Thực trạng và các biện pháp quản lý việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT tại Quận 11, TP. HCM

c tiếp, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện và hồn thành bản luận văn này. Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cơ giáo trong tổ Giáo Dục Học, ban chủ nhiệm khoa Giáo Dục Học, phịng Quản lí sau đại học – trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi học tập và nghiên cứu. Tơi cũng xin được gửi lời cám ơn tự đáy lịng tới Ban giám hiệu nhà trường, các trường Trung học phổ thơng Quận 11, Tp. Hồ Chí Minh, tới gia đình và những người bạn thân thiết đã động viên, giúp đỡ để tơi hồn thành khố học. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 12 năm 2010. NGUYỄN THỊ TÂN LƯƠNG 1BMỤC LỤC 0TLỜI CẢM ƠN0T ........................................................................................................... 3 0TMỤC LỤC0T ................................................................................................................ 4 0TMỞ ĐẦU0T ................................................................................................................... 6 0T1. Lý do chọn đề tài0T ........................................................................................................ 6 0T2. Mục đích nghiên cứu0T .................................................................................................. 7 0T3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu0T ........................................................................... 7 0T4. Giả thuyết khoa học0T.................................................................................................... 7 0T5. Nhiệm vụ nghiên cứu0T .................................................................................................. 8 0T6. Giới hạn đề tài0T ............................................................................................................ 8 0T7. Phương pháp nghiên cứu0T ........................................................................................... 8 0TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT0T ........................................................ 10 0T1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề0T ..................................................................................... 10 0T1.1.1. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở nhà trường trên thế giới0T........................................... 10 0T1.1.2. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở nhà trường trong nước0T ............................................. 11 0T1.2. Một số khái niệm cơ bản0T ....................................................................................... 12 0T1.2.1. Quản lí0T .............................................................................................................. 12 0T1.2.2. Quản lí nhà trường0T ............................................................................................ 13 0T1.2.3. Quản lí hoạt động dạy học0T ................................................................................ 15 0T1.2.4. Quản lý phương pháp dạy học tích cực0T ............................................................. 15 0T1.3. Phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT0T ................................................... 16 0T1.3.1. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay0T ......................... 16 0T1.3.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống phát huy tính tích cực học tập của học sinh0T ............................................................................................................................ 20 0T1.3.3. Một số phương pháp dạy học hiện đại phát huy cao tính tích cực học tập của học sinh0T ............................................................................................................................ 23 0T1.4. Quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT0T .............. 30 0T1.4.1. Các chức năng quản lý giáo dục0T ....................................................................... 30 0T1.4.2. Nội dung quản lý việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T ........................ 31 0TCHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ VIỆC THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT QUẬN 11, TP.HCM0T .................... 35 0T2.1. Khái quát về tình hình giáo dục tại Quận 11, TP HCM0T ...................................... 35 0T2.2. Thực trạng thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT0T ............... 38 0T2.2.1. Thực trạng nhận thức về phương pháp dạy học tích cực0T.................................... 38 0T2.2.2. Thực trạng thực hiện phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động giảng dạy0T ................................................................................................................................... 41 0T2.3. Thực trạng quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT quận 110T .............................................................................................................. 44 0T2.3.1. Xây dựng kế hoạch thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T ............................ 44 0T2.3.2. Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T ........................ 48 0T2.3.3. Kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T ... 51 0T2.3.4. Nguyên nhân của thực trạng quản lý việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T ............................................................................................................................. 55 0TCHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT QUẬN 11 TP.HCM0T ........... 60 0T3.1. Nâng cao nhận thức về việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT0T ............................................................................................................................ 60 0T3.2. Xây dựng kế hoạch thực hiện phương pháp dạy học tích cực0T ............................ 63 0T3.3. Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện phương pháp dạy học tích0T ................................. 66 0T3.4. Huy động các nguồn lực thực hiện PPDH tích cực0T .............................................. 67 0T3.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện PPDH tích cực0T ........................... 69 0TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ0T ................................................................................ 72 0T1. Kết luận0T ..................................................................................................................... 72 0T2. Kiến nghị0T ................................................................................................................... 74 0TDANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO0T ............................................................... 77 0TPHỤ LỤC0T ............................................................................................................... 80 2BMỞ ĐẦU 9B1. Lý do chọn đề tài Dân tộc Việt Nam vốn cĩ truyền thống hiếu học, truyền thống đĩ đã tạo nên những nét đẹp của nền văn hĩa Việt Nam và được nhân lên trong thời đại mới. Những thành tựu của nền giáo dục Việt Nam trong thế kỉ qua là hết sức to lớn, là cơ sở, điều kiện để thực hiện thành cơng sự nghiệp cơng nghiệp hĩa hiện đại hĩa đất nước. Ngày nay, Giáo dục được xem là “quốc sách hàng đầu” và trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, tham gia một cách quyết định vào việc cung ứng những con người cĩ đủ phẩm chất và tài năng để xây dựng và phát triển sản xuất. Phương pháp dạy học tích cực đĩng vai trị quan trọng trong quá trình dạy học ở trường THPT nhằm tạo ra những thế hệ học sinh cĩ năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo chứ khơng phải là những học sinh thụ động. Muốn tạo ra được những học sinh như vậy, phương pháp dạy học ở trường THPT khơng chỉ đơn thuần là giáo viên truyền đạt và học sinh tiếp thu, học thuộc những tri thức mà thầy cung cấp, chúng địi hỏi học sinh phải biết đi từ những tri thức cơ sở mà giáo viên truyền thụ đến những tri thức khác bằng đầu ĩc của mình. Các phương pháp dạy học tích cực chính là những phương pháp dạy học giúp chúng ta giải quyết nhiệm vụ này. Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành Giáo dục nước ta từ năm 1960. Cũng ở thời điểm đĩ, trong các trường Sư phạm đã cĩ khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách Giáo dục lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Thế nhưng, cho đến nay phương pháp dạy học ở trường phổ thơng phổ biến vẫn là cách dạy thơng báo kiến thức định sẵn, cách học thụ động sách vở vẫn là “thầy đọc – trị chép” hoặc giảng giải xen kẽ, vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa bằng tranh. Mặc dù trong nhà trường đã xuất hiện nhiều tiết dạy tốt của giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức các hoạt động tìm tịi tri thức mới ở học sinh nhưng vẫn chưa mang tính thường xuyên và ổn định. Trong giai đoạn hiện nay mục tiêu của giáo dục là phải đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, tự chủ, cĩ ĩc phê phán, cĩ năng lực giải quyết vấn đề mới nảy sinh, cĩ năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời, cĩ năng lực tạo nghiệp, tiến thân, lập nghiệp trong thị trường “sức lao động” [tr37.2] Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khĩa VII (1/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khĩa VIII (2/1999), Nghị quyết trung ương 7 khĩa X (2008), được cụ thể hĩa trong các chỉ thị của Bộ GD & ĐT, đặc biệt gần đây nhất là chỉ thị 40/2008/CT-BGDĐT (27-7-2008) về việc phát động phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thơng giai đoạn 2008-2013 Điều 28, Luật Giáo dục 2005 nêu rõ yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thơng là: “Phương phápg giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, mơn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”. Cĩ thể nĩi cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, chống lại thĩi quen học tập thụ động. Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tơi chọn đề tài nghiên cứu “Thực trạng và các biện pháp quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT tại quận 11 TP.HCM.” 10B2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng thực hiện phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở các trường THPT quận 11 TP. HCM, trên cơ sở đĩ đề xuất một số biện pháp quản lí thực hiện các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT. 1B3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 . Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT. 3.2 . Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng và các biện pháp quản lý việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT quận 11 Tp. HCM. 12B4. Giả thuyết khoa học Cơng tác quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở các trường THPT quận 11, TP. HCM đã được thực hiện và bước đầu đạt được một số kết quả. Tuy nhiên, cơng tác này vẫn cịn một số hạn chế và bất cập trong việc xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện cũng như cơng tác kiểm tra, đánh giá. Nguyên nhân của thực trạng này cĩ thể do chưa cĩ các biện pháp quản lý đồng bộ và thật sự hiệu quả. Vì vậy khi đánh giá đúng thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý thiết thực thì sẽ gĩp phần nâng cao hiệu quả quản lí việc thực hiện PPDH tích cực nhằm gĩp phần nâng cao chất lượng hoạt động dạy học ở trường THPT. 13B5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hĩa những cơ sở lý luận về quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở trường THPT. 5.2. Khảo sát thực trạng thực hiện và quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở trường THPT quận 11, TP.HCM. 5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở trường THPT. 14B6. Giới hạn đề tài Đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu thực trạng thực hiện PPDH tích cực và quản lý việc thực hiện PPDH tích cực ở các trường THPT cơng lập Quận 11, TPHCM. 15B7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận - Quan điểm hệ thống - cấu trúc Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ chặt chẽ giữa cơng tác quản lý việc thực hiện PPDH tích cực với quản lý các hoạt động sư phạm khác ở trường học đồng thời xem cơng tác quản lý nhà trường là một hệ thống, trong đĩ quản lý việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy là một hệ thống con với các yếu tố hợp thành. Từ đĩ giúp tìm hiểu chính xác thực trạng quản lý việc thực hiện PPDH tích cực. - Quan điểm thực tiễn Việc đề ra các biện pháp nhằm gĩp phần nâng cao hiệu quả cơng tác quản lý việc thực hiện PPDH tích cực dựa trên việc khảo sát thực trạng quản lý việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy ở trường THPT quận 11. Qua khảo sát, tìm ra những mặt mạnh, mặt yếu, những nguyên nhân, hạn chế từ đĩ đề ra các biện pháp mang tính khả thi. 47B- Quan điểm lịch sử - logic Quan điểm lịch sử - logic giúp người nghiên cứu xác định phạm vi, khơng gian, thời gian và điều kiện hồn cảnh cụ thể để điều tra thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đích nghiên cứu đề tài, đồng thời nghiên cứu đối tượng trong quá trình phát triển của nĩ. 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp này nhằm phân tích, so sánh, trừu tượng hĩa, khái quát hĩa những cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Điều tra bằng phiếu hỏi Đây là phương pháp chủ đạo được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng. Phiếu hỏi bao gồm những câu hỏi nhiều lựa chọn ở các mức độ khác nhau về thực hiện PPDH tích cực và quản lí việc thực hiện PPDH tích cực ở trường THPT. Ngồi câu hỏi đĩng, chúng tơi cịn sử dụng các câu hỏi mở nhằm khai thác thêm những ý kiến của BGH, giáo viên về việc thực hiện triển khai các PPDH tích cực trong các tiết học. 7.2.2.2. Trị chuyện phỏng vấn Phương pháp này nhằm phỏng vấn và trị chuyện với BGH và giáo viên về quá trình quản lý thực hiện PPDH tích cực. 7.2.2.3. Quan sát Phương pháp này nhằm quan sát giờ dạy để tìm hiểu việc thực hiện PPDH tích cực. 7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia Phương pháp này nhằm thu thập những thơng tin đáng tin cậy từ những chuyên gia, những nhà nghiên cứu giáo dục và thực hiện nhằm tìm ra những thuận lợi, khĩ khăn khi triển khai các PPDH tích cực. 7.2.3 Phương pháp thống kê tốn học Phương pháp này nhằm xử lý thống kê kết quả nghiên cứu bằng phần mềm SPSS. 3BCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ THỰC HIỆN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG THPT 16B .1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 30B1.1.1. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở nhà trường trên thế giới Ngay từ thời cổ đại, vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được các nhà giáo dục quan tâm. Điển hình là Xocrat với phương pháp vấn đáp Ơcristic. Đến thế kỷ XVII, J.A.Komenxki trong tác phẩm “Lý luận dạy học”, lần đầu tiên trong lịch sử đã nêu tính tự giác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy học, J.J. Rutxơ thì chủ trương phải làm cho trẻ tích cực, phải dành lấy kiến thức bằng con đường khám phá ra nĩ. Đistervec đã nĩi: “Người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, cịn người giáo viên giỏi là người cung cấp cho học sinh cách đi tìm chân lý”. Usinxki cho rằng, tính tích cực độc lập của học sinh trong quá trình dạy học được coi là “cơ sở vững chắc cho sự học tập hiệu quả”.[39] Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành cơng của phong trào nhà trường mới tích cực, vấn đề này đã được nhiều nhà giáo dục và tâm lý học nghiên cứu vận dụng. L.Dewey đã thành lập “nhà trường tích cực” và phát triển cách học tập nhĩm của học sinh. Sau này Kerschensteiner cùng với J.Dewey cố gắng thực hiện những nguyên tắc của nhà trường tích cực vào việc cải cách nhà trường trung học và tiểu học. Ngồi phương pháp dạy học, ơng cịn muốn thơng qua hình thức tự quản của học sinh mà phát triển cá tính của họ. Ơng chỉ ra rằng những hoạt động chung chẳng những khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm của mỗi người, mà cịn loại bỏ được tất cả những hành động gây ra bởi những động cơ cĩ tính chất ích kỷ, đồng thời hình thành cho con người cĩ thĩi quen tốt là tinh thần xã hội. Ngồi ra Kerschensteiner cịn lưu ý cách tổ chức học tập nhĩm, nếu sử dụng khơng đúng, đơi khi hình thành nhĩm học tập cĩ thể dẫn tới một hình thức đặc thù của sự ích kỷ đĩ là “ích kỷ cộng đồng” . Sau một thời gian làm việc chung, nhĩm đã trở thành một cá thể và lại vì quyền lợi, vì ganh đua, cá thể đĩ trở lại ích kỷ. Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản. Xu hướng này đã ảnh hưởng sang Mỹ và nhiều nước Châu Âu. Ở Pháp ngay sau đại chiến thứ 2 đã ra đời những lớp học mới tại một số trường trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc và sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là người giúp đỡ phối hợp cùng các hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh. Những thí điểm này chỉ duy trì được 7 năm, tuy đã cĩ những gợi ý rất hay. Các thơng tư chỉ thị của Bộ giáo dục Pháp trong suốt những năm 70, 80 đều khuyến khích tăng cường vai trị chủ động của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp dạy học tích cực từ bậc sơ học, tiểu học lên trung học. Ở Nga, vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của các học sinh càng được quan tâm và nghiên cứu. Nhiều tác giả như Aristova, L.Babanxki, I.F.Lecne, I.Ia Makhumtov, M.N.Xcatkin,…đã nghiên cứu con đường phát huy tính tích cực của học sinh với những nội dung, đĩ là hồn thiện nội dung dạy học, hồn thiện các phương pháp dạy học và hồn thiện những hình thức tổ chức dạy học. Và một số xu hướng mới trong dạy học cũng được đề cập tới như “dạy chương trình hĩa”, “dạy học nêu vấn đề” và “dạy học algorit”. Trong những thập kỷ gần đây, phương pháp dạy học tích cực tiếp tục phát triển với những hình thức mới. Người ta đặt mục đích giáo dục khơng chỉ là dạy học vấn mà cịn là đào tạo năng lực. Từ đĩ, xuất hiện phương pháp giáo dục theo mục tiêu, với chương trình được thiết kế theo khả năng của cá nhân người học, với sự nhấn mạnh vào đào tạo về mặt phương pháp – được coi như mục đích dạy học. Học sinh được trang bị một cách hệ thống khả năng và cơng cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành cơng những vấn đề, hồn thành những mục tiêu đề ra. Để đào tạo năng lực thích nghi tự chủ người ta giáo dục ý chí hành động, ý thức trách nhiệm với cơng việc [39]. 31B .1.2. Tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở nhà trường trong nước Ở nước ta, phương pháp dạy học tích cực cũng được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu như Nguyễn Cảnh Tồn, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Phạm Viết Vượng, Đặng Thành Hưng… Trong các cơng trình của mình (giáo trình, sách và các bài báo đăng trên các tạp chí), các tác giả đều bàn đến các phương pháp dạy học tích cực – phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh trong quá trình dạy học. Nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về PPDH nĩi chung và PPDH của từng bộ mơn trong nhà trường nĩi riêng. Một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về PPDH tích cực như: “Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy mơn Văn ở trường THPT TP.HCM”; “Lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực cụ thể cho các bài học Vật lý lớp 10 ở trường THPT” hay “Sử dụng phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm bằng các bài học nhận thức trong dạy học địa lý 10 ban khoa học tự nhiên ”... Trong các cơng trình nghiên cứu này, các tác giả đã làm nổi bật bản chất của phương pháp dạy học tích cực là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh, gia tăng sự tương tác đa chiều trong hoạt động dạy học…, khảo sát và đánh giá thực trạng sử dụng PPDH tích cực ở một số trường học cụ thể. Tuy nhiên hiện chưa cĩ một đề tài, cơng trình nghiên cứu nào về quản lý việc thực hiện các PPDH tích cực trong giảng dạy ở trường THPT quận 11, Tp. HCM. 17B .2. Một số khái niệm cơ bản 32B1.2.1. Quản lí Quản lý là một yếu tố cấu thành sự tồn tại của xã hội lồi người. Ngày nay, quản lý đã trở thành một khoa học, một nghệ thuật, một nghề phức tạp nhất trong xã hội hiện đại. Người ta cĩ thể tiếp cận khái niệm quản lý từ nhiều gĩc độ khác nhau. Theo gĩc độ tổ chức thì quản lý là cai quản, chỉ huy, lãnh đạo, kiểm tra. Dưới gĩc độ điều khiển học thì quản lý là điều hành, điều khiển, chỉ huy. Dưới gĩc độ của lý thuyết hệ thống thì quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức phối hợp hoạt động của con người trong các quá trình sản xuất – xã hội để đạt được mục đích đã định. Theo Đại Bách khoa tồn thư Liên Xơ – 1977 – “quản lý là chức năng của những hệ thống cĩ tổ chức với những bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật). Nĩ bảo tồn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương trình mục đích hoạt động” [20]. Theo F.W.Taylor: “Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm và sau đĩ thấy được rằng họ hồn thành cơng việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [7]. Theo Koontz, O Donnell và Weihrich: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nĩ đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhĩm. Mục tiêu của nhà quản lý là nhằm hình thành một mơi trường mà trong đĩ con người cĩ thể đạt được các mục đích của nhĩm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Với tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, cịn kiến thức cĩ tổ chức về quản lý là một khoa học” [13]. Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình cĩ mục tiêu. Quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [27]. Theo Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngồi tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [19]. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là những tác động cĩ định hướng, cĩ kế hoạch của chủ thế quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định” [30]. Tuy cĩ nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau song các khái niệm quản lý đều mang dấu hiệu chung cĩ thể khái quát: Quản lý là sự tác động cĩ tổ chức, cĩ hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra. Chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động. “Ai quản lý?” đĩ là chủ thể quản lý (chủ thể quản lý chỉ cĩ thể là một cá nhân, hoặc một tổ chức do con người cụ thể lập nên). Cịn “quản lý ai?”, “quản lý sự việc gì?” đĩ là đối tượng quản lý. Bản chất của hoạt động quản lý là việc phát huy được nhân tố con người trong tổ chức. Hoạt động quản lý cĩ những yêu cầu khách quan, phổ biến đối với những người làm quản lý, đĩ là những chức năng chung và cơ bản của hoạt động quản lý. 3B1.2.2. Quản lí nhà trường Nhà trường là một thiết chế riêng biệt của xã hội, thực hiện chức năng kiến tạo các kinh nghiệm xã hội cần thiết cho một nhĩm dân cư nhất định của xã hội đĩ. Nhà trường được tổ chức sao cho việc kiến tạo nĩi trên đạt được các mục tiêu mà xã hội đĩ đặt ra cho nhĩm dân cư được huy động và sự kiến tạo này đạt được một cách tối ưu theo quan niệm của xã hội. Nhà trường là tổ chức cơ sở của hệ thống giáo dục quốc gia, ở đĩ tiến hành quá trình giáo dục, đào tạo, trực tiếp thực hiện mục tiêu của giáo dục. Nhà trường vừa là khách thể chính của mọi cấp QLGD từ trung ương đến địa phương, vừa là một hệ thống độc lập trong xã hội. Cĩ thể phân biệt nhà trường với các thiết chế khác thơng qua các dấu hiệu cơ bản sau: Tính mục đích, tính tổ chức và tính kế hoạch cao, tính hiệu quả, tính biệt lập tương đối hay tính lý tưởng hố các giá trị xã hội, tính chuyên biệt cho từng đối tượng hay tính phân biệt đối xử theo sự phát triển tâm lý và thể chất.[23] Các nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngồi nước đã đưa ra các khái niệm về quản lý nhà trường như sau: M.I. Kơnđacơp cho rằng: “Khơng địi hỏi một định nghĩa hồn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trường (cơng việc nhà trường) là một hệ thống xã hội – sư phạm chuyên biệt, hệ thống này địi hỏi những tác động cĩ ý thức, cĩ kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu các mặt xã hội – kinh tế, tổ chức sư phạm của quá trình dạy và học, giáo dục thế hệ ðang lớn lên” [25]. Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lý trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ với từng HS” [12]. Theo Hà Sĩ Hồ: “Quản lý nhà trường, QLGD là tổ chức hoạt động dạy học. Cĩ tổ chức hoạt động dạy – học, thực hiện được tính chất của nhà trường phổ thơng Việt Nam xã hội chủ nghĩa mới quản lý được giáo dục” [17]. Như vậy, quản lý nhà trường chính là QLGD trong một phạm vi xác định, đĩ là nhà trường (đơn vị giáo dục). Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời cĩ những nét riêng mang tính đặc thù của giáo dục. Do đĩ quản lý nhà trường cần vận dụng tất cả các nguyên lý chung của QLGD để đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo. Như vậy, Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ quan quản lý giáo dục nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường [28]. Mục đích của quản lý nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang cĩ tiến lên một trạng thái phát triển mới bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục. Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ chức quá trình giáo dục cĩ hiệu quả để đào tạo lớp trẻ thơng minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội [12]. 34B1.2.3. Quản lí hoạt động dạy học Chất lượng giáo dục nĩi chung chủ yếu là do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nĩi đến quản lí nhà trường trước hết là nĩi đến quản lí các hoạt động sư phạm trong đĩ cĩ quản lí hoạt động dạy học. Quản lí hoạt động dạy học được phân thành hai qui trình cơ bản là: - Quản lí hoạt động dạy học trên lớp. - Quản lí hoạt động dạy học ngồi giờ lên lớp. Trong hoạt động sư phạm, hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm và đặc trưng nhất ở trường phổ thơng. Hoạt động dạy học được tiến hành với mục đích tổ chức - điều khiển nhằm tối ưu hĩa hoạt động học tập, giúp người học chiếm lĩnh tri thức khoa học và qua đĩ hình thành nhân cách. Quản lí hoạt động dạy học là quá trình mà người hiệu trưởng phải hoạch định, tổ chức, điều khiển, kiểm tra – đánh giá hoạt động dạy học của GV như quản lý việc chuẩn bị dạy học của giáo viên bao gồm kế hoạch dạy học, giáo án, thiết bị, các mối quan hệ giữa GV - GV, GV - HS, GV - phụ huynh; quản lý việc lên lớp; quản lý sinh hoạt tổ chuyên mơn; quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra. Hoạt động quản lí này chiếm thời gian và cơng sức khá lớn của người hiệu trưởng. Trong quá trình đĩ, người hiệu trưởng chủ yếu phải tập trung vào hoạt động dạy của thầy và là trực tiếp với thầy, gián tiếp với trị; thơng qua quản lí hoạt động dạy của thầy mà quản lí hoạt động học của trị. 35B1.2.4. Quản lý phương pháp dạy học tích cực Phương pháp (méthode) là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích đã định. Phương pháp cĩ cấu trúc phức tạp bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện trí tuệ), chủ thể, quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được). Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động cĩ trình tự, phối hợp, tương tác của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học. Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với khơng hoạt động, thụ động chứ khơng dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hĩa, tích cực hĩa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động [14;15]. Quản lý phương pháp dạy học tích cực chính là điều khiển quá trình dạy học thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy sao cho quá trình đĩ vận hành cĩ khoa học, cĩ tổ chức theo những quy luật khách quan và được sự chỉ đạo, giám sát thường xuyên nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Để quản lý PPDH tích cực hiệu quả, người hiệu trưởng phải dựa trên cơ sở pháp lý và cơ sở thực tiễn để điều hành hoạt động: Cơ sở pháp lý hiệ._.n nay đĩ là Luật giáo dục, Điều lệ trường Trung học, Chỉ thị của Bộ trưởng Bộ GD – ĐT về thực hiện nhiệm vụ năm học ban hành từng năm, các chương trình, kế hoạch dạy học… Cơ sở thực tiễn là tình hình phát triển giáo dục của thế giới, của đất nước, của địa phương cĩ ảnh hưởng trực tiếp đến tình hình phát triển của việc thực hiện PPDH tích cực trong nhà trường; thực tiễn phát triển về qui mơ, chất lượng, cơ sở vật chất của nhà trường cũng như tình hình đội ngũ cán bộ - giáo viên - nhân viên hiện cĩ … 18B .3. Phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT 36B1.3.1. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay 48B1.3.1.1 Cơ sở khoa học đổi mới phương pháp dạy học * Những yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học - cơng nghệ, đặc biệt là cơng nghệ thơng tin, kiến thức khơng cịn là tài sản riêng của trường học. Học sinh cĩ thể tiếp nhận thơng tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau. Các nguồn thơng tin phong phú đa chiều mà người học cĩ thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và học. Cơng nghệ thơng tin khơng chỉ cĩ chức năng cung cấp thơng tin mà nĩ cịn là cơng cụ hỗ trợ tích cực trong dạy và học, là phương tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu quả. Cơng nghệ thơng tin giúp cho người học mở rộng hiểu biết với tầm nhìn xa, trơng rộng qua hệ thống Internet kết nối thơng tin trong nước và tồn thế giới. Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh cĩ thể làm chủ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tích cực chủ động, sáng tạo, cĩ kĩ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Đĩ thực sự là những thách thức lớn đối với ngành giáo dục nĩi chung, nhà trường, giáo viên nĩi riêng. Giáo viên khơng chỉ là người mang kiến thức đến cho học sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc tự học suốt đời [4]. Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từ nay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa đất nước ta cơ bản trở thành nước cơng nghiệp hiện đại. Mục tiêu cơng nghiệp hĩa – hiện đại hĩa là xây dựng nước ta thành một nước cơng nghiệp cĩ cơ sở vật chất – kĩ thuật hiện đại, cơ cấu kinh tế hợp lý, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triển của lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phịng, an ninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội cơng bằng văn minh, xây dựng thành cơng chủ nghĩa xã hội. Để thực hiện sự nghiệp cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, địi hỏi đất nước cần cĩ nguồn nhân lực cĩ trình độ học vấn rộng, cĩ thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên mơn hĩa nhằm đảm bảo chất lượng cơng việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo, cĩ kiến thức và kĩ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Dám chịu trách nhiệm là một trong những yếu tố quan trọng của người lao động và là mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với người lao động khơng chỉ đơn thuần là kiến thức mà cịn là năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo trước các tình huống khĩ khăn phức tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm khơng phải là những phẩm chất sẵn cĩ ở mỗi con người mà nĩ được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục. Vì vậy đổi mới giáo dục là đổi mới tồn diện từ mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục. Trong đĩ đổi mới phương pháp dạy học – giáo dục phải được xem là khâu đột phá. Ngành giáo dục phải khơng ngừng đổi mới trong đĩ cần quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội [4]. * Những đặc điểm tâm – sinh lí của người học Học sinh ngày nay thu lượm thơng tin rất nhanh và chia sẻ thơng tin trong xã hội với tốc độ chĩng mặt, mỗi học sinh cĩ khả năng tìm kiếm thơng tin theo các cách khác nhau. Việc sử dụng cơng nghệ mới khiến học sinh cĩ khả năng giải quyết vấn đề và xử lí nhiều thơng tin cùng một lúc. Đây là điểm khác biệt giữa học sinh Việt nam ngày nay với học sinh Việt Nam cách đây vài thập kỉ. Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉ qua chứng minh rằng mỗi học sinh đều cĩ một cách học theo sở thích riêng hay cịn gọi là phong cách học. Cĩ học sinh thích học qua trải nghiệm, khám phá, làm thử, cĩ học sinh thích học qua thực hành áp dụng, cĩ học sinh thích học qua quan sát… Nếu như dạy học khơng quan tâm đến đặc điểm của người học, giáo viên truyền thụ một chiều, dạy kiến thức mang tính thơng báo đồng loạt thì sẽ hạn chế khả năng tiếp thu của người học, người học hồn tồn thụ động trước những thách thức khĩ khăn của cuộc sống. Vậy làm thế nào để thay đổi từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực? Một trong những yếu tố quan trọng là cần quan tâm đến đặc điểm của người học hay nĩi cách khác là phong cách học của người học. Quan tâm đến phong cách học của người học là yếu tố thúc đẩy sự phát triển tối đa năng lực của người học. * Những đặc điểm của hoạt động dạy học hiện đại Một trong những đặc điểm của thời đại hiện nay là cuộc cách mạng khoa học - cơng nghệ đang phát triển như vũ bão dẫn đến sự bùng nổ thơng tin. Trước tình hình đĩ, địi hỏi khơng ngừng đổi mới, hiện đại hĩa nội dung dạy học để phản ánh những thành tựu hiện đại về các lĩnh vực khoa học. Sự thay đổi về khối lượng và tính chất của nội dung dạy học đã mâu thuẫn với thời hạn học tập khơng thể gia tăng. Để giải quyết mâu thuẫn này phải đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức của người học, mà bản chất của hướng này là khơi dậy và phát huy năng lực tìm tịi độc lập, sáng tạo của người học thơng qua việc tạo điều kiện cho họ phát hiện và giải quyết vấn đề, nhờ vậy mà họ lĩnh hội khái niệm khoa học và học được cách học. Trong cơ chế thị trường hiện nay, giáo dục được quan niệm như là động lực của sự phát triển ở việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực thúc đẩy kinh tế phát triển. Do vậy, đổi mới mục tiêu, nội dung lẫn phương pháp là lẽ sống cịn của nhà trường trong cơ chế thị trường. Nhà trường muốn tồn tại và phát triển phải sáng tạo ra những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm thích ứng với khách hàng (học sinh) rất khác nhau về nhu cầu, trình độ, khả năng nhưng giống nhau ở mong muốn đạt chất lượng và hiệu quả trong học tập. Quá trình dạy học được phân hố - cá thể hố cao độ, nĩ cho phép người học cĩ thể "vào" hay "ra" khỏi hệ khơng mấy khĩ khăn và tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Sự điều khiển của giáo viên phần lớn được chuyển vào trong giáo trình, sách hướng dẫn học tập và hình thức tổ chức dạy học. Đây là hệ dạy học theo nguyên lí "tự học cĩ hướng dẫn", địi hỏi người học phải tự lực rất cao và sự điều khiển thơng minh, khéo léo của người thầy (khơng phải tự học thuần tuý). Sự thâm nhập giữa các lĩnh vực khoa học cho phép người ta chuyển dịch những tiếp cận khoa học: tiếp cận hệ thống, tiếp cận mơ đun… vào quá trình dạy học, làm xuất hiện những tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp: Algorit dạy học, mơ đun dạy học… chúng rất thích hợp với những hệ dạy học mới trong điều kiện cơ chế thị trường hiện đại, và cũng chỉ cĩ chúng cho phép giáo viên sử dụng phối hợp, hiệu quả những hệ truyền thơng đa kênh, kể cả kĩ thuật vi tính, điều mà các phương pháp dạy học cổ truyền khĩ cĩ khả năng [4]. Với những đặc điểm của hoạt động dạy học nêu trên, địi hỏi và cho phép đổi mới hoạt động dạy học theo ba hướng, đĩ là: - Tích cực hố hoạt động dạy học. - Cá biệt hố hoạt động dạy học. - Cơng nghệ hố hoạt động dạy học. 49B1.3.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT Luật Giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực thì đổi mới phương pháp học tập của học sinh là mối quan tâm hàng đầu. Những định hướng đổi mới PPDH ở các trường THPT bao gồm: - Phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, mơn học. - Bồi dưỡng phương pháp tự học - Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, húng thú học tập cho học sinh. Bốn định hướng này cĩ liên quan chặt chẽ, trong đĩ định hướng đầu tiên là căn bản nhất. Như vậy, giáo viêc cần quan tâm đến quá trình học tập, đến việc xây dựng kiến thức của người học. Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đĩ, giáo viên điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học. Điều này địi hỏi giáo viên cĩ một cách nhìn nhận mới, cách suy nghĩ mới về cơng việc, về mối quan hệ của giáo viên với học sinh và những vấn đề liên quan. Hai yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực là cảm giác thoải mái và sự tham gia: “Sự tham gia” nĩi đến cường độ hoạt động, sự tập trung, sự say mê với mọi vật xung quanh để học sinh trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những giới hạn của khả năng mỗi người. Sự tham gia cho thấy học sinh tận dụng và khai thác mơi trường học tập và kiến thức như thế nào. Dạy và học tích cực thực sự cĩ hiệu quả khi giáo viên thực hiện tốt 5 yếu tố tăng cường sự tham gia của học sinh: - Khơng khí học tập và các mối quan hệ trong nhĩm/ lớp: Nội dung/nhiệm vụ và các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của học sinh; gần gũi với thực tế; đa dạng về hình thức; tạo điều kiện cho học sinh được tự do sáng tạo; mơi trường học tập thân thiện. - Sự phù hợp với mực độ phát triển của học sinh : Nhiệm vụ, các hoạt động học tập cần cĩ sự phân hĩa, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các đối tượng học sinh khác nhau. - Sự gần gũi với thực tế : Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của học sinh và với thế giới thực tại xung quanh. - Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trị chơi giáo dục), thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập, đảm bảo đủ thời gian thực hành. - Phạm vi tự do sáng tạo: Học sinh được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích; học sinh được tham gia xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học (tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng). 37B1.3.2. Một số phương pháp dạy học truyền thống phát huy tính tích cực học tập của học sinh 50B1.3.2.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề Thuyết trình nêu vấn đề là phương pháp giáo viên trình bày hệ thống tri thức theo một trình tự logic hợp lí dưới dạng nêu vấn đề gợi mở, “tính nêu vấn đề” thể hiện ở chỗ “vấn đề” được nêu ra khơng nhất thiết phải mang tính thường xuyên, liên tục và khơng phải là một giai đoạn, một bước hay một chu kì như dạy học giải quyết vấn đề. Việc “nêu vấn đề” ở đây mang tính định hướng cho tư duy của học sinh và định hướng cho sự trình bày của giáo viên. Thuyết trình nêu vấn đề là một kiểu thuyết trình chứ khơng phải là sự phối hợp thuyết trình với nêu vấn đề. Thuyết trình nêu vấn đề khơng thay đổi bản chất, cấu trúc của phương pháp thuyết trình, song nĩ phát triển theo một hướng tích cực hơn – trình bày của nĩ mang tính “nêu vấn đề”. Việc “nêu vấn đề” khơng làm thay đổi bản chất của phương pháp mà lại cĩ khả năng kích thích được tư duy của học sinh. Như vậy, thuyết trình nêu vấn đề đã hướng vào chỗ yếu nhất, khắc phục được nhược điểm cơ bản nhất của phương pháp thuyết trình. Nĩ chính là sự phát triển theo một hướng mới của phương pháp thuyết trình truyền thống. Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hĩa phương pháp thuyết trình ngay khi mở đầu bài học giáo viên cĩ thể thơng báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi cĩ tính chất định hướng, hoặc cĩ tính chất "xuyên tâm". Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề cĩ những ưu điểm và hạn chế sau: - Cho phép trình bày nội dung lí thuyết týõng ðối khĩ, phức tạp, chức ðựng nhiều thơng tin mà học sinh khơng tự tìm hiểu được. - Cho phép trình bày mơ hình mẫu của tư duy logic, của cách trình bày và lí giải một vấn đề khoa học. - Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý, tư duy bằng khái niệm ở học sinh. - Dễ làm người học thụ động, mệt mỏi vì kích thích đơn điệu. - Ít phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và kĩ năng. - Thơng tin ngược khơng được đảm bảo tốt. Khi sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề cần đảm bảo các yêu cầu: - Bài thuyết trình phải đảm bảo tính hệ thống, tính logic và được giáo viên nắm vững. - Chuẩn bị những ví dụ, liên hệ thực tế cho bài giảng thêm tính thuyết phục. - Giáo viên phải làm chủ ngơn ngữ trong thuyết trình: ngơn ngữ của giáo viên phải chính xác, đủ độ to đến từng học sinh trong lớp, cĩ cường độ, tốc độ, khoảng dừng. Ngơn ngữ phải trong sáng, giản dị, dễ hiểu, gọn gàng, cụ thể nhằm tạo ra và duy trì sự tập trung chú ý, hứng thú ở học sinh. 51B .3.2.2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Phương pháp này giúp học sinh làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: học sinh khơng những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà cịn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngơn ngữ nĩi. Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trị. Nĩ kích thích cả tính tích cực tìm tịi, sự tị mị khoa học và cả sự ham muốn giải đáp. Do đĩ, câu hỏi của giáo viên cĩ tính chất quyết định đối với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thầy hỏi, trị đáp và nên tạo điều kiện cho trị cĩ thể hỏi ngược lại thầy, như vậy thơng tin sẽ được tiếp nhận hai chiều. Khi trả lời câu hỏi của giáo viên, học sinh tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính điều này tạo cho học sinh niềm sung sướng nhận thức. Sau đĩ giáo viên khéo léo kết luận dựa vào ngơn ngữ, ý kiến và nhận xét của chính học sinh, bổ sung những kiến thức chính xác và chỉnh sửa lại kết luận cho xúc tích và hợp lý. Nhờ thế, học sinh lại càng hứng thú và tự tin vì thấy kết luận mà thầy vừa nêu rõ ràng cĩ phần đĩng gĩp quan trọng của chính mình. Như vậy, phương pháp đàm thoại phát hiện “ơrixtic” là phương pháp thực sự cĩ hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong học tập. Phương pháp này được đơng đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý hướng học sinh giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, chúng ta cĩ thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực suốt bài học, nhưng khơng nên lạm dụng. 52B1.3.2.3. Phương pháp dạy học trực quan Đây là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học để hình thành, củng cố, hệ thống hố và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh. Phương pháp trực quan là nhĩm các phương pháp huy động các giác quan của học sinh tham gia vào quá trình nhận thức làm cho việc tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng và việc ghi nhớ trở nên bền vững hơn. Gồm cĩ phương pháp quan sát, phương pháp minh họa, phương pháp biểu diễn thí nghiệm. Ưu điểm của nhĩm phương pháp dạy học trực quan là giúp cho học sinh huy động sự tham gia của nhiều giác quan vào quá trình nhận thức, tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, ĩc tị mị khoa học. Phương tiện trực quan cịn giúp cho việc khẳng định những kết luận cĩ tính suy diễn, là phương tiện tạo ra tình huống cĩ vần đề và giải quyết vấn đề nên gĩp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. Tuy nhiên, nếu lạm dụng sử dụng sẽ dễ khiến học sinh phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí cịn hạn chế phát triển tư duy trừu tượng. Khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Xây dựng lựa chọn phương tiện trực quan phải phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học. - Các phương tiện trực quan phải cĩ tính chất khoa học, tức là phải phản ánh chính xác được nội dung các quan hệ cơ bản của đối tượng nghiên cứu, giúp người học hiểu đúng về đối tượng đĩ. - Phương tiện trực quan phải đảm bảo thẩm mĩ để gây hứng thú, duy trì chú ý trong quá trình học tập. Đồng thời phương tiện trực quan phải đạt tiêu chuẩn kĩ thuật, dễ sử dụng, sao cho người học cĩ điều kiện tiếp xúc với phương tiện bằng càng nhiều giác quan càng tốt. - Sử dụng phương tiện trực quan phải đúng lúc, nếu sử dụng nhiều phương tiện trực quan thì đưa ra lần lượt theo tiến trình bài giảng. Sử dụng phương tiện trực quan đúng chỗ, vị trí để cả lớp đều quan sát được. Thời gian sử dụng phương tiện trực quan vừa đủ, nếu sử dụng quá mức cần thiết dẫn đến quá tải thơng tin. - Phương pháp dạy học trực quan nên sử dụng phối hợp với phương pháp thuyết trình hoặc vấn đáp sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc và vận dụng tri thức một cách cĩ hiệu quả. 53B1.3.2.4. Phương pháp dạy học thực hành Các phương pháp dạy học thực hành cĩ ý nghĩa đặc biệt trong quá trình dạy học, các phương pháp dạy học thực hành bao gồm: * Phương pháp luyện tập Phương pháp luyện tập trong dạy học là phương pháp trong đĩ dưới sự chỉ dẫn của giáo viên, học sinh lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hồn cảnh khác nhau, nhằm hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo sau khi lĩnh hội kiến thức. Khi sử dụng phương pháp luyện tập cần chú ý: luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu nhất định và được tiến hành theo trình tự chặt chẽ. Cần phải nắm vững lí thuyết rồi mới luyện tập, đảm bảo vừa sức đối với học sinh. * Phương pháp thực hành thí nghiệm Phương pháp thực hành thí nghiệm là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh làm thí nghiệm trên lớp, trong phịng thí nghiệm hoặc vườn trường… qua đĩ giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức mới hoặc củng cố, vận dụng kiến thức đã học. 38B1.3.3. Một số phương pháp dạy học hiện đại phát huy cao tính tích cực học tập của học sinh Việc học tập của học sinh chỉ cĩ hiệu quả khi chính họ ý thức được nhiệm vụ học tập của mình. Vì vậy để giáo dục ý thức học tập, hình thành phương pháp tư duy tích cực, giúp học sinh tự mình khám phá tri thức, người thầy cần cĩ phương pháp giảng dạy thích hợp. Sau đây là một số phương pháp dạy học hiện đại phát huy cao tính tích cực học tập của học sinh. 54B1.3.3.1. Phương pháp đĩng vai Đĩng vai là một phương pháp trong đĩ một số thành viên diễn thử tình huống như ở ngồi đời trước mặt tập thể nhĩm học tập. Sau đĩ cả nhĩm trao đổi dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trưởng nhĩm để rút ra những điều cần học tập, nghiên cứu. Đĩng vai giống như một kịch ngắn, nhưng khơng cĩ tập dượt trước khi trình diễn. Đĩng vai cĩ những ưu điểm và hạn chế sau: - Kích thích sự hứng thú và tham gia tích cực của học sinh do cĩ tính kịch tính. - Làm cho việc học tập gần với cuộc sống đời thường. Cho người đĩng vai cĩ cơ hội nhận thức được vai trị của mình trong cuộc đời thực và việc mình đĩng vai đĩ hiệu quả như thế nào. - Phát triển kĩ năng giao tiếp và diễn đạt bằng ngơn ngữ một cách dễ dàng. - Giúp học sinh kĩ năng hồ nhập cuộc sống (sống hồ hợp với mọi người) qua việc đặt mình vào địa vị người khác để hiểu họ. - Tăng sự đồn kết giữa các thành viên trong nhĩm. - Tốn thời gian. - Dễ xa rời thực tế khi đĩng “kịch” quá mức. Khi sử dụng phương pháp đĩng vai cần đảm bảo các yêu cầu: - Giới thiệu cho các học sinh tình huống mà họ sẽ đĩng vai, trao đổi thảo luận để làm rõ. - Nêu rõ mục đích và các yêu cầu về kĩ thuật cần đạt được. - Phân vai cho các học sinh (tự nguyện hay chỉ định). - Các “diễn viên” suy nghĩ, chuẩn bị và nhập vai (khoảng 10 – 15 phút). Cĩ thể phát cho mỗi người một tờ giấy để ghi những điều cần thiết. - Các “diễn viên” lên “biểu diễn” trước các quan sát viên. - Trao đổi, rút ra những bài học kinh nghiệm cần thiết. - Lặp lại vở kịch với các học sinh khác hoặc các nhĩm thay nhau lên biểu diễn. 5B1.3.3.2. Phương pháp động não Động não là phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn đề nào đĩ dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán”. Hãy tập hợp tất cả các ý kiến về một vấn đề, sau đĩ mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất. Phương pháp này cổ vũ mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một cách sáng tạo. Cơ sở của phương pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều cĩ mối liên kết với nhau. Khi một ý tưởng này được đưa ra thì sẽ cĩ một hay nhiều ý tưởng khác gắn với nĩ, cùng chiều hay ngược chiều. Tồn bộ những ý tưởng đĩ sẽ cho ta cái nhìn tổng thể, để từ đĩ cĩ thể chọn ra ý tưởng hay giải pháp tốt nhất. Phương pháp này hay được dùng trước khi lập kế hoạch hay ra một quyết định. Phương pháp động não cĩ những ưu điểm và hạn chế là: - Động não là cách tốt nhất để giờ học trở nên cuốn hút. - Động não lơi cuốn học sinh tham gia sơi nổi vào quá trình suy nghĩ tích cực và sáng tạo. - Động não khơng chỉ sử dụng trong lớp học mà cịn được sử dụng trong cuộc sống mỗi khi gặp vấn đề gì vướng mắc. - Động não giúp tìm ra giải pháp cho nhiều vấn đề trước đây chưa giải quyết được bằng phương pháp thơng thường. - Tốn thời gian. - Dễ xảy ra tranh cãi. - Nhiều ý tưởng xa rời thực tế, lắm khi chẳng cĩ giá trị gì. Khi sử dụng phương pháp động não cần đảm bảo các yêu cầu: - Động não áp dụng cĩ hiệu quả nhất với các nhĩm từ 10 – 20 người. Nếu nhiều hơn hãy chia thành các nhĩm nhỏ. - Động não thích hợp với nhĩm học sinh đã cĩ kiến thức và kinh nghiệm liên quan đến vấn đề hay ý tưởng muốn hình thành. - Cần cĩ một nhĩm trưởng điều khiển, thư kí, bảng để ghi các ý kiến. 56B1.3.3.3. Dạy học theo dự án Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đĩ dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thơng qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống (dự án) cĩ thật trong đời sống, theo sát chương trình học và cĩ phạm vi kiến thức liên mơn. Tác dụng của dạy học theo dự án: - Trong dạy học theo dự án, nhiệm vụ học tới được tất cả người học, vì vậy học sinh nào cũng cĩ cơ hội để hoạt động. - Việc tích hợp với các vấn đề của đời sống và thực hành làm cho học tập ở trường giống với học tập trong thế giới thật hơn, từ đĩ kích thích hứng thú học tập của học sinh. - Dạy học theo dự án giúp học sinh tự tin hơn khi ra trường do họ được phát triển những kỹ năng sống cần thiết của thế kỷ XXI: + Khả năng làm việc tốt với người khác + Khả năng đưa ra những quyết định chín chắn + Khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp + Sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. - Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau. Nĩ giúp học sinh với cùng một nội dung nhưng cĩ thể thực hiện theo những cách khác nhau. Bên cạnh học nội dung, dạy học theo dự án cịn kết hợp nhiều thành phần như sự hợp tác, giải quyết vấn đề, trình bày, giao tiếp với người khác. - Học sinh được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu hơn khi gặp những vấn đề khác nhau. - Học sinh được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa học, cơng nghệ. Khi sử dụng phương pháp dạy học theo dự án cần đảm bảo các yêu cầu: - Giáo viên nên nĩi ít mà dành thời gian cùng tìm kiếm với học sinh nhiều hơn. - Giáo viên nên từ bỏ ý tưởng trở thành chuyên gia, mà luơn nhớ rằng mình là người hỗ trợ cho học sinh. - Hãy để nội dung đào tạo định hướng cho hoạt động. - Người giáo viên cần học làm thế nào để đặt câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và thử thách học sinh nhằm hỗ trợ những kết quả của các em. - Nên lựa chọn những câu hỏi định hướng một cách cẩn thận để học sinh học những nội dung cần thiết trong chương trình. - Hãy nhớ kiểm tra những kỹ năng cần thiết, kiểm tra tư duy của học sinh. - Hãy thử làm - đánh giá và rút kinh nghiệm điều chỉnh cho những lần sau. Học sinh cĩ thể vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để tham gia các dự án sau: - Kết hợp với chính quyền địa phương tuyên truyền giáo dục về bảo vệ mơi trường. - Tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch, thuốc trừ sâu, phân bĩn…) 57B1.3.3.4. Thảo luận nhĩm Theo Mauuel Bueucousejo Garcia thì “Thảo luận là sự gặp gỡ trực diện giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa học sinh với học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên để trao đổi tự do những ý tưởng về một chủ đề chuyên biệt” [17]. Thảo luận cĩ thể diễn ra dưới nhiều hình thức: nhĩm ghép đơi (2 người), nhĩm nhỏ (5-6 người), nhĩm lớn, hay cả lớp học. Cũng cĩ thể phối hợp các hình thức trong một buổi học. Thảo luận nhĩm tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao, các khả năng giao tiếp cá nhân, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề ... Yêu cầu khi thảo luận nhĩm: - Yêu cầu với giáo viên + Chuẩn bị chu đáo, đọc kỹ các tài liệu, am hiểu chủ đề sẽ thảo luận. + Cung cấp cho học sinh các tài liệu, thơng tin cần thiết cho thảo luận. + Khơng tung ra quá nhiều vấn đề. + Những chỗ cần giải thích khơng nên tiết kiệm lời gây lỗ hổng kiến thức cho học sinh. + Khơng vội trả lời câu hỏi của học sinh, mà khéo léo chuyển sang cho các thành viên khác của nhĩm. + Biết gợi mở, khen ngợi, động viên khuyến khích mọi người tham gia. + Nên đi đến các nhĩm để theo dõi hoạt động, quan tâm hơn đến các nhĩm cĩ khĩ khăn. Phát hiện kịp thời những bế tắc, những lỗ hổng kiến thức, những điều học sinh cịn băn khoăn để làm rõ. - Yêu cầu với người tổ chức, điều khiển thảo luận + Để mọi người cĩ đủ thời gian chuẩn bị và suy nghĩ. + Tạo điều kiện cho mọi người đều cĩ cơ hội phát biểu như nhau + Luơn hướng mọi người tập trung vào chủ đề. + Biết sử dụng câu hỏi phù hợp chủ đề, hồn cảnh và đối tượng. + Khéo tạo nên mâu thuẫn, bất đồng ý kiến để mọi người tranh luận. + Phê bình và phản đối một cách nhẹ nhàng, biết khơi hài, đưa ra những lời bình phẩm thú vị. - Yêu cầu với người tham gia thảo luận + Chuẩn bị chu đáo cho buổi thảo luận + Suy nghĩ độc lập + Chăm chú lắng nghe khi người khác nĩi + Vui vẻ và cởi mở + Tơn trọng và thừa nhận sự đĩng gĩp của người khác + Thấy rõ trách nhiệm của bản thân (lắng nghe và tham gia đĩng gĩp ý kiến) + Biết chia sẻ, quan tâm đến những quan điểm và cảm nhận của người khác + Khách quan và cơng bằng trong đánh giá + Nĩi chậm và rõ ràng, bám sát chủ đề + Cố gắng nĩi ngắn gọn, xúc tích, mỗi lần phát biểu khơng quá 10 phút + Nội dung trình bày nên cĩ 3 phần: mở đầu, nội dung chính và kết luận 58B1.3.3.5. Dạy học giải quyết vấn đề - Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa cĩ qui luật sẵn cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn cĩ chưa đủ giải quyết mà cịn khĩ khăn cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: ▪ Trạng thái xuất phát khơng mong muốn ▪ Trạng thái đích: Trang thái mong muốn ▪ Sự cản trở - Tình huống cĩ vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng,…) để giải quyết. - Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Học sinh được đặt trong một tình huống cĩ vấn đề, thơng qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức kĩ năng và cả phương pháp nhận thức. - Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề cĩ vai trị đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống cĩ vấn đề (Rubinstein). Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề Bước 1. Nhận biết vấn đề - Phân tích tình huống - Nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết Bước 2. Tìm các phương án giải quyết - So sánh các nhiệm vụ đã giải quyết - Tìm các cách giải quyết mới - Hệ thống hố, sắp xếp các phương án giải quyết Bước 3. Quyết định phương án giải quyết - Phân tích các phương án - Đánh giá các phương án - Quyết định chọn phương án giải quyết vấn đề Bước 4. Giải quyết vấn đề. 59B1.3.3.6. Dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống. (Soul B.Robinsohl 1967). Việc học cần được liên hệ với các tình huống hiện thực. Dạy học theo tình huống dựa trên cơ sở lí thuyết kiến tạo: Việc học tập được tổ chức trong một mơi trường học tập được cấu trúc hố. Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đĩ việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một mơi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập. Đặc điểm của dạy học theo tình huống - Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp (khơng đơn giản và được cấu trúc tốt). - Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp. - Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng, phong phú (vận dụng trong nhiều ví dụ khác nhau). - Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học và suy nghĩ về điều đĩ (vận dụng trong nhiều ví dụ khác nhau). - Tạo điều kiện để người học cĩ thể trao đổi lẫn nhau và trao đổi với giáo viên. Day học theo tình huống là PPDH phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh. Học sinh là chủ thể tham gia giải quyết các tình huống học tập mơ phỏng từ tình huống thực tiễn, do đĩ tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với thực tiễn, gắn lý thuyết với thực hành, thực tiễn. Giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn, điều phối... 19B .4. Quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT 39B1.4.1. Các chức năng quản lý giáo dục Chức năng quản lý là các dạng hoạt động khác nhau của hoạt động quản lý, thơng qua đĩ chủ thể quản lý tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. “Tổ hợp các chức năng quản lý sẽ tạo nên nội dung của quá trình quản lý, nội dung lao động ._.L 79 68 3 1.49 48 88 14 1.77 % 52.7 45.3 3.3 32.0 58.7 9.3 2. Kết hợp với Đồn thanh niên tổ chức các phong trào thi CB QL SL 10 24 5 1.87 9 24 6 1.92 % 25.6 61.5 12.8 23.1 61.5 15.4 GV SL 51 82 17 1.77 53 70 27 1.83 % 34.0 54.7 11.3 35.3 46.7 18.0 đua học tập 3. Trang bị thiết bị dạy học phục vụ cho thực hiện các PPDH tích cực CB QL SL 30 9 1.23 25 14 1.35 % 76.9 23.1 64.1 35.9 GV SL 96 53 1 1.37 85 61 4 1.46 % 64.0 35.3 .7 56.7 407 2.7 4. Tăng cường hướng dẫn học sinh phương pháp tự học CB QL SL 23 15 1 1.44 19 19 1 1.54 % 59.0 38.5 2.6 48.7 48.7 2.6 GV SL 85 63 2 1.45 73 72 5 1.55 % 56.7 42.0 1.3 48.7 48.0 3.3 Qua bảng 3.3 cho thấy, “Phối hợp chỉ đạo việc thực hiện PPDH tích cực trong các tiết học của cán bộ quản lý và giáo viên” đạt TB = 1.33; 1.49 ở mức “rất cần thiết” và TB = 1.74; 1.77 đạt mức “khả thi”. Kết quả này chứng tỏ đây là một trong những biện pháp rất cần thiết và khả thi cần được thực hiện ở các trường THPT. Biện pháp “Kết hợp với Đồn thanh niên tổ chức các phong trào thi đua học tập” ở mức “cần thiết” TB = 1.87; 1.77 và “khả thi” TB = 1.92; 1.83. Theo nhận định ở cả hai nhĩm thì biện pháp này là cần thiết và khả thi. Vì vậy các trường nên lưu ý thực hiện tốt biện pháp này ở các trường THPT. Đối với biện pháp “Trang bị thiết bị dạy học phục vụ cho thực hiện PPDH tích cực” TB = 1.23; 1.37 ở mức “rất cần thiết” và mức “rất khả thi” với TB =1.35;1.46. Điều này cho thấy, các điều kiện về CSVC, trang thiết bị dạy học cũng gĩp phần khơng nhỏ trong việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy. Biện pháp “Tăng cường hướng dẫn học sinh phương pháp tự học” được cả hai nhĩm đánh giá “rất cần thiết” TB = 1.44; 1.45 và “khả thi” TB = 1.54; 1.55. Điều này chứng tỏ rằng các trường nên chú trọng và thực hiện tốt biện pháp này để nâng cao chất lượng học tập cho học sinh. 27B3.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện PPDH tích cực * Mục đích của giải pháp Muốn biết kế hoạch đưa ra thực hiện cĩ thành cơng hay khơng thì khơng thể thiếu được khâu kiểm tra, đánh giá. Qua kiểm tra, đánh giá để CBQL, giáo viên cĩ cơ sở để phát huy hay điều chỉnh kế hoạch sử dụng các PPDH tích cực trong giảng dạy của mình cho phù hợp với tình hình thực tế của từng trường. * Nội dung Mỗi trường cần xây dựng bộ tiêu chí đánh giá, xếp loại thi đua tập thể, cá nhân học sinh, chú trọng các tiêu chí nhằm đổi mới phương pháp học tập, khuyến khích tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh trong học tập và rèn luyện.Tiến hành kiểm tra, xếp loại hàng tuần, hàng tháng, cuối mỗi học kì, năm học và cơng khai kết quả xếp loại. * Cách thức tổ chức Quản lí việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một nội dung khơng thể thiếu trong quản lí hoạt động của giáo viên. Việc đổi mới PPDH là đổi mới phương pháp dạy, phương pháp học và phương pháp kiểm tra đánh giá; bởi dạy – học – kiểm tra, đánh giá là một quá trình thống nhất, là ba khâu then chốt của quá trình sư phạm. - Thực hiện các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá đúng qui định. Mỗi trường cần xây dựng chuẩn đánh giá giờ dạy theo hướng đổi mới PPDH; tổ chức học tập, thảo luận tiêu chuẩn đánh giá tiết dạy theo hướng đổi mới mà nhà trường đã xây dựng và ban hành. - Giao tổ chuyên mơn ra đề chung - Tăng cường kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Hiệu trưởng cần khuyến khích giáo viên sử dụng nhiều hình thức kiểm tra khác nhau, nhiều dạng đề kiểm tra khác nhau như: trắc nghiệm khách quan, tự luận, hay kết hợp các hình thức trên nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học. - Theo dõi, giám sát, dự giờ việc thực hiện PPDH tích cực trong dạy học. Ngồi việc quy định số tiết cần dự trong từng học kì, từng năm học, việc tổ chức dự giờ cần cĩ mục đích, yêu cầu rõ ràng về nội dung và phương pháp. Tăng cường dự giờ đột xuất, dự giờ theo chuyên đề đổi mới PPDH, đánh giá rút kinh nghiệm, so sánh kết quả sau mỗi đợt dự giờ. * Khảo sát tính cần thiết và khả thi của biện pháp Bảng 3.4. Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện PPDH tích cực Biện pháp ĐT Tính cần thiết TB Tính khả thi TB RCT CT C RKT KT C 1. Thực hiện các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá đúng qui định CB QL SL 30 8 1 1.26 25 13 1 1.38 % 76.9 20.5 2.6 64.1 33.3 2.6 GV SL 89 53 8 1.46 78 61 11 1.55 % 59.3 35.3 5.3 52.0 40.7 7.3 2. Giao tổ CB SL 16 22 1 1.62 17 22 1.56 chuyên mơn ra đề chung QL % 41.0 56.4 2.6 43.6 56.4 GV SL 60 84 6 1.64 67 76 7 1.60 % 40.0 56.0 4.0 44.7 50.7 4.7 3. Tăng cường kiểm tra bằng PP trắc nghiệm khách quan CB QL SL 7 31 1 1.54 8 21 10 2.05 % 17.9 79.5 2.6 20.5 53.8 25.6 GV SL 48 92 10 1.75 47 82 21 1.83 % 32.0 61.3 6.7 31.3 54.7 14.0 4. Theo dõi, giám sát, dự giờ việc thực hiện các PPDH tích cực CB QL SL 26 10 3 1.41 17 20 2 1.62 % 66.7 25.6 7.7 43.6 51.3 5.1 GV SL 75 64 11 1.57 62 78 10 1.65 % 50.0 42.7 7.3 41.3 52.0 6.7 Qua bảng 3.4 chúng tơi nhận thấy, “Thực hiện các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá đúng qui định” đạt TB = 1.26; 1.46 ở mức “rất cần thiết”, xét tính khả thi TB = 1.38; 1.56 ở mức “rất khả thi” (CBQL) và “cần thiết” (GV). Việc thực hiện các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá đúng qui định cần thiết cho việc thực hiện PPDH tích cực. Về biện pháp “Giao tổ chuyên mơn ra đề chung” được cả hai nhĩm nhận định đạt mức “cần thiết” TB = 1.62; 1.64 và “khả thi” TB = 1.56; 1.60. Như vậy giao tổ chuyên mơn ra đề chung cũng là biện pháp hữu hiệu cần thiết và khả thi ở các trường THPT. Đối với biện pháp “Tăng cường kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan” đạt TB = 1.54; 1.75 ở mức “cần thiết” và TB = 2.05; 1.83 đạt mức “khả thi”. Như vậy, các trường nên tăng cường việc kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Đối với biện pháp “Theo dõi, giám sát, dự giờ việc thực hiện các PPDH tích cực trong dạy học” TB = 1.41; 1.57 đạt mức “rất cần thiết” (CBQL) và “cần thiết” (GV), xét về tính khả thi TB = 1.62; 1.65 đạt mức “khả thi”. Qua kết quả khảo sát cho thấy việc theo dõi, giám sát, dự giờ việc thực hiện các PPDH tích cực trong dạy học đĩng vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy. 6BKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 28B1. Kết luận Vấn đề đổi mới, thực hiện các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy là một trong những nội dung quan trọng nhất của hoạt động nhà trường trong thời gian qua. Quản lý việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy là một nội dung của quản lý trường học, là hệ thống tác động cĩ mục đích, cĩ kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý. Nội dung quản lý của việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy là xây dựng kế hoạch, xác định mục tiêu, những điều kiện CSVC, phương tiện dạy học cần thiết để tạo điều kiện cho giáo viên thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy. Một trong những khâu quan trọng của việc quản lý việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy chính là tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy. Đánh giá là một khâu, một cơng cụ quan trọng khơng thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Việc kiểm tra đánh giá cĩ chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, gĩp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục trong giảng dạy Thực trạng quản lý việc thực hiện PPDH tích cực trong dạy học ở các trường THPT trong quận 11 cho thấy: - Hầu hết các trường THPT đều đã xác định được mục tiêu của việc thực hiện PPDH tích cực và cũng thường xuyên xây dựng kế hoạch thực hiện PPDH tích cực trong kế hoạch năm học. Bên cạnh đĩ BGH cũng thường xuyên yêu cầu tổ, nhĩm chuyên mơn lập kế hoạch thực hiện PPDH tích cực theo năm học, học kỳ, tháng. Tuy nhiên cần quan tâm hơn nữa đến việc BGH, tổ chuyên mơn yêu cầu giáo viên lập kế hoạch thực hiện PPDH tích cực cũng như duyệt kế hoạch thực hiện PPDH tích cực của tổ chuyên mơn và giáo viên. Như vậy, cần cĩ biện pháp xử lý những trường hợp khơng thực thi kế hoạch việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy theo đúng kế hoạch đã đề ra. - Việc tổ chức, chỉ đạo thực hiện việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy ở các trường THPT quận 11 được các cán bộ quản lý trường học quan tâm thường xuyên đến việc phân cơng cơng việc cụ thể cho từng cá nhân, bơ phận; tổ chức các tiết thao giảng cĩ sử dụng PPDH tích cực; tổ chuyên mơn, BGH nhà trường theo dõi, giám sát việc thực hiện PPDH tích cực. Tuy nhiên, việc huy động các nguồn lực trong nhà trường để thực hiện các PPDH theo hướng tích cực; cử người đi tập huấn về PPDH tích cực do Bộ GD – ĐT tổ chức hay mời các chuyên gia tập huấn cho giáo viên và cán bộ quản lý về các PPDH tích cực ở trường cũng như việc phát động phong trào thi đua thực hiện các PPDH tích cực theo hướng tích cực cịn ít và cịn bị lệ thuộc nhiều vào ðiều kiện thực tế của từng ðõn vị. - Việc xây dựng chuẩn đánh giá cho một bài dạy thực hiện PPDH tích cực đã được các trường quan tâm và thường xuyên thực hiện. Tuy nhiên Ban giám hiệu các trường cần quan tâm hơn nữa đến việc kiểm tra việc triển khai kế hoạch thực hiện PPDH tích cực ở từng bộ mơn và từng giáo viên; kiểm tra mức độ phù hợp của kế hoạch thực hiện PPDH theo hướng tích cực; kiểm tra mức độ phối hợp giữa các cá nhân và bộ phận trong việc thực hiện PPDh theo hướng tích cực; Kiểm tra cơ sở vật chất, thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu về việc thực hiện PPDH theo hướng tích cực. Bên cạnh đĩ, BGH nên lắng nghe ý kiến phản hồi về những khĩ khăn, thuận lợi trong việc thực hiện PPDH tích cực từ phía giáo viên và cĩ các hình thức khen thưởng và phê bình, chấn chỉnh kịp thời việc thực hiện PPDH tích cực. Cĩ nhiều nguyên nhân ảnh hưởng nhiều đến việc quản lý thực hiện PPDH tích cực như: nhận thức về tầm quan trọng của việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy của ban giám hiệu; do nội dung chương trình quá tải khơng cịn thời gian để GV thực hiện PPDH tích cực; sự quan tâm của Ban giám hiệu nhà trường; năng lực và phẩm chất của đội ngũ giáo viên thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy; sự chỉ đạo sâu sát từ Bộ giáo dục đến các cấp quản lý giáo dục về việc thực hiện các PPDH tích cực và chất lượng học tập của học sinh chưa đủ đáp ứng cho việc thực hiện các PPDH tích cực trong giảng dạy. Như vậy BGH các trường cần quan tâm tìm cách khắc phục những yếu tố này giúp cho việc thực hiện PPDH tích cực đạt hiêu quả cao. Các biện pháp quản lý việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy ở các trường THPT trong quận 11 cĩ một số đặc điểm nổi bật sau: - Về nhĩm biện pháp nâng cao nhận thức về phương pháp dạy học tích cực ở trường trung học phổ thơng cho thấy cĩ một số biện pháp rất cần thiết được thực hiện trong trường THPT và cĩ tính khả thi cao như nâng cao tinh thần trách nhiệm của cán bộ quản lý, giáo viên trong việc thực hiện PPDH tích cực; xác định mục tiêu, động cơ học tập của học sinh; tăng cường hoạt động trao đổi kinh nghiệm về sử dụng PPDH tích cực giữa các giáo viên trong trường và ngồi trường; bồi dưỡng về PPDH tích cực cho đội ngũ giáo viên. Bên cạnh đĩ một số biện pháp như tuyên truyền cho cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan trọng của việc thực hiện PPDH tích cực; cử CBQL, GV tham gia tập huấn chuyên đề PPDH do Sở tổ chức đạt ở mức cần thiết và khả thi. - Nhĩm biện pháp xây dựng kế hoạch thực hiện PPDH cĩ một số biện pháp như xây dựng kế hoạch thực hiện PPDH tích cực của Ban giám hiệu; kiểm tra tình hình tiếp thu của học sinh để kịp thời điều chỉnh PPDH tích cực cho phù hợp được đánh giá là rất cần thiết và cĩ tính khả thi cao. Tuy nhiên, biện pháp giáo viên xây dựng kế hoạch thực hiện PPDH tích cực trong các bài học được cả CBQL và giáo viên đánh giá ở mức cần thiết và khả thi. - Nhĩm biện pháp huy động các nguồn lực thực hiện PPDH trong giảng dạy cĩ biện pháp phối hợp chỉ đạo việc thực hiện PPDH tích cực; trang bị thiết bị dạy học phục vụ cho thực hiện PPDH tích cực; tăng cường hướng dẫn học sinh phương pháp tự học là rất cần thiết được thực hiện ở trường THPT quận 11. Trong khi đĩ biện pháp kết hợp với Đồn thanh niên tổ chức các phong trào thi đua học tập chỉ ở mức cần thiết. - Nhĩm biện pháp tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện PPDH tích cực cĩ biện pháp thực hiện các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá đúng qui định được đánh giá là rất cần thiết. Tuy nhiên biện pháp giao tổ chuyên mơn ra đề chung; tăng cường kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan được cả CBQL, GV cho là cần thiết và khả thi. 29B . Kiến nghị 2.1. Bộ Giáo dục và Đào tạo Phải cĩ sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và những việc cần làm để thực hiện các PPDH tích cực trong giảng dạy. Hướng dẫn về thực hiện các PPDH tích cực phải thơng suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD & ĐT đến các Sở, Phịng GD & ĐT, cán bộ quản lý các trường học và từng giáo viên, khơng để giáo viên phải "đơn độc" trong việc thực hiện các PPDH tích cực. 2.2. Sở Giáo dục và Đào tạo Thành Phố Hồ Chí Minh Trong thực tế dạy học hiện nay đang tồn tại một mâu thuẫn giữa yêu cầu về thực hiện các PPDH tích cực với khả năng của giáo viên. Vì vậy, cần bồi dưỡng và rèn luyện các kĩ năng về việc thực hiện các PPDH tích cực cho đội ngũ giáo viên. Trước mắt, cĩ thể bồi dưỡng ngay về các kĩ năng sau đây: - Bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng soạn bài theo hướng thiết kế hệ thống câu hỏi, hệ thống các thao tác thực hành, tổ chức thảo luận,… cho học sinh hoạt động, phù hợp với đặc điểm của từng mơn học. - Bồi dưỡng, rèn luyện các kĩ năng dạy học trên lớp: kĩ năng tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động; kĩ năng tạo tình huống cĩ vấn đề; kĩ năng thực hành, thí nghiệm; kĩ năng ra đề kiểm tra theo kiểu trắc nghiệm,… - Bồi dưỡng và rèn luyện các kĩ năng chung mang tính cơng cụ như kĩ năng sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học, kĩ năng sử dụng các phần mềm trên máy tính, kĩ năng khai thác thơng tin trên mạng, kĩ năng đọc sách, nghiên cứu các tài liệu tham khảo, các kĩ năng về ngoại ngữ,… - Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện về thời gian, tài liệu và định hướng những vấn đề cần nghiên cứu một cách tích cực. Cần tổ chức phong trào thi đua và cĩ chính sách khen thưởng nhằm động viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động thực hiện PPDH tích cực ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên tiến trong phong trào thực hiện PPDH tích cực. 2.3. Ban Giám Hiệu trường THPT ở TPHCM Ban giám hiệu nhà trường nên đưa ra những qui định, bên cạnh đĩ khuyến khích các giáo viên trong tổ tham gia dự giờ đồng nghiệp vì hoạt động thực hiện các PPDH tích cực của giáo viên phải cĩ sự hỗ trợ thường xuyên của đồng nghiệp thơng qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm. Trong quá trình chỉ đạo thực hiện PPDH tích cực, cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cơ giáo với tinh thần xây dựng. Mặt khác, tổ chức tốt cơng tác thi đua khen thưởng để cơng tác thi đua trở thành biện pháp tích cực trong việc khuyến khích, động viên giáo viên thực hiện PPDH tích cực, Hiệu trưởng cần đưa vào tiêu chuẩn đánh giá thi đua những tiêu chí cụ thể của việc thực hiện PPDH tích cực trong giảng dạy; biết tranh thủ ý kiến của quần chúng để dự thảo tiêu chuẩn. Tổ chức tốt các đợt phát động thi đua, đánh giá thi đua một cách cơng minh, khen thưởng đúng người, đúng việc. Ban giám hiệu quan tâm hơn nữa đến cơng tác quản lí hoạt động học tập của học sinh, đặc biệt là học tập ở nhà, chưa được chú ý đúng mức. Đĩ là một sơ hở trong cơng tác quản lí. Cần bổ sung bằng những biện pháp sau đây: - Chỉ đạo các giáo viên hướng dẫn học sinh xây dựng kế hoạch tự học. Kế hoạch cần nêu rõ mục tiêu phấn đấu, nội dung học tập hằng ngày, hằng tuần, hằng tháng và tiến độ cơng việc. Hướng dẫn học sinh để sau mỗi tuần các em tự đánh giá những việc đã làm được, những việc chưa thực hiện được và nêu lên hướng khắc phục. - Tăng cường giáo dục động cơ, thái độ học tập đúng đắn cho học sinh. Động cơ học tập của học sinh rất đa dạng và luơn biến động. Vậy để các em cĩ động cơ, thái độ học tập đúng đắn, các giáo viên phải biết liên kết, phối hợp với cha mẹ học sinh, giáo viên bộ mơn, các lực lượng khác để hướng dẫn, kiểm tra, uốn nắn các hoạt động tự học của học sinh. Ban giám hiệu nhà trường cĩ kế hoạch bồi dưỡng phương pháp và kĩ năng tự học cho học sinh ngay trên lớp, tạo điều kiện cho các em bộc lộ khả năng diễn đạt, khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng hĩa vấn đề; đồng thời bồi dưỡng cho các em phương pháp đọc sách, tĩm tắt, hệ thống hĩa tài liệu và phương pháp nghiên cứu nĩi chung. Bên cạnh động lực nhận thức, Hiệu trưởng cần tạo ra các động lực xã hội bằng cách tổ chức tốt các phong trào thi đua, các hội thi, lơi cuốn các em vào các hoạt động chính trị - xã hội. Ngồi ra, cần đảm bảo điều kiện cho học sinh tự học như mở rộng phịng đọc thư viện, tăng cường các thiết bị nghe, nhìn, thực hành, thí nghiệm tạo điều kiện thuận lợi về thời gian và kinh phí cho các hoạt động nội, ngoại khĩa. Tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập một cách nghiêm túc, nhằm kích thích sự nỗ lực, lịng say mê học tập và tạo niềm tin về sự cơng bằng trong phụ huynh và học sinh. 7BDANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn An (1998), Giáo dục học đại cương – Những vấn đề cơ sở của giáo dục học, Trường ĐHSP TP.HCM. 2. Lê Khánh Bằng (1996), Tổ chức hình thức dạy học đại học, Trường ĐHSP HN. 3. Bộ GD – ĐT , chỉ thị số 47/2008/CT-BGDĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thơng, giáo dục thường xuyên, giáo dục chuyên nghiệp năm học 2008 – 2009. 4. Bộ GD&ĐT ( dự án Việt – Bỉ dạy và học tích cực), Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm. 5. Nguyễn Hữu Chí (1998), Hướng đổi mới nội dung và phương pháp dạy học các mơn KHXH ở bậc Trung học, tạp chí NCGD số 3. 6. Chính phủ (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 7. Hồng Chúng, Phạm Thanh Liêm (1983), Một số vấn đề về lý luận quản lý giáo dục,Tủ sách trường Cán bộ QLGD và nghiệp vụ, Bộ GD&ĐT. 8. Trần Kim Dung (1998), Quản trị nguồn nhân lực, NXB Giáo dục. 9. Đỗ Ngọc Đạt (2002), Bài giảng lý luận dạy học hiện đại, NXB ĐHQG, HN 10. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt dộng dạy học, ĐHQG HN 11. Phan Tất Đắc (dịch), Dạy học nêu vấn đề, NXB GD 12. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về Giáo dục và Khoa học giáo dục, NXB giáo dục, Hà Nội. 13. Harold Koozt Cyril Odonnell Heinz Weihrich (1998), những vấn đề cốt yếu của quản lý, Nxb Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 14. Bùi Minh Hiền (2006), Quản lư giáo dục, NXB Đại học sư phạm. 15. Bùi Minh Hiền (chủ biên), GS.TSKH Vũ Trọng Hải, Đặng Quốc Bảo, Quản lý giáo dục, NXB Đại Học Sư Phạm. 16. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: lý luận - biện pháp - kỹ thuật, NXB GD 17. Hà Sĩ Hồ, Lê Tuấn (2000), Những bài giảng về quản lý trường học,tập (2,3), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 18. Trần Kiểm(2004), Khoa học quản lý giáo dục – một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB giáo dục 19. Trần Kiểm (1997), Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường, Viện khoa học giáo dục (giáo trình dành cho học viên cao học Giáo dục học). 20. Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân (1984), Một số vấn đề của lý luận quản lý giáo dục, Trường QLGD, Hà Nội. 21. Nguyễn Kỳ(1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB GD HN 22. Nguyễn Văn Lê (1985), Khoa học quản lý nhà trường, NXB TP. HCM 23. Hồ văn Liên (2007), Bài giảng Quản lý giáo dục – Khoa học quản lý giáo dục, Khoa tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư Phạm TP.HCM. 24. Lê Nguyên Long (1998), thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả, NXB GD 25. M.I.Kơnđacốp (1984), Cơ sở lý luận khoa học QLGD, Trường Cán bộ QLGD và Viện khoa học giáo dục, Hà Nội. 26. Chu Mạnh Nguyên (chủ biên), Đỗ Thị Hịa, Nguyễn Hữu Chiếu, Kim Lan Hương, Nguyễn Thị Hiền, Đỗ Thúy Hằng, Phùng Thị Thước, Vũ Thành Vĩnh (2005), Giáo trình bồi dưỡng Hiệu Trưởng THCS, Sở GD&ĐT Hà Nội. 27. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), giáo dục học tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 28. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định, giáo trình Giáo dục học, NXB Đại học sư phạm. 29. Ngơ Đình Qua, Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm TP.HCM, 2005. 30. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục, Trường Cán bộ quản lý Trung ương I. 31. Sở GD – ĐT, kế hoạch số 1842/GDĐT – TrH về việc“Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thơng giai đoạn 2008 – 2013. 32. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại, NXB GD. 33. Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới 34. Thái Duy Tuyên (1982), Lý luận dạy học trường phổ thơng, NXB giáo dục, Hà Nội. 35. Thái Duy Tuyên (1996), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí NCGD số 2. 36. Phạm Viết Vượng (chủ biên), Ngơ Thành Can, Trần Quang Cấn, Đỗ Ngọc Đạt, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Văn Long, Nguyễn Đức Thìn (2005), Quản lý hành chính nhà nước và quản lý ngành giáo dục và đào tạo, Nxb ĐHSP Hà Nội. 37. Trường Cán bộ QLGD&ĐT II (1986), Khoa học quản lý nhà trường, NxbTP.HCM. 38. Quan niệm và xu hướng phát triển của PPDH trên thế giới. 39. Thực trạng sử dụng PPDH tích cực trong quá trình dạy học mơn văn ở trường THPT TPHCM. 40. Thực trạng và giải pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở trường THPT TP. Cần Thơ. 8BPHỤ LỤC PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho Hiệu trưởng, Phĩ hiệu trưởng, TT chuyên mơn, giáo viên trường THPT Kính thưa quí Thầy/Cơ ! Chúng tơi đang nghiên cứu đề tài nghiên cứu khoa học về cơng tác quản lý việc thực hiện các phương pháp dạy học (PPDH ) theo hướng tích cực hĩa hoạt động học tập ở trường THPT. Rất mong quý Thầy/Cơ trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ơ lựa chọn thích hợp. Những thơng tin thu được chỉ nhằm phục vụ đề tài nghiên cứu, khơng nhằm đánh giá người trả lời. Xin chân thành cám ơn!  Thầy cơ vui lịng cho biết một số thơng tin cá nhân: - Trình độ đào tạo: Cử nhân  Thạc sỹ  - Nguồn đào tạo: Trong nước  Ngồi nước  - Thâm niên cơng tác: …… năm - Hiệu trưởng:  Phĩ hiệu trưởng  Tổ trưởng chuyên mơn  Giáo viên  1. Xin Thầy/Cơ cho biết tầm quan trọng của việc thực hiện các PPDH tích cực trong giảng dạy: a. Rất quan trọng  b. Quan trọng  c. Khơng quan trọng  2. Thầy/cơ cho biết mục đích của việc ứng dụng các PPDH tích cực trong giảng dạy ở trường THPT? ( cĩ thể chọn nhiều mục đích): 1. Nhắm đến hoạt động học, lấy hoạt động học là hoạt động trung tâm  2 Phát huy cao độ tính tích cực, độc lập và sáng tạo của người học  3. Rèn cho người học các kỹ năng tự học, hợp tác, tìm kiếm và xử lý thơng tin  4. Giúp người học xây dựng tính kế hoạch hĩa, tính tích cực, kiên nhẫn  5. Giúp người học cĩ tinh thần trách nhiệm, tác phong làm việc khoa học, kỷ  luật 6. Tiết kiệm thời gian, cơng sức của giáo viên  7. Nâng cao hiệu quả giờ học  8. Giúp học sinh đạt kết quả cao trong các kỳ thi  3. Thầy/cơ đã sử dụng các PPDH tích cực dưới đây ở mức độ nào trong hoạt động dạy học của mình? Các PPDH tích cực Mức độ sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng khơng 1. PP thuyết trình nêu vấn đề 2. PP giải quyết từng phần của vấn đề 3. PP giải quyết tồn bộ vấn đề ( nghiên cứu ) 4. PP đàm thoại gợi mở 5. PP thảo luận theo nhĩm nhỏ 6. PP động não 7. PP dạy học theo dự án 8. PPDH trực quan 9. PP dạy học thực hành 10. PP dạy học theo tình huống 11. PP trị chơi học tập 12. PP đĩng vai 4. Thầy/cơ thường sử dụng các PPDH tích cực trong các loại bài học nào? Các loại bài học Mức độ sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng khơng 1. Bài giảng tri thức mới 2. Củng cố tri thức 3. Bài luyện tập kỹ năng, kỹ xảo 4. Bài ơn tập 5. Bài kiểm tra tri thức, kỹ năng kỹ xảo 5. Những yếu tố sau ảnh hưởng đến việc sử dụng PPDH tích cực như thế nào? Các yếu tố Mức độ ảnh hưởng Nhiều ít khơng 1. Trình độ học sinh 2. Trình độ của giáo viên 3. Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường 4. Số học sinh trong lớp đơng 5. Thời gian thiết kế bài giảng 6. Thời gian thực hiện bài trên lớp 7. Sự quan tâm của cán bộ quản lý 6. Ý kiến của thầy cơ như thế nào về việc xây dựng kế hoạch thực hiện các PPDH tích cực tại nhà trường? Xây dựng kế hoạch thực hiện các PPDH tích cực Mức độ Hiệu quả Thường xuyên Thỉnh thoảng khơng Hiệu quả Ít hiệu quả khơng 1. Xác định mục tiêu của việc thực hiện PPDH tich cực. 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện các PPDH tích cực trong kế hoạch năm học. 3. Ban giám hiệu yêu cầu tổ, nhĩm chuyên mơn lập kế hoạch thực hiện PPDH tích cực theo năm học, học kỳ, tháng, tuần. 4. Ban giám hiệu, tổ chuyên mơn yêu cầu GV lập kế hoạch thực hiện các PPDH tích cực. 5. Duyệt kế hoạch thực hiện các PPDH tích cực của tổ chuyên mơn và giáo viên. 7. Thầy/cơ đánh giá như thế nào về việc tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện các PPDH theo hướng tích cực? Tổ chức. chỉ đạo thực hiện Mức độ Hiệu quả TX TT Khơng HQ Ít HQ khơng 1. Phân cơng cơng việc cụ thể cho từng cá nhân và bộ phận 2. Huy động các nguồn lực trong nhà trường để thực hiện các PPDH theo hướng tích cực. 3. Cử người đi tập huần về các PPDH tích cực do Bộ giáo dục tổ chức 4. Tổ chức hướng dẫn cho giáo viên nắm vững các PPDH tích cực ở tổ, nhĩm chuyên mơn. 5. Tổ chức các tiết thao giảng cĩ sử dụng các PPDH tích cực. 6. Tổ trưởng chuyên mơn, Ban giám hiệu dự giờ các tiết học cĩ sử dụng các PPDH tích cực. 7. Phát động phong trào thi đua thực hiện các PPDH theo hướng tích cực trong trường. 8. Tổ chuyên mơn, Ban giám hiệu nhà trường theo dõi, giám sát việc thực hiện các PPDH tích cực 9. Mời các chuyên gia tập huấn cho GV và cán bộ quản lý về các PPDH tích cực ở trường. 8. Thầy cơ đánh giá như thế nào về cơng tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các PPDH tích cực? Cơng tác kiểm tra, đánh giá Mức độ Hiệu quả TX TT khơng HQ Ít HQ khơng 1. Xây dựng chuẩn đánh giá cho một bài dạy thực hiện PPDH tích cực. 2. Tổ chức kiểm tra việc triển khai kế hoạch thực hiện các PPDH ở từng tổ bộ mơn và giáo viên. 3. Kiểm tra mức độ phù hợp của kế hoạch thực hiện các PPDH theo hướng tích cực. 4. Kiểm tra mức độ phối hợp giữa các cá nhân và bộ phận trong việc thực hiện các PPDH theo hướng tích cực. 5. Kiểm tra cơ sở vật chất thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu về việc thực hiện các PPDH theo hướng tích cực. 6. Giáo viên cĩ ý kiến phản hồi về những khĩ khăn, thuận lợi trong việc thực hiện các PPDH tích cực. 7. Cĩ các hình thức khen thưởng và phê bình, chấn chỉnh việc thực hiện PPDH tích cực. 9. Thầy/cơ đánh giá mức độ các yếu tố làm ảnh hưởng đến việc thực hiện các PPDH tích cực ở trường THPT. Nội dung Mức độ ảnh hưởng Nhiều Ít khơng 1. Nhận thức về tầm quan trọng của việc thực hiện các PPDH tích cực trong giảng dạy của ban giám hiệu. 2. Do chạy theo thành tích (tỉ lệ tốt nghiệp cao). 3. Do nội dung chương trình quá tải khơng cịn thời gian để GV thực hiện các PPDH tích cực. 4. Do cơ sở vật chất, thiết bị dạy học chưa đáp ứng được nhu cầu sử dụng các PPDH tích cực. 5. Sự quan tâm của Ban giám hiệu nhà trường 6. Năng lực và phẩm chất của đội ngũ giáo viên thực hiện các PPDH tích cực trong giảng dạy. 7. Sự chỉ đạo sâu sát từ Bộ giáo dục đến các cấp quản lý giáo dục về việc thực hiện các PPDH tích cực. 8. Chưa cĩ hình thức khen thưởng giáo viên thực hiện tốt các PPDH tích cực trong dạy học. 9. Chất lượng học tập của học sinh chưa đủ đáp ứng cho việc thực hiện các PPDH tích cực trong giảng dạy 10. Thầy/ cơ đánh giá như thế nào về sự cần thiết và tính khả thi các biện pháp quản lý việc thực hiện các PPDH tích cực ở trường THPT. Giải pháp Tính cần thiết Tính khả thi RCT CT Chưa CT RKT KT Chưa KT I. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về việc thực hiện PPDH tích cực 1. Tuyên truyền cho cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan trọng của việc thực hiện các PPDH tích cực 2. Nâng cao tinh thần trách nhiệm của cán bộ quản lý, giáo viên trong việc thực hiện các PPDH tích cực trong 3. Xác định mục tiêu, động cơ học tập cho học sinh 4. Cử CBQL, GV tham gia tập huấn chuyên đề PPDH do Sở tổ chức 5. Tăng cường hoạt động trao đổi kinh nghiệm về sử dụng PPDH tích cực giữa các giáo viên trong trường và trường bạn 6. Bồi dưỡng về PPDH tích cực cho đội ngũ giáo viên. II. Các biện pháp xây dựng kế hoạch thực hiện PPDH tích cực RCT CT CCT RKT KT CKT 1. Xây dựng kế hoạch thực hiện các PPDH tích cực của Ban giám hiệu 2. Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch thực hiện các PPDH tích cực cho Tổ trưởng chuyên mơn, giáo viên 3. Giáo viên xây dựng kế hoạch thực hiện các PPDH tích cực trong các bài học 4. Kiểm tra tình hình tiếp thu của học sinh để điều chỉnh phương pháp quản lý và dạy học III. Huy động các nguồn lực thực hiện PPDH tích cực RCT CT CCT RKT KT CKT 1. Phối hợp chỉ đạo việc thực hiện PPDH tích cực trong các tiết học của cán bộ quản lý và giáo viên 2. Kết hợp với Đồn thanh niên tổ chức các phong trào thi đua học tập 3. Trang bị thiết bị dạy học phục vụ cho thực hiện các PPDH tích cực 4. Tăng cường hướng dẫn học sinh phương pháp tự học VI. Biện pháp tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các PPDH tích cực RCT CT CCT RKT KT CKT 1. Thực hiện các tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá đúng qui định 2. Giao tổ chuyên mơn ra đề chung 3. Tăng cường kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan 4. Theo dõi, giám sát, dự giờ việc thực hiện các PPDH tích cực trong dạy học Xin chân thành cám ơn quý thầy cơ! ._.