt nghiệp các trường dạy nghề ra lại không có việc làm. Cho đến nay, có khá nhiều công trình, bài báo nghiên cứu về vấn đề thực trạng và tăng cường quản lý chất lượng đào tạo nghề tại các trung tâm dạy nghề. Song các công trình này chỉ đề cập ở một vài khía cạnh cụ thể nhất định. Ví dụ, tại hội thảo “Kiểm định chất lượng trong giáo dục kỹ thuật và dạy nghề ở Việt Nam” do Tổng cục dạy nghề - Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội tổ chức tại Quảng Ninh vào tháng 6/ 2001 có 16 bài tham luận. Tựu trung nội dung các bài tham luận chỉ đề cập đến hoặc nội dung chương trình đào tạo, tổ chức quản lý trường hoặc đề cập đến việc quản lý chất lượng đào tạo nghề theo các loại mô hình quản lý khác nhau trong đó đề nghị quản lý chất lượng theo ISO 9000. Tại hội thảo “Hệ thống đào tạo và bồi dưỡng giáo viên kỹ thuật tại Việt Nam” do Tổng cục dạy nghề và dự án BBPV (CHLB Đức) đồng tổ chức tại Đà Lạt tháng 2/2002 đề cập chủ yếu thực trạng và những giải pháp bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ giáo viên kỹ thuật tại Việt Nam. Việc nâng cao quản lý chất lượng đào tạo nghề tại các trung tâm dạy nghề cũng được sự quan tâm của các tổ chức nước ngoài, đặc biệt là hai tổ chức SDC (Thụy Sỹ) và tổ chức Unido (Thụy Điển). Tổ chức SDC – Cơ quan hợp tác phát triển Thụy Sỹ thông qua Tổng cục dạy nghề thực hiện dự án “Tăng cường năng lực cho các Trung tâm dạy nghề Việt Nam ở một số tỉnh/thành phố trọng điểm. Dự án tập trung vào 4 lĩnh vực chính: xây dựng chương trình đào tạo nghề theo module, đầu tư nâng cấp trang thiết bị dạy nghề, bồi dưỡng tay nghề chuyên môn và kỹ năng giảng dạy của giáo viên, và cuối cùng là phát triển tổ chức. Tổ chức Unido (Thụy Điển) chỉ tập trung hỗ trợ các kỹ năng dịch vụ cho học viên qua chương trình “Khởi sự doanh nghiệp và tăng cường khả năng kinh doanh” nhằm tăng cường khả năng tự tạo việc làm cho học viên sau đào tạo. Xuất phát từ những lý do trên, đồng thời để tăng cường chất lượng “sản phẩm” của các Trung tâm dạy nghề, chúng tôi đã chọn đề tài “THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRUNG TÂM DẠY NGHỀ Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH” với mong muốn có thể đóng góp một phần nhỏ bé vào việc bảo đảm chất lượng và nâng cao hiệu quả đào tạo nghề trong thời gian tới. 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Đối tượng của đề tài nghiên cứu: là thực trạng và giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh. Khách thể của đề tài nghiên cứu: là các Trung tâm dạy nghề thuộc các quận, huyện nội thành ở Thành phố Hồ Chí Minh. 3. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Mục đích của đề tài nghiên cứu là làm rõ thực trạng và đề xuất giải pháp quản lý chất lượng đào tạo nghề tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh. 4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Nghiên cứu về thực trạng và giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh đòi hỏi phải nghiên cứu nhiều khía cạnh, góc độ song do hạn chế về thời gian và khả năng mà đề tài nghiên cứu của chúng tôi chỉ giới hạn ở một số nhiệm vụ cơ bản sau đây:  Làm rõ cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.  Làm rõ thực trạng đào tạo và thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh về: đặc điểm, qui mô phát triển đào tạo sau 15 năm, quản lý nhân sự, quản lý chương trình dạy nghề, quản lý học viên, quản lý giáo viên, quản lý các khóa đào tạo nghề, giải quyết việc làm.  Đề xuất một số giải pháp nâng cao quản lý chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh. 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI Để thực hiện được mục đích, và nhiệm vụ của đề tài chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:  Phương pháp phân tích tài liệu: đây là phương pháp tác giả sử dụng để thu thập các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu như sách, báo, tài liệu hội thảo, báo cáo của các cơ quan chức năng như Tổng cục dạy nghề, Sở Lao động – Thương binh và Xã hội.  Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại: đây là phương pháp được tác giả sử dụng trong suốt quá trình làm đề tài. Tác giả tiến hành gặp gỡ, trao đổi, phỏng vấn các chuyên gia dự án SVTC, tổ chức Unido, Trưởng phòng và cán bộ chuyên trách phòng dạy nghề – Sở Lao động – Thương binh và Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám đốc và Trưởng phòng đào tạo/ trưởng phòng giáo vụ các Trung tâm dạy nghề nội thành Thành phố Hồ Chí Minh về các vấn đề liên quan.  Phương pháp so sánh, đối chiếu: đây là phương pháp mà tác giả sử dụng để làm cơ sở cho những đề xuất giải pháp.  Phương pháp điều tra bằng phiếu thăm dò: nhằm mục đích làm rõ thực trạng về quản lý chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh với 272 mẫu đại diện được chọn theo phương pháp khách quan ngẫu nhiên ở các đối tượng là cán bộ quản lý phòng Dạy nghề, cán bộ lãnh đạo quản lý các Trung tâm dạy nghề, giáo viên các Trung tâm dạy nghề. Xuất phát từ đối tượng, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi đã xây dựng công cụ nghiên cứu là bộ câu hỏi điều tra bằng phiếu nhằm làm rõ thực trạng quản lý của các trung tâm dạy nghề các quận nội thành thành phố Hồ Chí Minh, cụ thể như sau: - Quản lý đội ngũ giáo viên dạy nghề. - Quản lý nội dung, chương trình đào tạo. - Quản lý quá trình giảng dạy. - Quản lý quá trình học tập của học viên. - Quản lý về đánh giá. - Kết quả quá trình đào tạo.  Phương pháp toán thống kê: tác giả dùng phương pháp này để phân tích và xử lý các số liệu điều tra nhằm định hướng các kết quả nghiên cứu: thống kê tần số, tính tỷ lệ %.  Phương pháp tổng hợp kết luận: dựa vào phương pháp này tác giả đánh giá thực trạng đào tạo nghề và đề xuất những giải pháp. 6. ĐỊA ĐIỂM CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Tác giả nghiên cứu thực trạng quản lý của 11 Trung tâm dạy nghề các quận, huyện nội thành Thành phố Hồ Chí Minh là 1, 2, 3, 4, 5, 6, Gò Vấp, Bình Thạnh, Thủ Đức, Bình Chánh, Tân Bình. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Hiện nay, công tác quản lý các trung tâm dạy nghề chưa theo kịp với tốc độ, qui mô phát triển, và yêu cầu của công tác quản lý trong giai đoạn mới. Nếu làm rõ được thực trạng tại các Trung tâm dạy nghề và đề ra được các giải pháp quản lý sẽ nâng cao chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh. 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI Đề tài này khi thực hiện thành công sẽ:  Đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong đó có giải pháp quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn VN ISO 9001:2000, một trong những biện pháp quản lý tốt nhất hiện áp dụng tại các nước có nền giáo dục dạy nghề tiên tiến trong khu vực và thế giới.  Là một trong những tài liệu tham khảo cho các trung tâm dạy nghề có dự định xây dựng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn VN ISO 9001:2000 tại đơn vị. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Luận văn gồm 3 phần:  Phần I: Mở đầu: giới thiệu khái quát đề tài, mục đích, nhiệm vụ, đối tượng nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu.  Phần II: Nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:  Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.  Chương 2: Thực trạng đào tạo và thực trạng quản lý tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh.  Chương 3: Một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh.  Phần III: Kết luận và kiến nghị. Phụ lục:  Một số qui trình quản lý áp dụng tại Trường Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương (trước là Trung tâm dạy nghề quận 5).  Thư mục sách tham khảo.  Công cụ nghiên cứu. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Một số khái niệm. 1. 1.1. Khái niệm về quản lý. 1.1.1.1. Khái niệm: Quản lý là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính chất xã hội của lao động. Theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của con người. Ngay từ khi con người bắt đầu hình thành nhóm đã đòi hỏi phải có sự phối hợp hoạt động của các cá nhân để duy trì sự sống và do đó cần có sự quản lý. Từ khi xuất hiện nền sản xuất xã hội, các quan hệ kinh tế, quan hệ xã hội càng tăng lên thì sự phối hợp các hoạt động riêng rẽ càng tăng lên. Ngày nay, hầu như tất cả mọi người đều công nhận tính thiết yếu của quản lý và thuật ngữ quản lý đã trở thành câu nói hàng ngày của nhiều người, từ người lãnh đạo cao nhất đến người dân bình thường. Như vậy, quản lý đã trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trên mọi lĩnh vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người. Đó là một loại hoạt động xã hội bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hiệp tác để làm một công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. K.Marx đã viết “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên qui mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” Trong đời sống kinh tế – xã hội, vấn đề quản lý trở nên hết sức phức tạp. Việc quản lý trường học do đặc điểm hoạt động riêng của lĩnh vực mà việc quản lý cũng có tính đặc thù và phức tạp nhất định. Cho đến nay, về cơ bản có thể định nghĩa: quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra. Trong định nghĩa trên, ta thấy nổi bật một số điểm sau:  Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định.  Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận: đó là chủ thể quản lý (là cá nhân hoặc tổ chức làm nhiệm vụ quản lý, điều khiển) và đối tượng quản lý (là bộ phận chịu sự quản lý). Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc.  Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.  Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với qui luật khách quan.  Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin. 1.1.1.2. Bản chất của quản lý: quản lý là hoạt động chủ quan của chủ thể quản lý vì mục tiêu, lợi ích của tổ chức, đảm bảo cho hệ thống tồn tại và phát triển. Như vậy, bản chất của hoạt động quản lý phản ánh chủ yếu lý tưởng, ý chí, nhân cách của chủ thể quản lý trong mối quan hệ với hệ bị quản lý. 1.1.1.3. Các qui luật của hoạt động quản lý: để quản lý thành công, nhà quản lý phải nắm được các qui luật, mối quan hệ giữa các qui luật, phải hiểu biết sâu sắc, tường tận về những qui luật quản lý cần thiết. Do đó, có thể nói rằng quản lý là quá trình nắm vững các qui luật khách quan, tác động lên chúng và hành động theo những qui luật đó. Người ta đã phát hiện những qui luật cơ bản của quản lý như sau:  Các qui luật kinh tế trong quản lý.  Các qui luật tâm lý trong quản lý. Qua nghiên cứu người ta đã khẳng định rằng tâm lý học quản lý là một tiềm năng to lớn của hoạt động quản lý. Con người nếu được làm việc trong những điều kiện sảng khoái, tin tưởng thì hiệu quả tăng lên nhiều lần và ngược lại. Sự khác biệt tâm lý cá nhân là qui luật tâm lý cơ bản, là vấn đề cốt lõi mà các nhà quản lý phải nắm bắt để tổ chức cho hoạt động của con người. Có khá nhiều quan niệm và cách hiểu về quản lý. Chúng tôi chọn lọc và xin giới thiệu một số định nghĩa như sau: a) “Quản lý là chức năng của các hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau (hệ thống kỹ thuật, hệ thống sinh học, hệ thống xã hội) bảo toàn cơ cấu của chúng, duy trì một trạng thái xác định hay chuyển thành trạng thái khác một các phù hợp với các qui luật khách quan của sự tồn tại của hệ thống ấy, với việc thực hiện chương trình hay với mục đích đặt ra một cách có ý thức. Quản lý được thực hiện bằng con đường tác động của một tiểu hệ thống (quản lý) này đến một tiểu hệ thống khác (được quản lý), đến các quá trình diễn ra trong nó thông qua tín hiệu thông tin hay hoạt động quản lý” (Từ điển quản lý xã hội – Nguyễn Tấn Dũng, Đỗ Minh Hương – NXB Đại học Quốc gia – Hà Nội, 1998). b) Theo khoa học quản lý của F.W Taylor “Quản lý là nghệ thuật, biết rõ chính xác cái gì cần phải làm và làm cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất” (Các học thuyết quản lý – Nguyễn Thị Doan – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1996). c) “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích cúa nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vậc chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất” (Khoa học quản trị - Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doanh – NXB TP.HCM, 1994). d) Theo trường phái tâm lý “Quản lý là một hệ thống xã hội, là khoa học và nghệ thuật tác động vào hệ thống, mà chủ yếu là vào những con người, nhằm đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội xác định” (Khoa học quản trị - Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doanh – NXB TP.HCM, 1994). e) “Quản lý là khoa học và nghệ thuật, tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, còn các kiến thức về quản lý là một khoa học” (Khoa học quản trị - Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doanh – NXB TP.HCM, 1994). f) Công việc của đại nhân (người quản lý – cai trị) chỉ là ở chỗ tập trung được xung quanh mình nhiều người hiền” (Mặc Tử - Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995). g) “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất (F.W Tay lor,Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995). h) “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức và điều phối, phối hợp và kiểm tra (H.Fayol,Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995). i) “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc của mình được thực hiện thông qua người khác (M.P.Pollet, Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995). k) “Quản lý không phải là công việc của tổ chức, mà là công việc chuyên môn duy trì hoạt động của tổ chức. Điều chủ yếu cho sự tồn tại của một tổ chức là sẵn sàng hợp tác, khả năng thông tin, sự tồn tại, sự thừa nhận của mục đích (C.Barnard, Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995). l) “Quản lý là một hoạt động thiết yếu nảy sinh khi có nỗ lực thực hiện các mục tiêu chung (M.Pinto, Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995). m) “Quản lý là một quá trình kỹ thuật và xã hội nhằm sử dụng các nguồn tác động tới hành động của con người và tạo ra điều kiện thay đổi để đạt mục tiêu của tổ chức (R. Albernese, Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995). n) “Quản lý là một trò chơi tập thể. Hiệu quả của một nhà quản lý là hiệu quả của tổ chức mà anh ta chịu trách nhiệm” (Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995). Các định nghĩa trên đã nêu được những đặc trưng cơ bản nhất của quản lý, nhấn mạnh yếu tố con người trong mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể quản lý. Tóm lại, quản lý là một khái niệm rất phổ biến, là khoa học và nghệ thuật tác động vào đối tượng mà chủ yếu là vào con người, nhằm đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đã đề ra. Mỗi một đơn vị quản lý đều bao gồm hai bộ phận: bộ phận quản lý và bộ phận bị quản lý. Bộ phận quản lý còn gọi là chủ thể quản lý, là một cá nhân, một tập thể hay một tổ chức được giao trách nhiệm quản lý đơn vị. Cá nhân được giao trách nhiệm quản lý gọi là thủ trưởng đơn vị. Bộ phận bị quản lý còn gọi là đối tượng quản lý. Giữa quản lý và lãnh đạo có sự khác nhau nhất định. Lãnh đạo chủ yếu vạch ra đường lối chính trị hay phương hướng chỉ đạo. Còn quản lý chủ yếu là tác động vào đối tượng bị quản lý để thực hiện đường lối chính trị đã đề ra. Quản lý là một khoa học: khoa học quản lý là một khoa học ứng dụng. Nó dựa trên các phương pháp khoa học lấy từ các khoa học khác như: toán học, kinh tế chính trị học, tin học, tâm lý học xã hội…. Quản lý là một nghệ thuật: một bộ phận công tác quản lý là sự tác động trực tiếp giữa con người với con người. Trong trường hợp này năng suất lao động phụ thuộc một phần vào mối quan hệ giữa người với người. Rõ ràng, việc quản lý như thế đòi hỏi phải có nghệ thuật. Nghệ thuật đó thể hiện ở thái độ cư xử có văn hóa, khôn ngoan, và tế nhị trong việc vận dụng các nguyên tắc vào con người nói chung và vào từng con người cụ thể. Nghệ thuật quản lý con người chủ yếu là dựa vào các qui luật tâm lý học. 1.1.2. Khái niệm về quản lý giáo dục. Cho đến nay cũng có nhiều định nghĩa về “quản lý giáo dục”, nhưng trên bình diện chung, những định nghĩa này đều thống nhất về mặt bản chất. Theo M.Zade thì “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp nhằm bảo đảm sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng lẫn chất lượng” Theo P.V. Khudominxki thì “Quản lý giáo dục là việc xác định những đường lối cơ bản, những nhiệm vụ chủ yếu của các cơ quan trong hệ thống giáo dục”. Theo F.G.Panatrin thì “Quản lý giáo dục là tác động một cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự phát tirển toàn diện, hài hòa ở thế hệ trẻ.” Tiến sỹ Nguyễn Gia Quí thì khái quát “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động giáo dục tới mục tiêu đã định, trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng những qui luật khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân” (Bản chất của hoạt động quản lý – Nguyễn Gia Quí – Hà nội, 1996). GS.TS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” (Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục- GS.TS Nguyễn Ngọc Quang – Trường Cán bộ quản lý giáo dục đào tạo I, Hà Nội, 1989). 1.1.2.1. Nhiệm vụ của công tác quản lý giáo dục: nhiệm vụ của công tác quản lý trong nhà trường là tổ chức, phối hợp và điều chỉnh sự hoạt động của mọi thành viên trong nhà trường nhằm sử dụng hợp lý và phát huy mọi khả năng vật chất và tinh thần trong nhà trường để phục vụ tốt nhất cho quá trình đào tạo. Nhiệm vụ chung nói trên bao gồm những nhiệm vụ cụ thể sau:  Bảo đảm đường lối, chủ trương, chính sách nói chung của Đảng và Nhà nước được thực hiện nghiêm chỉnh và có kết quả tốt trong nhà trường.  Bảo đảm các chương trình, kế hoạch được thực hiện về mọi mặt; các điều lệ, chế độ, nội qui được chấp hành, làm cho mọi hoạt động trong nhà trường được thực hiện nhịp nhàng, cân đối và có chất lượng cao.  Bảo đảm sự đoàn kết nhất trí trong toàn trường, động viên mọi khả năng tiềm tàng để đội ngũ giáo viên phục vụ tốt hơn cho sự nghiệp giáo dục – đào tạo. 1.1.2.2. Mục tiêu quản lý: mục tiêu quản lý giáo dục là yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý. Mục tiêu quản lý giáo dục là trạng thái của hệ thống mà ta muốn thu được. Trạng thái hay kết quả đó hiện chưa có hoặc đang có nhưng ta muốn duy trì. Trạng thái hay kết quả chỉ đạt được thông qua các tác động quản lý. 1.1.2.3. Chức năng quản lý: chức năng quản lý giáo dục là những loại công việc được lặp đi lặp lại theo những chu kỳ nhất định nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. Các công việc thuộc chức năng quản lý giáo dục được phân loại theo bước công việc của quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ công tác. Các bước công việc đó là:  Chức năng kế hoạch hóa: kế hoạch hóa là căn cứ vào thực trạng của nhà trường và căn cứ vào nhiệm vụ được giao mà vạch ra mục tiêu của nhà trường trong từng thời kỳ, từng giai đoạn và từ đó tìm ra con đường, biện pháp, cách thức đưa nhà trường đạt được mục tiêu đó.  Chức năng tổ chức: tổ chức là những nội dung và phương pháp hoạt động cơ bản trong việc thiết lập cấu trúc của tổ chức mà nhờ cấu trúc đó chủ thể quản lý tác động đến đối tượng một cách có hiệu quả nhằm thực hiện được mục tiêu của kế hoạch. Chức năng tổ chức ở đây được hiểu theo nghĩa là tổ chức sự hoạt động của tập thể giáo viên, học viên, và cán bộ - công nhân viên để thực hiện các kế hoạch công tác.  Chức năng chỉ đạo: là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành, tổ chức nhân lực đã có của tổ chức (đơn vị) vận hành theo đúng kế hoạch để thực hiện mục tiêu quản lý.  Chức năng kiểm tra và đánh giá kết quả:  Kiểm tra: kiểm tra là một chức năng phổ biến trong mọi quá trình quản lý. Kiểm tra là nhằm thu thập được các thông tin và tình hình thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học sinh và các nhiệm vụ quan trọng khác.  Đánh giá kết quả: đánh giá chất lượng đào tạo là đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu quản lý. Đây là một hoạt động phức tạp đòi hỏi vừa phải phân tích vừa phải tổng hợp và có thể nói đây là một chức năng rất khó thực hiện. Đánh giá các hoạt động của con người, một tập thể hay một nhà trường trước hết cần phải dựa vào các kết quả cụ thể, tiếp đó là dựa vào quá trình hoạt động đưa đến kết quả, cố gắng của con người trong hoàn cảnh cụ thể. Việc đánh giá như vậy có tác dụng động viên, khích lệ con người rất lớn. 1.1.2.4. Nguyên tắc quản lý. Các nguyên tắc quản lý là những qui luật chung nhất của quản lý, trong thực tế đó là những yêu cầu chung nhất mà người quản lý phải tuân theo khi tiến hành các hoạt động của mình, để đảm bảo cho mục tiêu quản lý được thực hiện. Trong lý luận về công tác quản lý, người ta có những nguyên tắc có tính chất chung cho bất kỳ nhiệm vụ quản lý nào, và những nguyên tắc riêng cho từng hệ thống quản lý (sản xuất, phân phối, lưu thông, các hoạt động văn hóa, xã hội…). Trong nhà trường, tuỳ theo từng nước và tuỳ theo từng nhà nghiên cứu, đã có những cách trình bày khác nhau về các nguyên tắc quản lý, và số lượng các nguyên tắc nêu lên cũng không giống nhau, nhưng tựu trung lại đều bao gồm những nội dung sau:  Nguyên tắc thống nhất quan điểm sư phạm và chính trị: nguyên tắc này đòi hỏi trong bất kỳ quyết định nào về sư phạm đều phải có nhân tố chính trị, cụ thể là phải quán triệt đường lối, quan điểm, chính sách nói chung và nói riêng về giáo dục – đào tạo của Đảng. Thực hiện nguyên tắc này còn cần phải làm cho mỗi giờ lên lớp có sự thống nhất giữa giảng dạy và giáo dục; luôn coi trọng công tác chính trị tư tưởng trong giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh; tôn trọng sự lãnh đạo của tổ chức cơ sở đảng trong nhà trường.  Nguyên tắc tập trung dân chủ: nguyên tắc tập trung dân chủ thể hiện ở những yêu cầu sau:  Thực hiện chế độ thủ trưởng trong nhà trường. Chế độ thủ trưởng là chế độ quản lý trong đó người thủ trưởng một mình quyết định và chịu trách nhiệm về mọi việc hoạt động trong đơn vị mình.  Thực hiện sự phối hợp và cộng tác chặt chẽ với các đoàn thể trong nhà trường.  Tổ chức các hoạt động của các tổ chức tư vấn trong nhà trường.  Thực hiện công khai hóa các chủ trương của trường có liên quan đến đời sống của quần chúng.  Nguyên tắc tính khoa học: nguyên tắc này đòi hỏi tính khoa học trong qui trình ra quyết định, đòi hỏi việc xác định mục tiêu quản lý phải có cơ sở thực tiễn. Tính khoa học ở đây không thể chấp nhận ý chí chủ quan, không phân biệt rõ nhu cầu và khả năng trong việc đặt kế hoạch công tác. Tính khoa học đòi hỏi phải nêu ra và giải quyết trong quản lý khâu chủ yếu, việc giải quyết khâu này sẽ đảm bảo kết quả cho việc thực hiện những nhiệm vụ khác.  Nguyên tắc kết hợp khuyến khích tinh thần và vật chất: nguyên tắc này hướng dẫn việc giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa việc khuyến khích giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh bằng các hình thức khen ngợi về tinh thần (biểu dương, cấp giấy khen, tặng huy hiệu…) và việc khuyến khích bằng các hình thức khen thưởng vật chất (tặng các hiện vật, tiền thưởng, tăng thêm mức học bổng, giảm học phí…). 1.1.2.5. Các phương pháp quản lý. Phương pháp quản lý là cách thức sử dụng những phương tiện vật chất (tổ chức, kỹ thuật, kinh tế…) hoặc tinh thần (tâm lý, giáo dục…) thích hợp để tác động đến đối tượng quản lý, làm cho nó phát triển theo những con đường đã định, dẫn tới mục tiêu quản lý. Trong quản lý nhà trường, đó là cách thức vận dụng các nguyên tắc quản lý, chức năng quản lý tác động vào đối tượng quản lý nói chung và từng đối tượng cụ thể. Do đối tượng quản lý chủ yếu là những con người mà con người thì muôn hình muôn vẻ. Vì vậy, phương pháp quản lý là lĩnh vực sáng tạo của mỗi cán bộ quản lý. Tuy nhiên, trong nhà trường thường áp dụng các phương pháp quản lý sau: Phương pháp tổ chức hành chính: phương pháp này bao gồm hai nội dung là tổ chức và hành chính. Phương pháp tổ chức là tác động lên đối tượng quản lý thông qua các qui định. Nội dung các qui định do các cơ quan quản lý cấp trên ban hành, bao gồm các loại qui chế, chế độ, tiêu chuẩn, tuyển sinh, thi, kiểm tra, khen thưởng, kỷ luật… Tuy vậy, các qui định này mang tính chất chung không thể đề cập đến tất cả các trường. Vì vậy, từng trường phải có những văn bản cụ thể hóa các qui định sao cho phù hợp với hoàn cảnh thực tế của đơn vị. Việc đề ra các văn bản cụ thể phải được tiến hành theo trình tự khoa học. Nghĩa là phải được điều tra, nghiên cứu tình hình thực tiễn rồi mới xây dựng các qui định. Trong quá trình áp dụng, phải theo dõi, tổng kết, rút kinh nghiệm để sửa chữa, bổ sung cho sát với thực tế của trường. Phương pháp hành chính là tác động lên đối tượng quản lý._. thông qua các chỉ thị, mệnh lệnh, yêu cầu phải làm những công việc nhất định theo những điều kiện do người lãnh đạo đề ra. Điểm chung của hai phương pháp trên là tác động lên đối tượng quản lý bằng cách bắt buộc và trực tiếp. Chính vì lẽ đó nên người ta ghép hai phương pháp đi liền với nhau. Hơn nữa, hai phương pháp này còn có tác động qua lại: nếu phương pháp tổ chức được tăng cường và tiến hành có chất lượng thì phương pháp hành chính được giảm bớt và ngược lại. Phương pháp giáo dục chính trị - tư tưởng: thông qua phương pháp này, người lãnh đạo làm cho mọi người nâng cao trình độ nhận thức của mình về đường lối, quan điểm, chủ trương, chính sách của đảng và nhà nước, hiểu rõ chức trách, nhiệm vụ cá nhân và các mối quan hệ công tác, nâng cao nhiệt tình, chủ động thực hiện mọi nhiệm vụ được giao. Phương pháp tâm lý- sư phạm: đây là phương pháp quản lý đặc thù của các trường học nói chung. Nội dung của phương pháp này là dựa trên những qui luật tâm lý – sư phạm, người quản lý tác động vào đội ngũ giáo viên, giúp đỡ và hướng dẫn họ nâng cao trình độ về nghiệp vụ thông qua các hoạt động tập thể hay cá nhân (báo cáo chuyên đề, hội giảng, dự giờ…). Phương pháp kinh tế: là phương pháp tác động lên đối tượng quản lý thông qua các lợi ích kinh tế mà người cán bộ, giáo viên, công nhân viên và học sinh được hưởng, tuỳ thuộc vào hiệu suất và chất lượng giảng dạy, học tập, công tác của từng người. Bốn phương pháp này có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nên trong việc sử dụng không được tách rời chúng môt cách máy móc. 1.1.2.6. Phong cách quản lý. Phong cách quản lý của một cán bộ là tập hợp những đặc điểm của người cán bộ trong công tác quản lý, là tập hợp những phương pháp mà người đó sử dụng trong công tác quản lý. Những yếu tố xác định phong cách quản lý và lãnh đạo của một người cán bộ bao gồm: Trình độ chính trị, tư tưởng đạo đức: yếu tố này quyết định tác phong dân chủ, sự quan tâm đến con người, sự lo lắng cho quần chúng. Trình độ kỹ thuật và chuyên môn: cho phép cán bộ quản lý có thể đến tận nơi để kiểm tra tại chỗ, xem xét, đánh giá công việc tại chỗ và có những quyết định kịp thời để phổ biến những sáng kiến kinh nghiệm trong công tác, đồng thời để ngăn ngừa các khuyết điểm. Trình độ khoa học nói chung của người cán bộ quản lý: yếu tố này quyết định các phương pháp khoa học mà người cán bộ quản lý sử dụng để thực hiện các chức năng quản lý của mình. 1.1.3. Khái niệm về chất lượng. Chất lượng là một vấn đề rất trừu tượng, không ai nhìn thấy được và cảm nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo lường bằng những công cụ đo thông thường. Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý giải chất lượng thông qua các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá trình và đầu ra. Chất lượng là: “Tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)… làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác. (Từ điển tiếng Việt phổ thông). Chất lượng là: “Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia”. (Từ điển tiếng Việt thông dụng – Nhà Xuất bản Giáo dục – 1998). Chất lượng là: “Mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản” (Oxford Poket Dictionnary). Chất lượng là “Tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng” ( Tiêu chuẩn Pháp – NFX 50 – 109). Chất lượng là: “Tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn. (TCVN – ISO 8402). Chất lượng được thể hiện ở các khía cạnh sau: (theo Harvey & Green – 1993) đó là:  Sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú, xuất sắc.  Sự hoàn hảo.  Sự phù hợp, thích hợp. + Sự thể hiện giá trị.  Sự biến đổi về chất. Qua nghiên cứu những quan niệm khác nhau về chất lượng trong các lĩnh vực, có thể rút ra một số nhận xét:  Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu khách hàng.  Xem xét vấn đề chất lượng không chỉ qua sản phẩm đầu ra mà cả chất lượng đầu vào và chất lượng quá trình. Nói cách khác, nói đến chất lượng của hệ thống là nói đến chất lượng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống, các yếu tố đầu vào và quá trình không thuần túy chỉ là các điều kiện đảm bảo chất lượng mà bản thân chúng là các nhân tố chất lượng để tạo ra hệ thống chất lượng (Quality system).  Khi nói đến chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập đến các chuẩn chất lượng. Vì vậy, thiết kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết sức quan trọng.  Dựa vào chuẩn để đánh giá mức độ chất lượng của các thành tố trong hệ thống nói riêng và tổng thể của hệ thống nói chung. Như vậy, chất lượng có nhiều mức độ khác nhau. Trên thực tế chúng ta thường nói thứ này chất lượng cao, thứ kia chất lượng trung bình, thứ khác chất lượng thấp . v..v… Các mức độ chất lượng trong lĩnh vực giáo dục cũng vậy.  Chất lượng theo quan niệm tuyệt đối là sự xuất chúng, tuyệt hảo, xuất sắc, là mức độ cao nhất của chất lượng. Cách hiểu này không thể hiện đầy đủ ý nghĩa cũng như các mức độ khác nhau của chất lượng. Tuy nhiên, đó cũng là đích để chúng ta hướng tới.  Chất lượng theo quan niệm tương đối là mức độ đáp ứng nhu cầu, mong muốn của khách hàng và có thể đo được. Quan niệm cho rằng chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn chỉ phù hợp trong điều kiện mục tiêu được thiết kế chuẩn xác, đáp ứng được nhu cầu của xã hội. 1.1.4. Quản lý chất lượng là gì? Chất lượng không tự sinh ra. Chất lượng không phải là một kết quả tất nhiên, nó là kết quả của sự tác động có chủ đích của hàng loạt các hoạt động có liên quan chặt chẽ với nhau. Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý một cách đúng đắn tất cả các hoạt động này. Hoạt động quản lý trong lĩnh vực chất lượng gọi là quản lý chất lượng. Định nghĩa của tổ chức tiêu chuẩn quốc tế ISO: “Quản lý chất lượng là một hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm đề ra những chính sách, mục tiêu, trách nhiệm và thực hiện chúng bằng các biện pháp như hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng, và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ của hệ thống chất lượng”. Chính sách chất lượng là toàn bộ ý đồ và định hướng về chất lượng do lãnh đạo cao nhất của tổ chức chính thức công bố. Hoạch định chất lượng là các hoạt động nhằm thiết lập các mục tiêu và các yêu cầu đối với chất lượng và để thực hiện các yếu tố của hệ thống chất lượng. Kiểm soát chất lượng là các kỹ thuật và hoạt động tác nghiệp được sử dụng để thực hiện các yêu cầu về chất lượng. Đảm bảo chất lượng: mọi hoạt động có kế hoạch và có hệ thống trong hệ thống chất lượng, và được khẳng định nếu cần, để đem lại lòng tin rằng sản phẩm của tổ chức thỏa mãn các yêu cầu đối với chất lượng. Cải tiến chất lượng: các hoạt động tiến hành trong toàn bộ tổ chức để nâng cao hiệu lực và hiệu quả của các hoạt động và quá trình. Hệ thống chất lượng: bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và nguồn lực (người và tài chính) cần thiết để thực hiện công tác quản lý chất lượng. 1.1.5. Khái niệm “Khách hàng” trong lĩnh vực đào tạo. Trong đào tạo có thể phân loại khách hàng như sau: - Người học và cha mẹ học sinh – khách hàng bên ngoài đầu tiên, thứ nhất. - Các chủ doanh nghiệp – khách hàng bên ngoài thứ hai. - Chính phủ, các Bộ, ngành, địa phương – khách hàng bên ngoài thứ ba. - Giáo viên, đội ngũ trợ giúp – khách hàng bên trong. Theo các quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management – TQM), cần thiết phải xác định nhu cầu chung và các nhu cầu đặc thù của từng loại khách hàng và nhu cầu trong từng khâu của quá trình đào tạo. 1.1.6. Khái niệm quản lý chất lượng đào tạo. Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt trước mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lân Quang Thiện – ĐHQG Hà Nội). Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức – Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục). Chất lượng giáo dục là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức Phúc – Viện Khoa học giáo dục). Vấn đề quản lý chất lượng giáo dục và đào tạo luôn bao gồm hai vấn đề cần giải quyết đó là:  Làm thế nào để nâng cao chất lượng.  Làm thế nào để đánh giá và bảo đảm chất lượng. Để giải quyết hai vấn đề này cần phải có hiểu biết và các kinh nghiệm đúng đắn về chất lượng và quản lý chất lượng. Quản lý chất lượng trước hết được phát triển và áp dụng rộng rãi trong lĩnh vực sản xuất và kinh doanh. Trước những thay đổi to lớn trong mục tiêu và yêu cầu quá trình về xây dựng nguồn nhân lực cho phát triển kinh tế, mà giáo dục và đào tạo là khâu then chốt nhất, đòi hỏi phải gắn sự phát triển của các cơ sở giáo dục đào tạo với sự phát triển về chất lượng giáo dục và đào tạo của cơ sở đó. Do đó, nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo không còn là mục đích tự thân của mỗi cơ sở giáo dục và đào tạo mà đã trở thành một đòi hỏi cấp thiết từ phía có liên quan đến chất lượng giáo dục và đào tạo: nhà trường – học sinh – nhà nước (toàn dân). 1.1.7. Mối quan hệ giữa chất lượng nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng là những thuật ngữ khái niệm cơ bản được nhìn nhận ở nhiều góc độ khác nhau. Theo từ điển tiếng Việt thông dụng thuật ngữ chất lượng được hiểu là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia”. Như vậy, thuật ngữ “chất lượng” phản ánh thuộc tính đặc trưng, giá trị, bản chất của sự vật và tạo nên sự khác biệt (về chất) giữa sự vật này và sự vật khác. Theo quan điểm triết học, chất lượng hay sự biến đổi về chất là kết quả của quá trình tích lũy về lượng (quá trình tích lũy, biến đổi) tạo nên những bước nhảy vọt về chất của sự vật và hiện tượng. Trong lĩnh vực sản xuất – kinh doanh chất lượng sản phẩm được đặc trưng bởi các yếu tố về nguyên vật liệu chế tạo, qui trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính về sử dụng, kể cả về mẫu mã, thị hiếu..v..v… Các đặc tính chất lượng có thể được thể hiện tường minh qua các chỉ số kỹ thuật – mỹ thuật của sản phẩm và có thể so sánh dễ dàng với các sản phẩm cùng loại. Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là “con người lao động” có thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình đào tạo và được thể hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào tạo của từng ngành đào tạo trong hệ thống đào tạo nghề. Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động quan niệm về chất lượng đào tạo nghề không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động như tỷ lệ có việc làm sau khi tốt nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí làm việc cụ thể ở các doanh nghiệp, cơ quan, tổ chức sản xuất –dịch vụ, khả năng phát triển nghề nghiệp..v..v.. Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo trước hết phải là kết quả của quá trình đào tạo và được thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp. Quá trình thích ứng với thị trường lao động không chỉ phụ thuộc vào chất lượng đào tạo mà còn phụ thuộc vào các yếu tố khác của thị trường như quan hệ cung – cầu, giá cả sức lao động, chính sách sử dụng và bố trí công việc của nhà nước và người sử dụng lao động ..v..v. Do đó, khả năng thích ứng còn phản ánh cả về hiệu quả đào tạo ngoài xã hội và thị trường lao động. Chất lượng đào tạo nghề nghiệp còn là sự thỏa mãn mục tiêu và đáp ứng yêu cầu của “khách hàng” đối với “sản phẩm”. Ở đây “sản phẩm” chính là người đã được đào tạo và tốt nghiệp trong các trường nghề, trung tâm dạy nghề, còn “khách hàng” là những đơn vị, cá nhân có sử dụng người đã tốt nghiệp trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp như chủ doanh nghiệp, thủ trưởng đơn vị, nhà nước, cơ quan, đoàn thể, phụ huynh học sinh…. Việc đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo là hết sức khó khăn bởi vì “sản phẩm” để đo là những con người phát triển qua đào tạo và chịu sự tác động phức hợp của môi trường xã hội; vì các quan niệm còn khác nhau khi xây dựng chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo; vì các phương pháp và tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo chưa được xây dựng và ban hành trong toàn ngành,..v…v… 1.1.8. Các vấn đề chung về chất lượng giáo dục và đào tạo. 1.1.8.1. Các mối quan hệ có ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục và đào tạo. CHÍNH PHỦ, TOÀN DÂN MỤC TIÊU CHẤT LƯỢNG HỌC SINH, DOANH NGHIỆP NHÀ TRƯỜNG, GIÁO CHỨC Khác với trong sản xuất kinh doanh, trong hoạt động giáo dục và đào tạo sản phẩm quá trình đào tạo là con người, ngoài những mục tiêu chất lượng có thể lượng hóa: năng lực, kỹ năng, còn mục tiêu khó lượng hóa là thái độ. Trên thế giới nguồn lực tài chính cho hoạt động của các cơ sở giáo dục và đào tạo dù ít hay nhiều đều có sự cung cấp từ chính phủ, tức là của toàn dân (những người chịu thuế) vì thế áp lực đòi hỏi nâng cao chất lượng là rất lớn từ phía này. Chất lượng sản phẩm của một cơ sở giáo dục và đào tạo có sự tham gia của chính sản phẩm đào tạo. 1.1.8.2. Các lý thuyết về chất lượng giáo dục và đào tạo. a. Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng. Theo lý thuyết này qui luật phân bổ chất lượng theo hình chóp. Theo quan điểm này:  Đại bộ phận có chất lượng thấp.  Chất lượng không thể đại trà được.  Chi phí cho chất lượng phải cao.  Chỉ các cơ sở lớn mới có chất lượng.  Chỉ khi có sự tuyển chọn khắt khe mới có chất lượng.  Chỉ những cơ sở được công nhận trên phạm vi toàn quốc mới có chất lượng.  Chỉ một số ít cơ sở là có chất lượng.  Chỉ có những cơ sở có nhiều nguồn lực (tài chính, con người) mới có chất lượng. b. Lý thuyết giá trị gia tăng. Theo lý thuyết này để cho có chất lượng các cơ sở giáo dục và đào tạo cần tập trung mọi nỗ lực làm gia tăng sự cách biệt về kiến thức, kỹ năng, và thái độ của học viên từ khi vào trường cho đến khi ra trường. Nhà trường phải đưa ra các chuẩn mực sản phẩm mà họ sẽ đào tạo để có thể đo đếm, xác định chất lượng. c. Lý thuyết về chất lượng theo tầm nhìn, sứ mệnh và mục tiêu. “Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai”. Các điểm mạnh:  Sự tôn trọng và khẳng định tính đa dạng của sứ mệnh (nhiệm vụ) của từng trường, tôn trọng các đặc điểm về lịch sử và môi trường mà trong đó nhà trường hoạt động.  Theo cách hiểu chất lượng như vậy thì sứ mệnh và mục tiêu của từng cơ sở đào tạo sẽ có tính hành động. Các mục tiêu phải cụ thể, có thể đo lường được.  Hướng vào mục tiêu mà cơ sở đào tạo dự định đạt được chứ không phải hướng vào những gì đang có. Điều này dẫn tới ý nghĩa khuyến khích các hành động để đạt đến mục tiêu đó.  Khuyến khích sự công khai các nhiệm vụ, chức năng, các mục tiêu và kết quả mong đợi của cơ sở đào tạo với xã hội.  Theo quan điểm này, chất lượng và các yếu tố chất lượng bao trùm lên mọi vấn đề, mọi lĩnh vực hoạt động của nhà trường có thể cụ thể hóa bằng các tiêu chí và các chỉ số đánh giá cho từng lĩnh vực quản lý. Điểm yếu:  Các chỉ tiêu và chỉ số đánh giá phụ thuộc vào khả năng xác định sứ mạng, mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể đó là những công việc khó khăn đặc biệt khi trường còn nằm trong cơ chế bao cấp, chưa quen với cơ chế tự chủ và tự chịu trách nhiệm.  Các chỉ số dùng để xác định mức độ chất lượng cụ thể của sản phẩm đào tạo, xác định chuẩn mực chất lượng thì lại chưa có sự thống nhất cả về khái niệm lẫn nội dung, điều này xảy ra ngay cả ở những nước mà cơ sở giáo dục đào tạo có quyền tự chủ cao (Anh, Mỹ).  Chuẩn mực chất lượng cũng là một khái niệm chưa thống nhất trong giáo dục – đào tạo, nhưng nó cần thiết để đo mức độ đạt kết quả; chuẩn mực chất lượng được xác định theo mục tiêu nên hết sức đa dạng và phạm vi dao động của chuẩn mực chất lượng khá lớn, vì lý do đó không thể có một chuẩn mực cố định, dùng chung cho hệ thống giáo dục- đào tạo, cho tất cả các khoa, cho tất cả các bộ môn hay thậm chí cho tất cả các môn học. 1.1.8.3. Các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo. a. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo nghề nghiệp của Australia (mô hình Australia – 1000). Bộ tiêu chuẩn này gồm 7 tiêu chuẩn và 22 tiêu chí với 100 khoản mục. Khi đánh giá một khoản mục nếu đạt cho 10 điểm, không đạt cho 0 điểm, tổng số điểm tối đa là 1000 điểm. Có thể phân loại chất lượng đào tạo sau khi đánh giá bằng điểm số như sau:  Loại có chất lượng cao: 900 -1000 điểm.  Loại có chất lượng: 600 – 899 điểm.  Loại không có chất lượng: dưới 600 điểm. Các tiêu chuẩn:  Lãnh đạo (180 điểm) gồm: phương hướng chiến lược (60 điểm), văn hóa tổ chức (40 điểm), lãnh đạo thông qua tổ chức (40 điểm), sự tham gia của môi trường và cộng đồng (40 điểm).  Chính sách và lập kế hoạch (100 điểm) gồm: hiểu biết môi trường kinh doanh (40 điểm), quá trình lập kế hoạch (30 điểm), phát triển và vận dụng các nguồn lực (30 điểm).  Dữ liệu, thông tin, và kiến thức (100 điểm), gồm: thu thập và diễn tả các dữ liệu, thông tin (30 điểm), tích hợp và sử dụng thông tin cho việc ra quyết định (40 điểm), tạo ra và quản lý kiến thức (30 điểm).  Con người (160 điểm), gồm: sự tham gia và cam kết (60 điểm), sự hiệu quả và phát triển (50 điểm), sức khỏe, an toàn và sống lành mạnh (50 điểm).  Chú trọng khách hàng và thị trường (150 điểm), gồm: kiến thức về khách hàng và thị trường (60 điểm), quản lý mối quan hệ với khách hàng (50 điểm), nhận thức của khách hàng về giá trị (40 điểm).  Chất lượng của quá trình, sản phẩm và dịch vụ (160 điểm), gồm: quá trình đổi mới (40 điểm), các mối quan hệ cung cầu và đối tác (30 điểm), quản lý và cải tiến quá trình (50 điểm), chất lượng sản phẩm và dịch vụ (quản lý mối quan hệ với khách hàng (50 điểm), nhận thức của khách hàng về giá trị (40 điểm).  Thành tích đào tạo (150 điểm), gồm: các chỉ tiêu về kết quả (100 điểm), các chỉ tiêu về sự bền vững (50 điểm). b. Bộ tiêu chuẩn đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo nghề nghiệp của ILO/ADB ( mô hình ILO -500). Bộ tiêu chuẩn được thiết kế dựa theo hệ thống các tiêu chuẩn của ILO/ADB đề xuất cho các nước tiểu vùng sông Mêkông: Việt Nam, Lào, Campuchia, Thái lan, Malaysia, Singapore, gồm 9 tiêu chuẩn với 100 tiêu chí. Khi đánh giá mỗi tiêu chí, nếu đạt cho 5 điểm, không đạt cho 0 điểm, tổng số điểm tối đa đạt 500 điểm. Kết quả đánh giá bằng điểm số giúp cho việc công nhận kiểm định cơ sở đào tạo theo các mức sau đây: xuất sắc (450 -500 điểm), tốt (350 – 445 điểm), đạt (300- 345 điểm), không đạt (dưới 300 điểm). Sau đây là bộ tiêu chuẩn:  Vai trò, chức năng, mục tiêu, nhiệm vụ của nhà trường (25 điểm).  Tổ chức và quản lý (45 điểm).  Chương trình đào tạo (135 điểm).  Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên (85 điểm).  Thư viện và các nguồn lực cho dạy học (25 điểm).  Tài chính (50 điểm).  Khuôn viên nhà trường và các cơ sở hạ tầng (4o điểm).  Xưởng thực hành, thiết bị và vật tư (60 điểm).  Dịch vụ người học (35 điểm). c. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo nghề nghiệp của Hà Lan (mô hình Hà Lan 720). Bộ tiêu chí này được nhóm chuyên gia HBO Hà Lan đưa ra trên cơ sở cụ thể hóa mô hình EFQM (European Foundation for Quality Management), có thể áp dụng đối với các trường nghề, trường chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học. Bộ tiêu chí gồm 9 tiêu chuẩn với 72 tiêu chí. Mỗi tiêu chí cho 10 điểm và phân thành 5 mức, mỗi mức 2 điểm. Việc cho điểm này cho phép xác định cơ sở đào tạo ở một trong 5 giai đoạn phát triển về chất lượng đào tạo theo hướng cao hơn như sau: Giai đoạn 1: đơn vị đào tạo hướng tới hoạt động có đặc điểm là quản lý theo từng môn học, ngành học; có mục tiêu ngắn hạn cho từng môn học, ngành học. Cơ sở đào tạo ở giai đoạn này là nhà trường hướng tới môn học, hoặc nghề chuyên môn (Subject Orienter School). Giai đoạn 2: đơn vị đào tạo hướng tới quá trình, có đặc điểm là các quá trình hoạt động có kế hoạch và được kết nối với nhau, có mục tiêu trung hạn và bước đầu quan tâm cải tiến theo chu trình PDCA (Plan – hoạt động, Do – thực hiện, Check – kiểm tra, Action – hành động cải tiến). Cơ sở đào tạo ở giai đoạn này gọi là nhà trường giảng dạy( Teaching School). Giai đoạn 3: đơn vị đào tạo hướng tới hệ thống, có đặc điểm là bước đầu hướng tới nhu cầu của người học và thị trường lao động, có mục tiêu trung hạn và áp dụng chu trình PDCA một cách đầy đủ. Cơ sở đào tạo ở giai đoạn này gọi là nhà trường học tập (Learning School). Giai đoạn 4: đơn vị đào tạo hướng tới thị trường lao động, có đặc điểm là “ mắt xích” của các nhà cung ứng lao động, có mục tiêu chiến lược dài hạn, áp dụng chu trình PDCA mọi lúc, mọi nơi. Cơ sở đào tạo ở giai đoạn này gọi là nhà trường kết nối (Linking School). Giai đoạn 5: đơn vị đào tạo được quản lý toàn diện, có đặc điểm hướng vào thị trường lao động toàn cầu, có mục tiêu chiến lược dài hạn; quan tâm tới đào tạo nghề mới cho tương lai với tính hợp tác sáng tạo vì cộng đồng, áp dụng chu trình PDCA một cách thành thạo. Cơ sở đào tạo ở giai đoạn này gọi là nhà trường mở ( Open Schoool). Kết quả đánh giá bằng điểm số cho 72 tiêu chí ở 5 mức cho phép xác định đơn vị đào tạo ở giai đoạn nào của sự phát triển về chất lượng đào tạo theo từng tiêu chuẩn và tiêu chí. Sau đây là bộ tiêu chí:  Sự lãnh đạo (50 điểm), gồm: tầm nhìn về chất lượng, cam kết cá nhân về cải tiến liên tục; công nhận, hỗ trợ chất lượng, hoạt động đối ngoại; suy xét cá nhân.  Chính sách và chiến lược trách nhiệm (40 điểm) gồm: kế hoạch và văn bản chính sách; xây dựng chính sách ; phổ biến chính sách; đánh giá và cải tiến.  Quản lý nguồn nhân lực (60 điểm), gồm: chính sách đội ngũ; kế hoạch đội ngũ; đánh giá trả lương cho giáo viên, nhân viên; phúc lợi đối với giáo viên, nhân viên; bồi dưỡng tư vấn cho đội ngũ; đánh giá và cải tiến.  Quản lý các nguồn lực khác (60 điểm), gồm: thông tin quản lý, các nguồn tài chính, các nguồn vật chất; phương tiện kỹ thuật; kiến thức và kinh nghiệm; đánh giá và cải tiến.  Quản lý quá trình giáo dục – đào tạo (100 điểm), gồm: tầm nhìn nghề nghiệp và đào tạo, mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, các học phần; thiết kế đánh giá quá trình đào tạo; điều khoản và kiểm soát; thiết kế môi trường học tập; các hoạt động của học sinh; các hoạt động của giáo viên; tuyển chọn đầu vào (học sinh và hợp đồng dịch vụ); tư vấn học tập.  Sự hài lòng của khách hàng (180 điểm), gồm:  Ở học sinh : tầm nhìn nghề nghiệp và đào tạo, mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo; các học phần; đánh giá quá trình đào tạo, môi trường học tập; tư vấn nghề nghiệp; thông tin đào tạo, các thông tin khác.  Ở khu vực nghề nghiệp: tầm nhìn nghề nghiệp và đào tạo, mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo; chương trình ngoại khóa; chính sách và chiến lược; nhiệm vụ hướng tới thị trường lao động và xã hội; sự cam kết của lãnh đạo; sự hài lòng của học sinh đã tốt nghiệp.  Đánh giá của chính quyền và cơ quan quản lý (khía cạnh chất lượng và số lượng; thực hiện qui định pháp lý; tham gia hoạt động xã hội).  Hài lòng của giáo viên, nhân viên (50 điểm) về lãnh đạo, chính sách và chiến lược, quản lý nguồn nhân lực, các nguồn lực khác, quản lý quá trình đào tạo.  Tác động đến xã hội (60 điểm), gồm: tầm nhìn và trách nhiệm xã hội; đầu tư các nguồn tài chính; chuyển giao kiến thức, phương pháp quản lý, môi trường, hỗ trợ hoạt động văn hóa, xã hội; quan hệ quốc tế.  Kết quả giáo dục – đào tạo (120 điểm), gồm: kết quả tài chính, kết quả tác nghiệp (qui mô đầu vào, ra và đội ngũ giáo viên, cán bộ). d. Bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000 Về cấu trúc cơ bản, ISO 9000: 2000 bao gồm một hệ thống tiêu chuẩn ở nhiều mặt, khâu khác nhau của quá trình tác nghiệp trong đó vừa qui định những chuẩn mực, những yêu cầu về chất lượng cho các tổ chức và các hoạt động, vừa hướng dẫn cách thức xây dựng, áp dụng hệ thống quản lý và đánh giá nhằm “đảm bảo chất lượng” để được chứng nhận theo chuẩn mực ISO. Đạt được chứng nhận ISO không có có nghĩa là cơ sở đó có sản phẩm chất lượng cao mà chỉ là sự xác nhận cơ sở đó có hệ thống quản lý chất lượng bảo đảm sản phẩm đạt chất lượng theo thiết kế (các đặc tính chất lượng sản phẩm tuỳ thuộc vào các chuẩn mực và thông số thiết kế). Bộ tiêu chuẩn ISO 9000: 2000 bao gồm 25 tiêu chuẩn, được chia làm 5 nhóm, trong đó có các tiêu chuẩn quan trọng bảo đảm chất lượng sản phẩm như sau: ISO 9001: là tiêu chuẩn về hệ thống quản lý chất lượng đối với tất cả các khâu của quá trình tác nghiệp từ thiết kế triển khai sản xuất, gia công, kiểm tra thử nghiệm và các dịch vụ sau sản xuất (đóng gói, bán hàng, bảo hành…). ISO 9002: là các tiêu chuẩn về hệ thống quản lý chất lượng trong các khâu sản xuất, gia công và dịch vụ sau sản xuất (không có khâu thiết kế). ISO 9003: là các tiêu chuẩn trong khâu kiểm tra và thử nghiệm cuối cùng. Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 cho rằng chất lượng sản phẩm-dịch vụ do chất lượng quản lý quyết định. Bộ tiêu chuẩn này đề cập đến chất lượng quản lý chứ không đơn thuần là chất lượng sản phẩm – dịch vụ như nhiều người hiểu lầm. Phương châm của bộ tiêu chuẩn ISO 9000 là thiết lập hệ thống quản lý chất lượng nhằm tạo ra những sản phẩm, dịch vụ có chất lượng ổn định để thỏa mãn mọi nhu cầu của khách hàng, ý tưởng “làm đúng ngay từ đầu” và lấy “phòng ngừa làm chính” là cơ sở cho mọi hoạt động trong tổ chức đào tạo. Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 chỉ nêu ra các hướng dẫn để xây dựng một hệ thống quản lý chất lượng có hiệu quả, chứ không áp đặt một hệ thống chất lượng chuẩn cho từng loại tổ chức. Hệ thống chất lượng của từng cơ sở đào tạo tùy thuộc vào tầm nhìn, văn hóa, cách quản lý, cách thực hiện phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể. Do đặc thù của công tác quản lý, những tiêu chuẩn hướng dẫn của ISO 9000:2000 mang tính khái quát cao nên có khả năng ứng dụng rộng rãi không chỉ trong các lĩnh vực sản xuất, dịch vụ mà còn ở nhiều lĩnh vực khác như quản lý hành chính công, quân sự, quản lý y tế, giáo dục..v..v..Hiện đã có trên 40 ngành, lĩnh vực ứng dụng các chuẩn mực và hướng dẫn của ISO 9000: 2000. Trong lĩnh vực giáo dục, ISO 9000: 2000 có khả năng ứng dụng trong quản lý ở từng cơ quan quản lý giáo dục (Sở Giáo dục & đào tạo, phòng giáo dục) và cơ sở giáo dục (trường, trung tâm, viện), các cơ quan nghiệp vụ như viện nghiên cứu, nhà xuất bản, viện thiết kế trường học, với tư cách như là một tổ chức có vị trí, chức năng, nhiệm vụ nhất định. Nó cũng có thể ứng dụng trong quản lý chất lượng một hoạt động giáo dục xuyên suốt nhiều tầng cấp và liên quan tới nhiều tổ chức khác nhau:thi tốt nghiệp, tuyển sinh đại học, xây dựng chương trình và viết sách giáo khoa phổ thông, xây dựng chương trình khung của giáo dục đại học..v..v… Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, hiện nay trên thế giới có trên 500 trường và cơ sở giáo dục thực hiện quản lý chất lượng theo ISO 9000: 2000, trong đó có nhiều cơ sở đào tạo nổi tiếng ở các nước có trình độ phát triển cao như Harvard (Mỹ), Cambridge (Anh)…. Và ở các nước đang phát triển như Thái lan, Ấn độ, Trung quốc…Ở nước ta, việc ứng dụng ISO hiện nay chủ yếu thực hiện trên các lĩnh vực kinh doanh, sản xuất, dịch vụ. Trong lĩnh vực giáo dục, chúng ta đã có một số nghiên cứu và ứng dụng ISO và TQM trong kiểm định và xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng đại học, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Ở khối đại học có trường Đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Sư phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh; khối các trường trung học chuyên nghiệp có trường trung học Nghiệp vụ du lịch- khách sạn thành phố Hồ Chí Minh; khối các trường trung học phổ thông có trường tư thục Ngô Thời Nhiệm; khối các trung tâm dạy nghề và trường nghề mới có trường Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương (trước đây là Trung tâm dạy nghề quận 5) xây dựng, vận hành và được cấp giấy chứng nhận ISO của Trung tâm đánh giá phù hợp tiêu chuẩn Quacert. Khác với các quá trình sản xuất công nghiệp, các loại hình dịch vụ hàng hóa, dịch vụ hành chính công, lĩnh vực giáo dục và đào tạo có những đặc trưng riêng về quá trình đào tạo từ các yếu tố đầu vào như: chương trình, nội dung giảng dạy, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, đội ngũ giáo viên, học sinh… đến các hoạt động dạy và học, và giáo dục đa dạng, với nhiều hình thức khác nhau và đặc biệt “sản phẩm đào tạo” là con người ở nhiều giai đoạn phát triển theo lứa tuổi và trình độ giáo dục. Với ý nghĩa đặc biệt của sản phẩm giáo dục là con người không có “phế phẩm”, việc ứng dụng mô hình quản lý chất lượng nhà trường theo ISO sẽ tạo ra sự thay đổi có tính đột phá không chỉ trong quan niệm mà trong mô thức quản lý nhà trường. Tiếp cận và ứng dụng ISO 9000: 2000 vào đổi mới và hoàn thiện công tác quản lý hệ thống giáo dục nói chung và quản lý nhà trường nói riêng là một quá trình liên tục bao gồm nhiều bước thích hợp trong đó cần tập trung vào các bước sau:  Đánh giá thực trạng hệ thống quản lý hiện hành từ cơ chế chính sách quản lý, cơ cấu vận hành, các chuẩn mực quản lý, phương thức quản lý…., trên cơ sở đối chiếu so sánh với phương thức, mô hình quản lý theo ISO, bởi lẽ các mô thức quản lý hiện hành không phải khác biệt hoàn toàn với mô hình quản lý ISO và đồng thời nhiều yêu cầu quản lý theo ISO cũng đã được thể hiện ở những mức độ khác nhau trong thực tế hiện nay, ví dụ như việc lập kế hoạch đà._.tại các trung tâm dạy nghề. Thực hiện qui trình xây dựng chương trình đào tạo ngắn hạn trong hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000, trong đó chú trọng đến khâu đánh giá hiệu quả – quá trình cải tiến chương trình đào tạo. Xuất phát từ quan điểm chương trình là yếu tố quan trọng hàng đầu của các điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo, do vậy, chương trình phải được quản lý một cách nghiêm túc, không thể tuỳ tiện. Trong báo cáo của chính phủ về tình hình giáo dục trình quốc hội vào tháng 9/ 2004 đã nêu rõ “Quản lý về giáo dục còn yếu kém bất cập” và đã đề ra giải pháp đổi mới quản lý giáo dục “ Việc quản lý giáo dục truyền thống cần được thay bằng quản lý giáo dục theo chất lượng”, trong đó quản lý chương trình đào tạo giữ một vị trí quan trọng trong quản lý chất lượng dạy nghề. Điều 14 của Luật Giáo dục cũng ghi rõ “ nhà nước thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục…; tập trung quản lý chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lý giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục”. Căn cứ qui định chương trình khung cho từng trình độ nghề được đào tạo của Bộ Lao động – Thương binh và xã hội bao gồm cơ cấu nội dung, số lượng, thời lượng các môn học và các kỹ năng nghề, tỉ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực hành, bảo đảm mục tiêu cho từng ngành nghề đào tạo, giám đốc các trung tâm dạy nghề có quyền lựa chọn và xây dựng chương trình đào tạo nghề cho trung tâm mình trên cơ sở chương trình khung đã được các cơ quan quản lý nhà nước ban hành. Để làm được điều này, các trung tâm cần thực hiện những công việc sau: Lập kế hoạch xây dựng chương trình: Kế hoạch cần được nêu rõ những chương trình nào cần được xây dựng mới, chương trình nào cần hoàn thiện, tiến độ và các điều kiện cần thiết để thực hiện. Thành lập tiểu ban xây dựng chương trình: tiểu ban xây dựng chương trình gồm những giáo viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo nghề, các doanh nghiệp sử dụng lao động, những người lao động lành nghề của nghề cần xây dựng và chuyên gia am hiểu phương pháp xây dựng chương trình. Thành lập tiểu ban tư vấn chương trình: tiểu ban này bao gồm một số giáo viên có kinh nghiệm từ các trung tâm dạy nghề/ trường nghề bạn, các đại diện của các cơ sở sản xuất sử dụng học viên tốt nghiệp, các nhà khoa học công nghệ cùng lĩnh vực ngành nghề. Chỉ đạo việc xây dựng chương trình: xây dựng chương trình đào tạo nghề là một việc khó khăn, phức tạp, đồng thời còn quá mới mẻ đối với các trung tâm dạy nghề. Do vậy, cần được Ban Giám đốc quan tâm đặc biệt và cung cấp đầy đủ nguồn lực thì việc xây dựng chương trình mới đạt kết quả. Tổ chức dạy thử nghiệm chương trình: dạy thử nghiệm là bước hết sức quan trọng để có thể nhận biết chương trình đào tạo tốt, phù hợp với yêu cầu của người sử dụng lao động, đồng thời phù hợp với điều kiện của trung tâm dạy nghề, với đặc điểm lao động của từng ngành – vùng. Tổ chức thẩm định chương trình: để thẩm định chương trình cần thành lập hội đồng thẩm định để xác định, tổ chức thẩm định, xét duyệt chương trình dạy nghề cho từng trung tâm dạy nghề. Ban hành nội bộ chương trình: các chương trình đào tạo đã được phê duyệt cần đưa vào giảng dạy qua một số khóa đào tạo để chứng minh cho sự phù hợp của chương trình với yêu cầu của thị trường lao động về chất lượng đội ngũ lao động kỹ thuật, đồng thời chứng minh cho tính hiệu quả của các chương trình. Đánh giá, rút kinh nghiệm và hoàn thiện chương trình: sau khi tổ chức các khóa đào tạo cần đánh giá nghiêm túc về mặt sư phạm cũng như nội dung, cấu trúc, thời lượng của các học phần; sự phù hợp của nội dung chương trình đào tạo với học viên và hiệu quả của chương trình đào tạo để có sự hiệu chỉnh nếu cần thiết. Chương trình đào tạo sau thời gian áp dụng cần đựơc thường xuyên cập nhật, đánh giá lại cho phù hợp với các tiến bộ khoa học – công nghệ cũng như sự phát triển kinh tế- xã hội. 3.4.3. Tăng cường công tác quản lý quá trình giảng dạy của giáo viên. Thực hiện qui trình giám sát giảng dạy theo hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000 tại các trung tâm dạy nghề, tập trung giai đoạn dự giờ giáo viên, cộng tác viên theo kế hoạch hoặc dự giờ đột xuất không báo trước. Bước 1:Lập tiến độ giảng dạy: Căn cứ lịch khai giảng đã được Ban Giám đốc trung tâm phê duyệt, phòng đào tạo lập tiến độ đào tạo các lớp khai giảng trong tháng (dự kiến ngày bế giảng, ngày thi cuối khóa). Bước 2: Kiểm tra tiến độ đào tạo: Bộ phận giáo vụ được giao nhiệm vụ kiểm tra tiến độ giảng dạy các lớp bằng phiếu kiểm tra tình hình giảng dạy bao gồm các nội dung: kiểm tra giáo án, phiếu hướng dẫn thực hành (đối với các bài thực hành), tài liệu phát tay, sử dụng phương tiện đồ dùng dạy học, tiến độ giảng dạy (đúng kế hoạch giảng dạy lý thuyết, thực hành đã lập từ đầu mỗi khóa học), thái độ học tập của học viên, phương pháp giảng dạy của giáo viên. Bước 3: Lập kế hoạch dự giờ: Trên cơ sở tiến độ giảng dạy, phòng đào tạo lập kế hoạch dự giờ giáo viên của phòng phối hợp với các khoa, bộ môn lập kế hoạch dự giờ giáo viên của từng khoa, bộ môn (không dự giờ trùng giáo viên tại thời điểm tiến hành dự giờ). Trong quá trình tiến hành dự giờ, giáo vụ, đại diện giáo viên của từng khoa, bộ môn tham gia dự giờ sẽ tiến hành đánh giá giáo viên theo phiếu dự giờ lý thuyết (hoặc phiếu dự giờ thực hành). Bước 4: Lập báo cáo và đề xuất giải pháp: Từng 6 tháng, phòng Đào tạo và khoa, bộ môn lập báo cáo kết quả dự giờ, đề xuất các giải pháp khắc phục cho đợt dự giờ tiếp theo. Với những giáo viên còn hạn chế về phương pháp giảng dạy, chuyên môn tuỳ mức độ sẽ được ghi nhận trong phiếu khắc phục phòng ngừa, và được dự giờ kiểm tra khắc phục trong đợt dự giờ tiếp theo. Căn cứ phiếu dự giờ lý thuyết hoặc thực hành, trường hợp giáo viên đạt số điểm thấp hơn mức điểm chấp nhận, phòng đào tạo sẽ đề nghị giám đốc ngưng ngay hoạt động giảng dạy của giáo viên đó, đồng thời bố trí giáo viên khác thay thế nhằm bảo đảm hoạt động đào tạo theo tiến độ. Với qui trình quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên sẽ ngăn ngừa được những giáo viên không chuẩn bị tốt cho công tác lên lớp đồng thời bảo đảm chất lượng đào tạo theo đúng chương trình, tiến độ và đạt mục tiêu đào tạo đặt ra, loại bỏ những giáo viên không đáp ứng yêu cầu hoạt động về phương pháp, chuyên môn của giáo viên bằng những đánh giá định lượng và bằng chứng cụ thể không dựa trên cảm tính của cán bộ quản lý. Ngoài ra, qui trình cũng đảm bảo việc dự giờ giáo viên là hoạt động chuyên môn thường xuyên của cán bộ quản lý không phụ thuộc vào những cuộc thi do ngành tổ chức, việc tổ chức những khóa tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên cũng trở nên thiết thực và hiệu quả không phải chạy theo hình thức như trước. 3.4.4. Hoàn thiện công tác quản lý quá trình học tập của học viên trong đó đổi mới công tác đánh giá chất lượng đào tạo cụ thể là: đổi mới hình thức thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo. Chú trọng đánh giá sau đào tạo qua qui trình theo dấu học viên theo hệ thống quản lý chất lượng ISO 9001:2000, bằng các phiếu nhận xét, đánh giá tay nghề học viên của các đơn vị sử dụng lao động. Mời các doanh nghiệp tham gia hội đồng thi bằng cách ra đề thi, chấm thi và tuyển dụng lao động trên cơ sở kết quả thi tay nghề. Kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của học viên là một quy định bắt buộc trong quá trình đào tạo nhằm xác nhận kiến thức, trình độ của học viên đồng thời qua đó nhà trường, giáo viên tự đánh giá lại công tác quản lý, giảng dạy của mình. Tự giảng dạy, tự kiểm tra, tự đánh giá sẽ không có kết quả khách quan khi chạy theo thành tích học kỳ, năm học. Trong các Trung tâm dạy nghề, kế hoạch đào tạo do trung tâm xây dựng theo yêu cầu của địa phương phụ thuộc vào tiềm năng của từng trung tâm mà không thống nhất kế hoạch như hệ giáo dục phổ thông, cho nên tự mỗi đơn vị tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá học tập của học viên mà chưa có cơ quan khảo thí riêng dành cho hệ thống các trường đào tạo nghề. Trong thực tế cho thấy thi kiểm tra càng chặt chẽ bao nhiêu thì chất lượng càng tốt bấy nhiêu, càng khách quan bao nhiêu thì càng đánh giá chính xác bấy nhiêu. Bảo đảm kết quả kỳ thi, kiểm tra thực sự là một đánh giá đúng khả năng trình độ của học viên, nếu không chúng ta sẽ cho ra xã hội những "sản phẩm" không tương xứng với giá trị của nó. 3.4.5. Xây dựng và phổ biến thông tin nghề nghiệp, giới thiệu việc làm, học viên thành đạt (công việc và thu nhập ổn định, tự tạo doanh nghiệp…) trên trang website trung tâm. Ưu tiên hàng đầu của việc dạy nghề ngắn hạn là tạo cơ hội việc làm cho học viên phổ thông và thanh niên. Đây cũng là mục tiêu đầu tiên của hầu hết giám đốc các trung tâm dạy nghề và vì lẽ đó mà trách nhiệm dạy nghề khi chuyển sang Bộ Lao động đã được các trung tâm dạy nghề hoan nghênh. Với sự thay đổi này thì ưu tiên hàng đầu đã được khẳng định và con đường đã được chuẩn bị cho một thời kỳ mới cần nỗ lực nhiều hơn Mặt khác của vấn đề tạo việc làm cho người lao động và thực hiện công bằng xã hội là việc cần thiết tạo ra cơ may bình đẳng cho nam và nữ, cho người khiếm khuyết và hơn nữa cho người tàn tật. Một số trung tâm dạy nghề đặc biệt chú trọng đào tạo đối tượng học nghề nữ và hầu hết các trung tâm dạy nghề có những khóa học đa phần là nữ như dạy nấu ăn, uốn tóc, trang điểm, may, thư ký văn phòng. Ngoài vài lớp thử nghiệm tiên phong, còn ít trung tâm huấn luyện người tàn tật và vấn đề này cần được quan tâm nhiều hơn. 3.4.6. Đổi mới công tác quản lý đánh giá. Phải làm cho công tác đánh giá thi đua, khen thưởng thể hiện đúng thực chất, có tác dụng thúc đẩy và tăng cường hiệu quả quản lý tại đơn vị. Xây dựng hoàn thiện công tác quản lý sau đào tạo. Mỗi trung tâm dạy nghề cần có những phương pháp để thu thập thông tin phản hồi từ những người có liên quan như học viên tốt nghiệp, học viên đã tốt nghiệp đi làm do trung tâm giới thiệu, học viên tốt nghiệp tự tạo doanh nghiệp, những thông tin phản hồi từ phía các nhà tuyển dụng lao động hay thị trường lao động. Những thông tin phản hồi được thu thập từ nhiều kênh khác nhau: tổ chức hội nghị khách hàng hàng năm, tổ chức lấy ý kiến học viên. Với những thông tin phản hồi thu thập, từng trung tâm sẽ tiến hành đánh giá để có nắm bắt được điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình quản lý đào tạo để điều chỉnh kịp thời nội dung chương trình đào tạo. Để đạt được yêu cầu đặt ra, chúng tôi đề nghị áp dụng qui trình thăm dò ý kiến học viên và ý kiến của doanh nghiệp, các bước tiến hành cụ thể như sau: Bước 1: Lập kế hoạch thăm dò ý kiến học viên, ý kiến doanh nghiệp. Trong bước này chúng ta xác định mục tiêu đặt ra, thời gian tiến hành, công cụ khảo sát, địa điểm - người thực hiện. Bước 2: Tiến hành thu thập thông tin phản hồi qua phiếu thăm dò ý kiến học viên, ý kiến doanh nghiệp sử dụng lao động. Bước 3: Thống kê – phân tích dữ liệu- đề xuất giải pháp khắc phục: Đây là bước then chốt trong qui trình. Nếu tiến hành thu thập thông tin mà thiếu giai đoạn phân tích thống kê thì những thông tin thu thập giảm đi rất nhiều giá trị của nó. Những con số thống kê cho phép những nhà quản lý nhận thấy những điểm hạn chế trong quá trình đào tao từ đó có những giải pháp khắc phục kịp thời nhằm điều chỉnh phương pháp quản lý, nội dung chương trình đào tạo. Chúng ta vừa đề cập đến một số giải pháp mang tính vĩ mô và một số giải pháp cụ thể. Tuy nhiên, khi nói đến các giải pháp quản lý chất lượng là phải nói đến quản lý chất lượng tổng thể. Đây là một phương thức quản lý định hướng theo khách hàng, quản lý theo quá trình. Ở đó mỗi cá nhân tự chịu trách nhiệm về chất lượng công việc của chính mình, loại bỏ các sai lỗi, cố gắng làm đúng ngay từ đầu và làm đúng vào mọi thời điểm, liên tục và từng bước cải tiến chất lượng. Để đáp ứng những yêu cầu về chất lượng trên, các tổ chức cần theo một mô hình quản lý chất lượng nào đó. Sẽ có nhiều mô hình quản lý chất lượng để các tổ chức chọn lựa như: mô hình quản lý chất lượng của Deming, mô hình quản lý chiến lược chất lượng của Juran, mô hình quản lý chất lượng theo các giải thưởng chất lượng, mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM), mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000. Đối với các trung tâm đào tạo nghề, chúng tôi xin được đề nghị mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000, bởi như TS. Deming có nói:” Bạn không buộc phải áp dụng ISO 9000 nếu không cảm thấy bị thúc bách bởi sự sống còn”. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Qua các khảo sát thực tế và số liệu thống kê, chúng ta có thể khẳng định rằng với một bối cảnh còn nhiều khó khăn, các Trung tâm dạy nghề đã có những đóng góp sinh động vào bối cảnh chung của hệ thống dạy nghề cả nước. Trong một báo cáo chính thức của dự án Swisscontact đã có nhận định: “nếu nhìn vào những khó khăn mà các Giám đốc và Ban quản lý các Trung tâm dạy nghề đang gặp phải, những nhiệm vụ họ được giao và những phương tiện mà họ hiện có, thì với những kết quả mà họ đạt được, chúng ta chỉ có thể bày tỏ niềm kính trọng lớn lao, họ là những người cần được biểu dương”. Tuy nhiên, chúng ta cũng cần nhận thấy rằng hệ thống các Trung tâm dạy nghề vẫn có khả năng và tiềm lực lớn để cung cấp những “sản phẩm đào tạo” có chất lượng cao hơn và đáp ứng nhu cầu của khách hàng nhiều hơn nữa nếu có những công cụ mới, những giải pháp hiệu quả và đồng bộ hơn để giải quyết những vấn đề còn tồn tại hiện nay và trong tương lai. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ và giả thuyết khoa học đã thực hiện được những nội dung sau: - Làm rõ cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu (phần cơ sở lý luận được trình bày trong luận văn). - Thực hiện khảo sát, thống kê, phân tích dữ liệu thực trạng đào tạo và thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh qua các nội dung:  Quản lý đội ngũ giáo viên dạy nghề.  Quản lý nội dung, chương trình đào tạo.  Quản lý quá trình đào tạo.  Quản lý quá trình học tập của học viên.  Quản lý về đánh giá.  Kết quả quá trình đào tạo. Trên cơ sở phân tích thực trạng đào tạo và thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các trung tâm dạy nghề, luận văn đã đề xuất một số các giải pháp vừa mang tính vĩ mô vừa mang tính vi mô, cụ thể như sau: Giải pháp vĩ mô: - Thực hiện mục tiêu giải quyết việc làm và bảo đảm công bằng xã hội. - Tăng cường quản lý nhà nước về dạy nghề. - Xây dựng chế độ chính sách hợp lý. - Thực hiện qui hoạch tổng thể mạng lưới các cơ sở dạy nghề. Tiếp tục hoàn chỉnh cơ cấu, hệ thống các trung tâm dạy nghề. - Đẩy mạnh công tác hướng nghiệp. - Tăng cường quản lý chuyên môn, kiểm tra chặt chẽ công tác thi, kiểm tra. - Phát triển số lượng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên dạy nghề. - Dạy nghề theo module. - Huấn luyện tay nghề linh hoạt. - Bổ sung, đổi mới trang thiết bị các phương tiện đồ dùng dạy học. Tăng cường tài liệu cho giáo viên, học viên; chỉnh trang cơ sở vật chất, môi trường sư phạm. - Xây dựng cơ chế phối hợp đào tạo với sử dụng. - Tăng cường nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất. - Thiết lập mối quan hệ giữa trường dạy nghề và xí nghiệp. Tăng cường thời gian để học viên tham gia các công việc thực tế sản xuất, tham quan các công ty, xí nghiệp. - Tăng cường công tác giáo dục đạo đức nghề nghiệp, luật pháp, tác phong công nghiệp cho học viên. - Liên thông giữa giáo dục phổ thông và dạy nghề. Giải pháp vi mô: - Xây dựng qui hoạch và phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề. Thực hiện qui trình tuyển chọn giáo viên, cộng tác viên cho trung tâm dạy nghề, trong đó chú ý khâu đánh giá giáo viên, cộng tác viên đúng chuẩn qui định của Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội. - Tăng cường công tác quản lý nội dung, chương trình đào tạo tại các trung tâm dạy nghề. Thực hiện qui trình xây dựng chương trình đào tạo ngắn hạn, trong đó chú trọng đến khâu đánh giá hiệu quả – quá trình cải tiến chương trình đào tạo. - Tăng cường công tác quản lý quá trình giảng dạy của giáo viên. Thực hiện qui trình giám sát giảng dạy tại các trung tâm dạy nghề, tập trung ở giai đoạn dự giờ giáo viên, cộng tác viên theo kế hoạch hoặc dự giờ đột xuất không báo trước. - Hoàn thiện công tác quản lý quá trình học tập của học viên trong đó đổi mới công tác đánh giá chất lượng đào tạo, đề nghị các trung tâm dạy nghề triển khai xây dựng phần mềm quản lý học viên hiện chứng minh hiệu quả quản lý tại trung tâm dạy nghề quận 3,5, Bình Thạnh. - Đổi mới công tác quản lý đánh giá. Phải làm cho công tác đánh giá thi đua, khen thưởng thể hiện đúng thực chất, có tác dụng thúc đẩy và tăng cường hiệu quả quản lý tại đơn vị. - Xây dựng hoàn thiện công tác quản lý sau đào tạo. Đây là công tác hậu mãi, chăm sóc khách hàng đặc biệt, cần được quan tâm và đẩy mạnh tại các đơn vị. Thực hiện qui trình thăm dò ý kiến khách hàng. Những nội dung nghiên cứu đựơc trình bày trong luận văn chắc chắn còn rất nhiều hạn chế và thiếu sót do thời gian và năng lực nghiên cứu của người thực hiện. Tuy nhiên, chúng tôi rất mong với những kết quả của khảo sát thực trạng đào tạo và thực trạng quản lý của các trung tâm dạy nghề tại Thành phố Hồ Chí Minh sẽ nhận đựơc sự quan tâm của các cấp quản lý. Ngoài ra, với những giải pháp đề xuất chúng tôi rất mong đựơc các cấp quản lý quan tâm và ứng dụng thực hiện tại đơn vị nhất là đề xuất áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn Việt Nam ISO 9001:2000 vào các trung tâm dạy nghề, mà chúng tôi nhận thấy đã đem lại những hiệu quả quản lý tích cực tại Trung tâm dạy nghề quận 5 (nay là Trường Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương). Với mong muốn đóng góp vào sự phát triển của trung tâm dạy nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo trong bối cảnh mới, vận hội mới khi chúng ta gia nhập vào WTO, chúng tôi xin kiến nghị như sau: 2. Kiến nghị 1. Đối với Bộ Lao động – Thương binh & Xã hội: sớm ban hành các văn bản hướng dẫn thực hiện dưới luật, ban hành các chương trình chuẩn về giáo trình, bổ sung và xây dựng danh mục nghề, tiêu chuẩn bậc thợ, các chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ, tiêu chuẩn hóa đội ngũ giáo viên dạy nghề và chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội công nhân kỹ thuật đã qua sản xuất do hiện nay lĩnh vực dạy nghề còn thiếu nhiều quy chế, quy định hoặc các quy chế, quy định này không còn phù hợp với điều kiện hiện nay. Căn cứ luật Dạy nghề và Luật Lao động, sớm ban hành quy chế quản lý hoạt động dạy nghề. Cần có chính sách phân luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân nhằm thu hút học sinh vào các trường nghề, trung tâm dạy nghề, cụ thể là phân luồng vào trường nghề, trung tâm dạy nghề ngay sau khi tốt nghiệp phổ thông cơ sở. Cần qui định các doanh nghiệp sử dụng lao động qua đào tạo đóng góp kinh phí cho đào tạo nghề. Doanh nghiệp tham gia mở trường hoặc nhận học viên vào học nghề sẽ được miễn phần đóng góp. 2. Đối với Phòng Dạy nghề – Sở Lao động – Thương binh – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh: cần tăng cường và đổi mới công tác quản lý nhà nước về đào tạo nghề, đổi mới tổ chức quản lý về công tác dạy nghề. 3. Thực hiện chủ trương xã hội hóa trong dạy nghề bằng chính sách khuyến khích các doanh nghiệp, các cá nhân, tập thể và tổ chức trong và ngoài nước mở trường, lớp dạy nghề và tham gia vào quá trình đào tạo nghề. Đề nghị Nhà nước miễn thuế cho dạy nghề, có chính sách cho vay vốn ưu đãi cho đề án phát triển cho dạy nghề. Thành phố đảm bảo đầu tư tăng cường đổi mới thiết bị cho 20 Trung tâm dạy nghề, bổ sung chức năng cho một số Trung tâm dạy nghề có điều kiện được tham gia đào tạo nghề dài hạn trong khi vẫn duy trì đào tạo nghề ngắn hạn. Bổ sung và đổi mới quy chế, quy định về quản lý dạy và học trong dạy nghề để đưa hoạt động đào tạo của các cơ sở dạy nghề vào nề nếp và nâng cao chất lượng. 4. Đối với các trung tâm dạy nghề, chúng tôi mạnh dạn đề nghị áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn VN ISO 9001:2000. Trong điều kiện hạn chế về nhiều mặt, ở chương 1 tác giả luận văn chỉ đề cập những bước đi ban đầu trong việc tiếp cận quản lý chất lượng theo ISO 9001. Mỗi quốc gia trên thế giới cũng như mỗi cơ sở đào tạo trong mỗi quốc gia có những đặc thù và những điều kiện nhất định. Do vậy, không thể có một mô hình chung cho tất cả các nước hay các cơ sở đào tạo trong cùng một quốc gia. Tuy nhiên, trong điều kiện của Việt Nam, Tổng cục Dạy Nghề có thể thống nhất quản lý chất lượng theo mô hình đã đưa ra và các điều khoản tổng quát của hệ thống chất lượng như đã trình bày, trên cơ sở đó các Trung tâm dạy nghề thiết kế chi tiết hệ thống các điều khoản cụ thể (các yêu cầu về chất lượng) cho phù hợp với văn hóa tổ chức và các điều kiện khác phù hợp với hoạt động của từng Trung tâm. Việc ứng dụng hệ thống quản lý chất lượng theo ISO 9001 có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng khi mà: - Quyền tự chủ (quản lý, tài chính) của các Trung tâm dạy nghề được mở rộng. - Tỷ trọng số người theo học và thành phần loại hình Trung tâm dạy nghề trong đào tạo nghề ngày một phát triển. - Yếu tố nước ngoài tham gia đào tạo nghề ngày một tăng do toàn cầu hóa. Do đó, việc các cơ sở dạy nghề được chứng nhận theo tiêu chuẩn ISO sẽ góp phần định hướng các hoạt động sau của xã hội:  Định hướng lựa chọn đầu tư của người học – của phụ huynh đối với cơ sở đào tạo có chất lượng và hiệu quả, phù hợp với khả năng của mình.  Định hướng lựa chọn đầu tư của nhà nước để đào tạo nguồn nhân lực theo những ngành nghề cần thiết cho sự phát triển trong tương lai.  Định hướng đầu tư của các doanh nghiệp cần nguồn nhân lực thích hợp cho doanh nghiệp của mình.  Định hướng cho các nhà đầu tư nước ngoài phát triển hoạt động của mình.  Định hướng cho các trung tâm dạy nghề tăng cường năng lực cạnh tranh trong và ngoài nước (xây dựng văn hóa chất lượng, không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, quản lý và tài chính…).  Định hướng cho sự hợp tác đào tạo (chuyển đổi, công nhận văn bằng chứng chỉ…) của các trung tâm dạy nghề trong và ngoài nước.  Việc áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO sẽ giúp cho Trung tâm xem xét lại toàn diện hiện trạng hoạt động của đơn vị mình, phân tích các điểm mạnh, điểm yếu trong hoạt động của mình so với tiêu chuẩn chất lượng ban hành, tự nâng cao trách nhiệm trong mọi hoạt động của mình.  Với sự công khai hoá các chính sách chất lượng và mục tiêu chất lượng cũng đồng nghĩa với việc công khai hóa tiêu chuẩn chất lượng của đào tạo, từng trung tâm dạy nghề sẽ thấy rõ được mục tiêu phát triển mà mình cần đạt được.  Bằng việc tự đánh giá mức độ thực hiên mục tiêu chất lượng so với tiêu chuẩn quản lý chất lượng từng trung tâm dạy nghề sẽ thấy được một cách tương đối toàn diện thực trạng chất lượng đào tạo của mình để có thể chủ động đưa ra những biện pháp hữu ích cho việc cải thiện chất lượng của trung tâm mình.  Áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo ISO sẽ giúp cho trung tâm dạy nghề và cả cơ quan quản lý ( Phòng Dạy nghề - Sở Lao động - Thương binh và Xã hội Thành phố, Tổng cục dạy nghề ) không ngừng nâng cao và hoàn thiện bộ máy quản lý chất lượng. Một khâu hết sức quan trọng trong quá trình thực hiện ISO đó là khâu đánh giá bên ngoài. Với sự kiểm tra, xem xét hồ sơ chất lượng tại Trung tâm dạy nghề của các chuyên gia đại diện cho tổ chức kiểm định chất lượng, so sánh với các tiêu chuẩn đặt ra sẽ đưa ra được những cái nhìn khách quan trong vấn đề quản lý chất lượng, những kết luận xác đáng, góp ý cho trung tâm khắc phục những điểm không phù hợp, những lỗi lưu ý, giúp trung tâm dạy nghề hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng của mình.  Về phía xã hội: Áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo ISO tại các trung tâm dạy nghề là sự đảm bảo trước xã hội về chất lượng sản phẩm của cơ sở đào tạo, là cơ sở cho các doanh nghiệp tuyển dụng, xem xét tư cách hành nghề của những học viên do trung tâm đào tạo, là cơ sở cho việc trao đổi lao động giữa các cơ sở sử dụng lao động trong và ngoài nước. Cũng thông qua việc thực hiện hệ thống quản lý chất lượng theo ISO, các trung tâm luôn chủ động và có ý thức không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao hiệu quả cho việc đầu tư đào tạo.  Về phía người học: giúp người học chuyển đổi việc học tập giữa các trung tâm dạy nghề hoặc cho công nhân khi họ có nhu cầu bồi dưỡng, nâng cao trình độ. Đó cũng là tiền đề giúp cho người học hoặc công nhân trong việc hành nghề.  Về phía trung tâm dạy nghề: giúp trung tâm dạy nghề định hướng trong việc cải tiến hệ thống quản lý chất lượng, cải thiện chất lượng đào tạo thông qua các tư vấn, khuyến nghị của chuyên gia đánh giá. Đồng thời với việc được công nhận hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO sẽ củng cố thêm uy tín, thương hiệu của trung tâm trước công luận. Trên đây là những nhận định và đề xuất tổng quát được rút ra từ những dữ liệu và khảo sát đã nêu trong luận văn. Luận văn này không đi vào chi tiết kỹ thuật cụ thể phải làm thế nào để tăng cường quản lý chất lượng các Trung tâm dạy nghề. Bởi đó là công việc vượt quá trình độ, khả năng của người viết cũng như khuôn khổ của đề tài. Hơn nữa, quá trình xây dựng mô hình quản lý chuẩn nhằm nâng cao chất lượng các Trung tâm dạy nghề sẽ phải được đặt trong một kế hoạch tổng thể bao gồm một hệ thống toàn bộ các cơ sở dạy nghề, trong đó các Trung tâm dạy nghề chỉ là một trong những nhân tố cần khảo cứu. Điều này cần thiết phải có một bộ máy đủ quyền năng quản lý để nghiên cứu khoa học và đưa ra những giải pháp có tính chiến lược và vĩ mô. Riêng về hoạt động của các Trung tâm dạy nghề qua gần 20 năm đóng góp và thực hiện các loại hình đào tạo với các đặc điểm như linh hoạt, thời gian đào tạo ngắn đáp ứng được nhu cầu xã hội, thu hút được đông đảo học viên đã khẳng định được vị trí và sự cần thiết trong hệ thống đào tạo nghề cả nước. Nếu thực hiện được các giải pháp đồng bộ nhằm tăng cường quản lý chất lượng đào tạo, hệ thống các Trung tâm dạy nghề quận/ huyện sẽ có nhiều cơ hội để góp phần tích cực hơn nữa vào các chương trình giải quyết việc làm, chương trình xóa đói giảm nghèo cũng như thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công nghiệp hóa – hiện đại hóa và toàn dụng nhân lực của Thành phố. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt: 1. Báo Sài gòn giải phóng – Một số bài viết về thực trạng công tác đào tạo nguồn nhân lực cho giai đoạn phát triển công nghiệp hóa, hiện đại hóa thành phố Hồ Chí Minh, từ năm 1998 đến nay của nhiều tác giả. 2. Báo Người Lao động – Một số bài viết về việc rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo và người sử dụng lao động, từ năm 1998 đến nay của nhiều tác giả. 3. Báo Tuổi trẻ (thứ ba, năm, bảy, Chủ nhật; và hàng ngày) – Một số bài viết về thực trạng công tác đào tạo nguồn nhân lực cho giai đoạn phát triển công nghiệp hóa, hiện đại hóa thành phố Hồ Chí Minh, từ năm 1998 đến nay của nhiều tác giả. 4. Tạp chí Giáo dục – Một số bài viết về kiểm định chất lượng giáo dục, từ năm 1998 đến nay của nhiều tác giả. 5. Tạp chí Khoa học lý luận – Một số bài viết về lý luận dạy học, từ năm 2000 đến nay của nhiều tác giả. 6. Nguyễn Tấn Dũng, Đỗ Minh Hương (1998), Từ điển quản lý xã hội – NXB Đại học Quốc gia – Hà Nội. 7. Tổng cục Tiêu chuẩn và đo lường chất lượng (1996), Các tiêu chuẩn về quản lý chất lượng đảm bảo chất lượng (TCVN). 8. Quyết định số 48/2002/ QĐ-TTg ngày 11/4/2002 của Thủ tướng chính phủ về việc qui hoạch mạng lưới cơ sở dạy nghề giai đoạn 2002 -2010. 9. Tạ Kiều Anh (2004), Quản lý chất lượng trong các tổ chức – NXB Thống kê. 10. F.F. Annapu (1994), Quản lý là gì?- NXB Khoa học và kỹ thuật. 11. Đặng Đình Cung (2002), Bảy công cụ quản lý chất lượng - NXB Trẻ. 12. Nguyễn Hữu Châu (2003), Hướng đến những quan điểm đầy đủ hơn về chất lượng giáo dục - Viện chiến lược và chương trình giáo dục. 13. Philip B. Crosby (1989), Chất lượng là thứ cho không - NXB Khoa học xã hội. 14. Rowan Gibson (2002), Tư duy lại tương lai - VAPEC. 15. Phạm Phương Hoa biên dịch (1996), Quản lý theo phương pháp Deming- NXB Thống kê. 16. Phạm Minh Hạc chủ biên (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI – NXB chính trị quốc gia. 17. Bùi Nguyên Hùng (1995), Quản lý chất lượng toàn diện – NXB Trẻ, TP.HCM. 18. Chu Shiu Kee (23/9/2003), Chất lượng giáo dục – khái niệm, phạm vi và các giải pháp “Hội thảo về chất lượng giáo dục và kỹ năng sống”, Hà Nội. 19. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục – một số vấn đề lý luận lý luận và thực tiễn -NXB Giáo dục. 20. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường – NXB Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 21. Sheldon Shaeffer (23/9/2003), Giáo dục có chất lượng, địa vị của giáo dục và kỹ năng nghề nghiệp “Hội thảo về chất lượng giáo dục và kỹ năng sống”, Hà Nội. 22. Nguyễn Viết Sự (2005), Giáo dục nghề nghiệp – NXB Giáo dục, Hà Nội. 23. M. G.Taylor (2002), Đánh giá chất lượng giáo dục ở Việt Nam. 24. Vương Lạc Phu, Tưởng Nguyệt Thần (2000), Khoa học lãnh đạo hiện đại – NXB chính trị quốc gia. 25. Nguyễn Quang Toản (1995), Quản trị chất lượng – NXB Thống kê. 26. Nguyễn Quang Toản (1997),TQM &ISO 9000 dưới dạng sơ đồ – NXB Thống kê. 27. Lê Tử Thành (1995), Logic học &phương pháp luận nghiên cứu khoa học- NXB Trẻ. 28. Hồ Văn Vĩnh (2003), Một số vấn đề về tư tưởng quản lý –– NXB Chính trị quốc gia. Tiếng Anh 29. Dale H.Besterfield, Ph.D, P.E (1994), Quality Control, Pretice Hall Inc. 30. Curtis R.Finch, Jon R.Crunkilton (1998), Curriculum Development in Vocational and Technical Education - Allyn and Bacon, Inc. 31. Robert E. Norton, DACUM Handbook - GTZ, 701999. 32. John Collum (1997), Develop competency based training (Corncep card)- Titi Instituckathmanda –Nepal. ._.