Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II trường Đại học lao động – xã hội TP.HCM

Tâm lí – Giáo dục Trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khoá học và trong quá trình hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô giáo đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung cấp tài liệu và mang lại cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời gian theo học tại trường . Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô hướng dẫn luận văn tốt nghiệp của tôi TS. Trần Thị Thu Mai, người đã tận tình quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Xin được cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy, Cô giáo cơ sở II Trường Đại học Lao Động – Xã Hội Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả bạn bè, đồng nghiệp, gia đình, những người luôn động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu thực hiện luận văn. TP. Hồ Chí Minh ngày 2 tháng 9 năm 2007 Vũ Thị Lụa DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐHLĐXH TP. HCM Đại học Lao động – Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh TB Trung bình NLGD Năng lực giảng dạy NL1 Năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy NL2 Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên NL3 Năng lực chế biến tài liệu học tập NL4 Nắm vững kỹ thuật giảng dạy NL5 Năng lực ngôn ngữ MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Cùng với loài người, dân tộc Việt Nam đang sống những năm tháng đầu tiên của thế kỷ mới, thế kỷ XXI, cũng là mở đầu thiên niên kỷ mới, thiên niên kỷ thứ ba. Thế kỷ mà khoa học đã trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp. Giờ đây, giai đoạn bùng nổ kiến thức, thông tin trong đà tiến lên như vũ bão của cách mạng khoa học và công nghệ không những đưa vai trò con người và nhân tố con người ở hàng đầu của lực lượng sản xuất xã hội, mà còn định hình ngày càng rõ hơn vai trò của nguồn lực trí tuệ, của con người trí tuệ. Không có nguồn lực này, con người này, không thể hình dung nổi lực lượng sản xuất hiện đại và kinh tế tri thức. Tri thức và trí tuệ trở thành một quyền lực. Chuyển mình cùng thời đại, nước ta bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước với nhiều biến đổi sâu sắc và tầm vóc to lớn với nhịp độ phát triển ngày càng cao. Làm thế nào để có nguồn lực trí tuệ đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện nay? Đó là một bài toán mà ngành giáo dục cần phải giải quyết. 1.2 Thực tế giáo dục nước ta hiện nay quy mô tăng, điều kiện thiếu, dẫn đến chất lượng giảm. Chính vì vậy nghị quyết đại hội Đảng lần thứ X đã chỉ rõ phương hướng phấn đấu của nền giáo dục nước ta trong giai đoạn mới là : nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện , đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học thực hiện “ chuẩn hóa, hiện đại hoá, xã hội hoá” chấn hưng nền giáo dục Việt Nam. Lực lượng chủ yếu thực hiện phương hướng trên là đội ngũ giáo viên như Usinxki đã khẳng định : “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục”.[25, tr.189 ] Chỉ cần một người thầy không đủ năng lực và phẩm chất thì sẽ ảnh hưởng xấu đến thế hệ trẻ sau này. 1.3 Vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung, năng lực giảng dạy nói riêng đáp ứng được những yêu cầu của xã hội là vấn đề bức thiết hiện nay. Do đó, người giáo viên phải nỗ lực phấn đấu, không ngừng học tập rèn luyện nhân cách nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng cho mình. Về vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng, từ trước tới nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết có giá trị. Nhưng các tác giả mới chỉ nghiên cứu nhân cách, năng lực chung của người giáo viên, chưa nghiên cứu năng lực giảng dạy ở từng lĩnh vực cụ thể. Do đó việc làm sáng tỏ năng lực giảng dạy của người giáo viên đối với từng lĩnh vực cụ thể từ sự tự đánh giá của họ là rất quan trọng và cần thiết trong việc nâng cao năng lực giảng dạy lĩnh vực đó, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. 1.4 Cơ sở II Trường Đại học Lao động - Xã hội TP. Hồ Chí Minh ( Trường có quyết định nâng cấp từ Trường Trung học Lao động – Xã hội vào ngày 1 tháng 1 năm 2007) trực thuộc Bộ Lao động Thương binh và Xã hội. Hiện nay Trường đang đào tạo học sinh có trình độ trung học các chuyên ngành: Quản trị nhân lực, Lao động - Xã hội, Kế toán. Bên cạnh đó, Trường còn cộng tác với cơ sở I Trường Đại học Lao động - Xã hội Hà Nội để đào tạo sinh viên có trình độ cao đẳng về Quản lý lao động và Công tác xã hội. Trong năm học 2007 - 2008 Trường dự kiến xét tuyển 100 chỉ tiêu đại học, 200 chỉ tiêu cao đẳng và khoảng 1000 chỉ tiêu trung học. Do vậy việc tìm hiểu năng lực giảng dạy của đội ngũ giáo viên của Trường, để đưa ra những biện pháp nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ giáo viên, đáp ứng nhu cầu phát triển của Trường là vấn đề cấp thiết hiện nay. Từ những lý do nêu trên, việc tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài : “Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội TP.Hồ Chí Minh” là hết sức cần thiết và cấp bách. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn, đề tài tiến hành tìm hiểu thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. Từ đó đưa ra những biện pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM để đáp ứng với sự phát triển của Trường hiện nay. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về NLGD của người giáo viên, ý thức, tự ý thức, đánh giá, tự đánh giá, tự đánh giá của giáo viên. - Khảo sát thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM - Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4.1. Đối tượng nghiên cứu Tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM 4.2. Khách thể nghiên cứu Cán bộ quản lý: Các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Trưởng Phó khoa, Ban thanh tra giáo dục .Tất cả giáo viên (60 giáo viên) cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC - Đa số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM tự đánh giá ở mức khá về NLGD. - Có sự khác biệt về sự tự đánh giá NLGD giữa các nhóm khách thể nghiên cứu theo giới tính, trình độ đào tạo, chuyên ngành được đào tạo và thâm niên công tác. - Có sự tương quan có ý nghĩa giữa các kết quả tự đánh giá từng mặt năng lực trong NLGD và sự tương quan giữa từng mặt năng lực với NLGD nói chung của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. 6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nội dung nghiên cứu Chỉ tập trung tìm hiểu về thực trạng tự đánh giá NLGD: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy, tri thức và tầm hiểu biết, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật giảng dạy và năng lực ngôn ngữ của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. Khách thể nghiên cứu Cán bộ quản lý: Các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Ban thanh tra giáo dục .Tất cả giáo viên (60 giáo viên) cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM . 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp chủ yếu để nghiên cứu lý luận là phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp này diễn ra theo giai đoạn như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa những lý thuyết, cũng như những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước trên cơ sở các công trình đã được đăng tải trên các sách báo, các đề cương bài giảng về các vấn đề liên quan đến đề tài. 7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp điều tra bằng anket Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi đối với giáo viên nhằm thu thập số liệu, đánh giá thực trạng tự đánh năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động - Xã hội. Ankét được xây dựng trên cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu và trên cơ sở phiếu thăm dò ý kiến được phát ra để điều tra thử trên diện hẹp (20 giáo viên), từ đó đưa ra những chỉnh lý, sửa đổi, bổ sung nhằm đảm bảo tính phù hợp, độ tin cậy của bộ công cụ để tiến hành điều tra trên diện rộng. Anket tập trung vào các nội dung cần tìm hiểu sau: Tự đánh giá các lí do chọn nghề dạy học của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Tự đánh giá về NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Có 5 bậc điểm được quy ước như sau 5M là mức độ rất tốt (ứng với 5 điểm) 4M là mức độ tốt (ứng với 4 điểm) 3M là mức độ khá (ứng với 3 điểm) 2M là mức độ trung bình (ứng với 2 điểm) 1M là mức độ dưới trung bình (ứng với 1 điểm) Tự đánh giá cơ sở đem lại năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. 7.2.2 Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện Phỏng vấn các Phó giám đốc, Trưởng Phó phòng ban, Trưởng Phó khoa, Ban thanh tra giáo dục để nắm bắt thêm tình hình thực tế NLGD của giáo viên, nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó và các biện pháp nhằm nâng cao NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP. HCM. Tham khảo ý kiến các chuyên gia với mục đích tìm các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên và đề xuất các biện pháp nâng cao NLGD của giáo viên. 7.2.3 Phương pháp quan sát Dự giờ các giáo viên, mỗi giáo viên dự 2 tiết nhằm thu thập những thông tin cần thiết bổ sung cho việc thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. 7.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu bài giảng, giáo án của một số giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM để tìm hiểu năng lực giảng dạy của giáo viên. 7.2.5Phương pháp thực nghiệm Thử nghiệm biện pháp nâng cao năng lực chế biến tài liệu giảng dạy. 7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê Dùng phương pháp toán thống kê để xử lý số liệu điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu, định lượng chính xác cho từng nội dung nâng cao tính thuyết phục của các số liệu được nêu ra trong luận văn. Trong luận văn này các phép toán sau được sử dụng: - Tính trung bình cộng, độ lệch tiêu chuẩn: Giá trị trung bình và độ lệch tiêu chuẩn được sử dụng và thể hiện trong hầu hết các bảng số liệu dùng để tính toán và mô tả thực trạng tự đánh giá NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM - Hệ số tương quan Pearson: Trong nghiên cứu này, hệ số tương quan Pearson đã được dùng để phản ánh tương quan giữa các kết quả tự đánh giá NLGD và từng mặt năng lực cụ thể cấu thành nên NLGD và tương quan giữa các mặt năng lực trong NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM. - Kiểm nghiệm giả thuyết: Để kiểm chứng giả thuyết về tác động của giới tính, trình độ được đào tạo, thâm niên giảng dạy, chuyên ngành giảng dạy đối với NLGD của giáo viên cơ sở II Trường ĐHLĐXH TPHCM, phương pháp kiểm nghiệm F đã được áp dụng. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ Giáo dục là vấn đề liên quan đến sự phát triển của xã hội. Muốn có một nền giáo dục toàn diện thì phải có những nhà giáo dục với những phẩm chất và năng lực cần thiết. Do vậy vấn đề năng lực giảng dạy nói riêng và nhân cách của người giáo viên nói chung trở thành vấn đề quan trọng của mọi thời đại, mọi quốc gia, được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm tìm hiểu. Các tác giả nghiên cứu vấn đề này dưới nhiều hình thức, nhiều khía cạnh đa dạng, phong phú, song tựu chung lại là nghiên cứu vấn đề ở hai mặt lý luận và thực tiễn. 1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề lý luận về nhân cách người thầy giáo Từ khi con người xuất hiện trên trái đất, do nhu cầu truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử mà giáo dục xuất hiện. Từ đó vấn đề về phẩm chất, năng lực của người thầy giáo cũng được con người đặc biệt quan tâm. Những tư tưởng đề cập tới phẩm chất và năng lực của người thầy giáo cụ thể là: Socrate là một tấm gương sáng về nghề dạy học, từng nói về chức năng nhiệm vụ của người thầy : “ Nhà giáo phải giúp phá vỡ lớp hiểu biết giả tạo nơi học trò, phải làm cho học trò của mình ý thức về sự giốt nát của họ, để cho chân lý có thể chói sáng trong tâm trí ho”. [23, tr.15] Để làm được như vậy, người thầy giáo theo Socrate phải có đức hạnh cao cả, đó là tình yêu chân lý và sự can đảm nói lên chân lý ấy. Khổng Tử – người đại diện cho nền giáo dục phong kiến Trung Hoa, khi đó vai trò của nhà giáo dục được đánh giá rất cao. Những cấp bậc quan trọng trong xã hội đó là: quân, sư, phụ (vua – thầy rồi mới đến cha). Do đó nhân cách của người thầy cũng được yêu cầu cao. Khổng Tử đã đề cập tới nhân cách của thầy giáo bằng một chữ “đức” – thầy giáo phải luôn trau dồi đạo đức để luôn là tấm gương sáng cho học trò noi theo . Muốn vậy thì thầy phải “dạy không biết mệt mỏi”để trò “học không biết chán” và tình cảm thầy trò như tình cha con [34, 63 ]. J.A Cômenxki đã đánh giá rất cao vai trò của giáo dục và của người thầy giáo. Ông coi nghề dạy học là nghề vinh quang nhất nhưng cũng đặt ra cho người thầy giáo những yêu cầu rất cao về lòng nhân ái: “Không thể trở thành một người thầy nếu không là một người cha”.[34, tr. 88 ] Cùng với Comenxki là John Locke – một nhà giáo dục tư sản nổi tiếng người Anh. Ông đã nêu lên khẩu hiệu : “Giáo viên cần phải dịu dàng, ôn hoà và tin tưởng nơi học sinh” . “ Cần phải giúp chúng, giơ tay cho chúng nắm để dẫn chúng đi một cách nhẹ nhàng, trong khi chờ đợi chúng đủ sức để đi một mình”[23, 45 ] J.J. Rousseu, nhà giáo dục người Pháp, xuất phát điểm cho công tác giáo dục của ông là “ giáo dục tự nhiên, tự do”. Từ kinh nghiệm bản thân, ông đã đúc kết một trong những phẩm chất quan trọng nhất giúp người giáo viên thành công trong công tác giáo dục, đó là kiên trì và bình tĩnh . Ở phương tây cũng đã ghi nhận một số tác phẩm của Xinét (Mi), Bukere (Anh), Tomadi (Italia), đặc biệt là các tác phẩm của Raisơ (Mĩ) đã phản ánh một số kết quả nghiên cứu đặc điểm nhân cách của giáo viên ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của học sinh . Bên cạnh đó có một số tác phẩm viết dưới dạng kinh nghiệm trong giảng dạy như tác phẩm của Ghbert Highet trong cuốn “nghệ thuật giáo dục”[17]. Trong cuốn này ông đã nêu lên một số phẩm chất cần thiết của một giảng viên Đại học như: Hiểu biết cặn kẽ và yêu thích bộ môn của mình, phải biết yêu và chinh phục một tập thể trẻ tuổi, cần kiên nhẫn, quyết đoán, tử tế, chân thật, hoà đồng và thông cảm với học trò, hiểu rõ những cá nhân đặc biệt trong lớp , khoan dung và khôi hài … Tuy nhiên việc nghiên cứu một cách toàn diện về nhân cách người thầy giáo vẫn chưa được thể hiện trong tâm lí học phương tây. Ở Liên xô, sau cách mạng tháng mười năm 1917, V.I Lênin, Đảng cộng sản Liên Xô và chính quyền Xô Viết đánh giá rất cao vai trò của đội ngũ giáo viên trong sự nghiệp giáo dục. Lần đầu tiên một phẩm chất được đặt lên hàng đầu đối với người giáo viên, đó là thế giới quan khoa học. Tâm lí học Xô Viết ngay từ đầu đã quan tâm đến việc xây dựng ngành Tâm lí học sư phạm, nghiên cứu các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục , nhưng Tâm lí học người thầy giáo thì mãi đến sau những năm năm mươi của thế kỷ hai mươi mới bắt đầu được hình thành. Là một bộ phận của Tâm lí học sư phạm, Tâm lí học người thầy giáo xem những phẩm chất, năng lực của người thầy giáo là đối tượng nghiên cứu của mình. Nhiều tác phẩm được ra đời bởi một số nhà Sư phạm Xô Viết nổi tiếng đã đặt một nền móng lí luận vững chắc, mở đầu cho việc nghiên cứu Tâm lí học người thầy giáo xã hội chủ nghĩa. V.A Xukhômlinxki trong sự nghiệp giáo dục của mình luôn tâm niệm: “ Muốn trở thành người thầy giáo chân chính của trẻ thì phải hiến dâng trái tim cho trẻ” [42, tr. 8] , và ông đã làm như thế với những học sinh bé nhỏ của mình – những học sinh tiểu học. A.S.Makarenko – nhà giáo dục suốt đời theo đuổi mục đích lớn: “ Con người chỉ có một chuyên môn, một chuyên môn độc nhất là trở nên cao quý, trở nên một người chân chính”. Đó là mục đích sống và cũng là mục đích giáo dục. Do vậy ông đã đề ra yêu cầu rất cao về phẩm chất, năng lực của người làm công tác giáo dục đó là: “Yêu nghề, yêu trẻ, sống say sưa, vui vẻ, phải mẫu mực trong mọi lời nói, ăn mặc, cử chỉ, có lý tưởng, hoài bão, ước mơ, sống lạc quan” [34, tr. 272 ]. Và điều quan trọng nhất là “ Lòng trung thực công bằng, làm việc hết mình vì lợi ích chung của toàn xã hội “ [34, tr.373 ] . Ph.N. Gônôbôlin là người có nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu tâm lí người thầy giáo. Trong tác phẩm “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” ông đã đưa ra những kết luận được đúc kết từ những công trình quan sát lâu năm về công tác sư phạm của người giáo viên và có thể đem lại thành công cho công tác của giáo viên. Trong tác phẩm này ông đòi hỏi người giáo viên phải có thế giới quan, tính tích cực xã hội , khả năng tự giáo dục, động cơ hoạt động giáo dục, thái độ đối với trẻ, tình cảm đạo đức và thẩm mỹ. V.A. Cruchetxki với cuốn sách “ Những cơ sở của Tâm lí học sư phạm” ông đã khái quát được những nét nhân cách cần thiết của người giáo viên xã hội chủ nghĩa. Về năng lực ông cho rằng người giáo viên cần phải có: Năng lực dạy học, năng lực khoa học, năng lực nhạn biết, năng lực ngôn ngữ, năng lực tổ chức , năng lực xây dựng uy tín, năng lực giao tiếp , năng lực tưởng tượng sư phạm và năng lực phân phối chú ý. A. V. Petrovski, một nhà tâm lí học sư phạm và lứa tuổi người Nga. Ông đề cao vai trò của người giáo viên và ông cho rằng để thành công trong công tác dạy học và giáo dục thì người giáo viên phải có những kỹ năng, kỹ xảo sư phạm như kỹ năng và kỹ xảo thông tin, kỹ năng và kỹ xảo động viên, kỹ năng và kỹ xảo phát triển, kỹ năng và kỹ xảo định hướng, bên cạnh đó cần có xu hướng sư phạm, năng lực sư phạm (năng lực dạy học, năng lực thiết kế, năng lực tri giác, năng lực truyền đạt, năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức), thái độ đối xử khéo léo sư phạm, Đạo đức sư phạm … N. Đ Lêvitôp với cuốn Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học sư phạm tập 3 cũng đề cập tới “nhân cách của người giáo viên Xô viết và sự hình thành uy tín của người giáo viên” . Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của các tác giả Côvaliop, Cuzơmina … Ở Việt Nam từ bao đời nay nhân dân ta rất coi trọng người giáo viên, nhân dân kính mến yêu thương họ, học sinh cảm phục, biết ơn họ. Từ sau Cách mạng tháng tám, Hồ Chủ Tịch, các vị lãnh đạo Đảng và Nhà nước ta rất chú ý đến chất lượng của đội ngũ giáo viên. Coi giáo viên là những chiến sĩ cách mạng trên mặt trận văn hoá tư tưởng, những người có trách nhiệm lớn lao trong việc xây dựng nên nhân cách xã hội chủ nghĩa cho thế hệ trẻ. Để thực hiện trọng trách nặng nề đó, Bác Hồ không ngừng nhắc nhở thầy, cô giáo về đạo đức cách mạng: “ Trong giáo dục, không những phải có tri thức phổ thông mà phải có đạo đức cách mạng. Có tài, phải có đức, có tài không có đức tham ô, hủ hoá có hại cho nước … ” [28, tr. 85 ] Để góp phần thực hiện đường lối của Đảng và nhà nước về công tác đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, năm 1974, ban Tâm lí học thuộc viện khoa học giáo dục đã thành lập tổ Tâm lí học thầy giáo, với chức năng là nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Các tác giả Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thiềm đã nêu lên giả định về cấu trúc nhân cách của người thầy giáo trong công trình nghiên cứu của mình (1978). Theo các tác giả này cấu trúc nhân cách của người thầy giáo bao gồm hai thành phần lớn :Thành phần thứ nhất là các phẩm chất tư tưởng có thể gọi là đức gồm các yếu tố về thế giới quan, tư tưởng chính trị, lòng yêu trẻ, yêu nghề, các nét tính cách, ý chí, các nhu cầu, động cơ, lí tưởng nghề nghiệp. Thành phần thứ hai là các năng lực sư phạm ( có thể gọi là tài) gồm các yếu tố thuộc nhóm năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực hoạt động thực tiễn hỗ trơ. Từ sau công trình của các tác giả Phạm Văn Đỗ… (1978) tới năm 1990 một hệ thống luận điểm về những phẩm chất và năng lực của người thầy giáo được thể hiẹn trong các tài liệu và giáo trình Tâm lí học như cuốn Tâm lí học tập II do giáo sư tiến sĩ Phạm Minh Hạc chủ biên với sự tham gia của Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ. Trong đó các tác giả có đề cập tới một chương về tâm lí người thầy giáo. Hay cuốn đề cương bài giảng Tâm lí học trẻ em và Tâm lí học sư phạm do hội đồng bộ môn Tâm lí học Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội biên soạn. Trong đó có chương: Một số vấn đề về năng lực của người giáo viên xã hội chủ nghĩa … Năm 1999 Phó giáo sư Lê Văn Hồng chủ biên cuốn Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm với sự tham gia của Lê Ngọc Lan và Nguyễn Văn Thàng, trong đó có chương: Tâm lí học nhân cách người thầy giáo. Bên cạnh đó còn nhiều tài liệu Tâm lí học khác ở các trường Sư phạm … Nhìn chung vấn đề về nhân cách giáo viên không phải là mới mẻ để thiếu đi những cơ sở lý luận, nhưng cũng không phải là vấn đề không cần bàn đến. Những điều nêu trên đây phần nào cho thấy tầm quan trọng của nhà giáo trong sự nghiệp giáo dục, trong sự phát triển của xã hội. Do vậy việc nghiên cứu nhân cách người thầy giáo nhằm hoàn thiện nó là rất quan trọng và cần thiết. Thực tiễn ngày nay các nghiên cứu về người thầy giáo đã được mở rộng trong mối quan hệ với nhiều thành tố, chẳng hạn như với kết quả học tập từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm, với kết quả chuyên môn, với nhân cách của học sinh, hay giữa các phẩm chất, năng lực với nhau … Đó là những vấn đề nghiên cứu thực sự cần thiết góp phần phát triển sự nghiệp giáo dục, phát triển xã hội. 1.1.2 Các công trình nghiên cứu thực tiễn về năng lực người thầy giáo Vấn đề năng lực của người giáo viên có không ít công trình nghiên cứu đề cập tới. Một số là tự đánh giá của sinh viên Sư phạm, một số tìm hiểu đánh giá của học sinh phổ thông về nhân cách người giáo viên của mình, cũng có đề tài tìm hiểu về những phẩm chất và năng lực của người giáo viên phổ thông cần phải có để đáp ứng yêu cầu của công tác giảng dạy và giáo dục. Nhưng những công trình ấy chỉ tập trung vào một số yếu tố nào đó trong hệ thống những năng lực của người thầy giáo, chưa tìm hiểu toàn diện các năng lực trên khách thể là giáo viên .Tuy vậy các kết quả nghiên cứu vẫn mang lại ý nghĩa thực tiễn nhất định, góp phần mở ra hướng đi mới cho việc tìm hiểu thực trạng năng lực giảng dạy nói riêng và nhân cách người thầy giáo nói chung. Gônôbôlin trong tác phẩm : “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên”, ngoài việc nghiên cứu lý luận, ông đã tiến hành thăm dò thực tiễn từ một số lớn các giáo viên, cán bộ giáo dục thuộc các trường phổ thông ở Liên xô khi bàn về “năng lực sư phạm”. Ông đã đưa ra được một hệ thống các năng lực sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau giúp người giáo viên thành công trong công tác giáo dục. Ở nước ta sau năm 1975 xuất hiện nhiều nghiên cứu về năng lực của người giáo viên, phần lớn tập trung ở các công trình nghiên cứu của các chuyên gia thuộc lĩnh vực này. Trong kỷ yếu hội nghị tâm lí học lần thứ năm, năm 1983, nhóm nghiên cứu tâm lí học thuộc viện khoa học giáo dục như Phạm Văn Đỗ, Bùi Thị Phúc, Bùi Trọng Thềm. Các tác giả này đã phác thảo cấu trúc nhân cách và cấu trúc năng lực sư phạm của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa, sau đó các tác giả đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm các năng lực sư phạm của giáo viên như: Năng lực nắm vững tài liệu giảng dạy, nắm vững đối tượng giáo dục, năng lực tổ chức, năng lực xây dựng mối quan hệ thầy, trò và ảnh hưởng của các mối quan hệ ấy đến hiệu quả giảng dạy, giáo dục. Bên cạnh đó các tác giả đã tiến hành một đề tài nghiên cứu về: “sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người thầy giáo xã hội chủ nghĩa”. Kết quả cho thấy quy luật chung của sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm, đồng thời cũng thấy được các yếu tố có tác dụng thúc đẩy sự hình thành, phát triển năng lực sư phạm qua các thời kỳ: Thời kỳ còn học trong trường sư phạm và thời kỳ đã trở thành giáo viên. Trên cơ sở đó giúp sinh viên và giáo viên có những định hướng để hình thành năng lực sư phạm. Tiếp theo sau những kỷ yếu là một số công trình nghiên cứu về năng lực người thầy giáo dưới góc độ đề tài tốt nghiệp đại học. Như đề tài: “Tìm hiểu định hướng giá trị nghề dạy học của sinh viên trường Đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh” của Võ Minh Trung năm học 1997 – 2001 ở khoa tâm lí giáo dục. Kết quả đề tài đưa ra một số nhận định về nhận thức, thái độ, hành vi đối với nghề dạy học của sinh viên sư phạm, mặt khác cũng đưa ra một mẫu người giáo viên trong tương lai với những phẩm chất và năng lực. Trong đó đề cập đến mặt năng lực như: Tri thức vừa sâu, vừa rộng, kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học, giáo dục thích hợp, năng lực cảm hoá học sinh, năng lực khéo léo đối xử sư phạm, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, có khả năng tổ chức quản lý, nhậy bén và linh hoạt, kỹ năng vận động và phối hợp các lực lượng giáo dục gia đình và xã hội, kỹ năng phân tích tổng hợp và chế biến tài liệu, có đầu óc thực tiễn, và có khả năng thiết lập các mối quan hệ tốt. Qua đề tài nghiên cứu của mình, tác giả đã đưa ra được mẫu người thầy giáo tương lai với các năng lực và phẩm chất về nhiều mặt. Như vậy đề tài này đã góp phần tạo ra phương hướng rèn luyện, phấn đấu cho các sinh viên sư phạm trong hiện tại và tương lai sau này. Ngoài hướng tiếp cận trên sinh viên Trường Đại học cũng có luận văn tốt nghiệp tiếp cận trên học sinh, giáo viên và phụ huynh các trường phổ thông trung học. Như đề tài: “Bước đầu tìm hiểu về những phẩm chất và năng lực mà người giáo viên phổ thông Trung học cần phải có để đáp ứng những yêu cầu hiện nay của công tác giảng dạy và giáo dục” do Nguyễn Thị Bảo Ngân sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục năm học 1999 – 2003 tiến hành nghiên cứu đã đưa đến những kết quả về các phẩm chất và năng lực mà người giáo viên cần phải có để đáp ứng yêu cầu của công tác giảng dạy và giáo dục. Tóm lại: Nói chung việc nghiên cứu lý luận cũng như thực tiễn về năng lực của người giáo viên nói riêng, nhân cách người giáo viên nói chung đều đi đến nhận định về năng lực cần thiết cho người giáo viên xã hội chủ nghĩa là:năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực tổ chức. 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.2.1 NHÂN CÁCH, NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN 1.2.1.1 Nhân cách Khái niệm nhân cách Ngày nay vấn đề nhân cách được nhiều khoa học quan tâm nghiên cứu như Triết học, Xã hội học, Y học, Giáo dục học, Tâm lí học … . Trong xã hội mọi người có quan hệ với nhau, con người là trung tâm của các mối quan hệ xã hội. vì vậy con người phải được thể hiện như là một nhân cách. Xây dựng con người xã hội chủ nghĩa Việt Nam phải gắn liền với việc xây dựng nhân cách phát triển hài hoà. Sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ có kết quả chỉ khi những thầy, cô giáo thực hiện sự nghiệp này có nhân cách hoàn thiện và hiểu được quy luật phát triển nhân cách của con người. Chính do tầm quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn của vấn đề nhân cách, đòi hỏi chúng ta phải có khái niệm chính xác, hoàn chỉnh về nhân cách. Hiện nay trong tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về nhân cách: Trong Tâm lí học phương Tây, nhân cách được nghiên cứu trên cơ sở của nhiều lý thuyết. Trong các sách Tâm lí học của Mỹ, xuất bản gần đây có một số khái niệm về nhân cách : “Nhân cách là những hành vi, tư duy và cảm xúc có tính chất ổn định và đặc biệt của cá nhân” ( Psycholo – Robert A. Baron – USA – 1992) “Nhân cách được định nghĩa như là một mô hình ổn định của các đặc điểm tâm lí và hành vi mà nhờ đó người ta có thể so sánh và thấy sự tương phản giữa người này và người khác” ( Psychology – Douglas A, Rartein, Alison Clarke Stewart, Edward J. Roy. Thomas K. Sraw, Chistopher D.wickens – USA – 1994, trang 586) “Nhân cách là mô hình tư duy, cảm xúc và hành vi độc đáo của con người, nó ổn định theo thời gian và các tình huống” (Psychologhy and introduction – Charles G. Morris – New Jersey, trang 373) Dựa trên những quan điểm của triết học Mác – xít các nhà Tâm lí học có tên tuổi thuộc liên bang Xô Viết trước đây, như A.B. Pêtrôvsky, E.V.Shôrôcôva, B.D. Parưghin, L.C. Vưgôtxky, A.N . Lêônchiev, B.G.Ananhiev, K.K.Platônôp, B.C. Merlin, G.P. Predvetrnưi H.M. Reivalg … đều nghiên cứu về nhân cách và đã đưa ra những định nghĩa và quan tâm nhiều đến cấu trúc tâm lí của nhân cách. Nhìn chung các định nghĩa đều nhấn mạnh đến hoạt động có ý thức của nhân cách và đặt nó trong các mối quan hệ nhất định. Đúng như I.C’Kon nhận xét rằng có nhiều định nghĩa có giá trị như: “Nhân cách là sự thống nhất các tính chất cá thể và vai trò xã hội của chủ thể trong hoạt động” hoặc “Nhân cách như là một đặc điểm có tính chất xã hội của cá nhân, được tạo nên từ hoạt động của chủ thể trong mối quan hệ tương hỗ với những cá nhân khác”. A.G. Côvanhiôv đưa ra một định nghĩa rõ hơn trong đó cũng nhấn mạnh tới vai trò xã hội của chủ thể thông qua hoạt động:“Nhân cách là một cá nhân hoạt động có ý thức, chiếm một vị trí nhất định trong xã hội và đang thực hiện một vai trò xã hội nhất định” Ở nước ta, vấn đề nhân cách cũng là một trong những vấn đề được các nhà khoa học quan tâm. Trên góc độ của khoa học Tâm lí nhiều định nghĩa đã được đưa ra, ta hãy xem xét một số định nghĩa sau: Trong từ điển Tâm lí học ( do TS. Vũ Dũng chủ biên, nhà xuất bản Khoa học Xã hội Hà Nội) nhân cách được đề cập đến như là “Toàn bộ đặc điểm, phẩm chất tâm lí của cá nhân đã hình thành và phát triển từ trong các quan hệ xã hội . Một mặt nhân cách là sản phẩm của sự phát triển lịch sử xã hội, mặt khác nhân cách cũng là người sáng tạo ra hoàn cảnh, điều kiện, của cải xã hội. Hình thành từ trong hệ thống các quan hệ khác nhau, từ kinh tế, chính trị, từ đạo đức đến tư tưởng , nhân cách cũng lại xuất hiện và tự thể hiện bằng các quan hệ của chính mình”. Trong từ điển tiếng Việt, nhà xuất bản Khoa học Xã hội năm 1988 thì : “Nhân cách là tư cách và phẩm chất con người, quy định giá trị xã hội và hành vi của cá nhân trong xã hội” PGS. TS Đặng Xuân Hoài cho rằng “Nhân cách là một cấu trúc bao gồm những thuộc tính và đặc điểm tâm lí ổn định tạo nên bản sắc của cá nhân, được hình thành từ những quan hệ xã hội. Nhân cách là chủ thể của hành vi và hoạt động có._. ý thức , qua đó thể hiện giá trị xã hội của mỗi người” Theo Nguyễn Quang Uẩn thì: “Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người” [40] Trần Hiệp có quan điểm về nhân cách như sau: “Là kết quả của quá trình xã hội hoá cá nhân, nhân cách bao gồm một tập hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí đã qui định hoạt động và hành vi của cá nhân, qua đó giá trị xã hội của cá nhân ấy được xác định” [26] Theo GS.VS Phạm Minh Hạc thì: “Nhân cách của con người là hệ thống các thái độ của mỗi người thể hiện ở mức độ phù hợp giữa thang giá trị và thước đo giá trị của người ấy với thang giá trị và thước đo giá trị của cộng đồng và xã hội, độ phù hợp càng cao nhân cách càng lớn” [20] Trong đề tài này người nghiên cứu sử dụng định nghĩa của Nguyễn Quang Uẩn [40] để tìm hiểu nhân cách người giáo viên: “ Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con người” Cấu trúc nhân cách Trong Tâm lí học, khi nói đến nhân cách người ta thường đề cập tới cấu trúc nhân cách. Hiểu được cấu trúc nhân cách, sẽ tạo điều kiện hiểu được bản chất của nhân cách. “Cấu trúc nhân cách là sự sắp xếp các tính chất, thành phần của nhân cách thành một chỉnh thể trọn vẹn tương đối ổn định trong mối liên hệ và quan hệ nhất định”. [ 7, 223 ] Có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc nhân cách. Ở đây người nghiên cứu chỉ trình bày hai quan điểm chính về cấu trúc nhân cách theo các nghiên cứu ở Việt Nam. Quan điểm thứ nhất: Khi căn cứ vào các đặc điểm biểu hiện và vai trò của các đặc điểm ấy trong đời sống tâm lí của con người, cấu trúc nhân cách được hợp bởi bốn nhóm cơ bản: Xu hướng, khí chất, tính cách và năng lực. Cấu trúc này xuất phát từ quan điểm của A.G. Kovalev (Nga) Xu hướng là hệ thống những động cơ bền vững, quy định sự lựa chọn của cá nhân đối với những đối tượng nhất định và làm nẩy sinh tính tích cực hoạt động của cá nhân nhằm tới đối tượng đó.Hệ thống động cơ của cá nhân là: Nhu cầu, hứng thú, lý tưởng, thế giới quan và niềm tin. Khí chất là thuộc tính tâm lí phức hợp của cá nhân, biểu hiện cường độ, tốc độ, nhịp độ của các hoạt động tâm lí, thể hiện sắc thái hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân. Tính cách là sự kết hợp độc đáo cá biệt những thuộc tính tâm lí đặc trưng của cá nhân, thể hiện thái độ, mối quan hệ của con người đối với hiện thực và được biểu hiện trong hành vi, cử chỉ của người đó. Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó tiến hành có hiệu quả. Quan điểm thứ hai: đó là cách phân chia truyền thống trong quan điểm của các nhà tư tưởng cũng như các chuyên gia nghiên cứu ở nước ta. Điển hình là Hồ Chủ Tịch, Bác đã từng nói: “ Người không có đức là người vô dụng Người không có tài thì làm việc gì cũng khó” Ngày nay trong sự nghiệp đổi mới của đất nước, hơn bao giờ hết rất cần con người có đức và tài, tức là người có phẩm chất và năng lực. Đức và tài ở một mức độ nào đó thống nhất với nhau, không thể tách rời nhau. Một người vừa phải có đức và có tài thì mới có ích cho đất nước. Khi nghiên cứu đề tài này người nghiên cứu đứng trên quan điểm thứ hai trong việc tìm hiểu nhân cách giáo viên: theo hai mặt phẩm chất và năng lực, trong đó người nghiên cứu chỉ nghiên cứu mặt năng lực ( mặt tài). 1.2.1.2 Nhân cách người giáo viên Khái niệm nhân cách người giáo viên về bản chất không khác gì khái niệm nhân cách nói chung, chỉ mang những đặc trưng riêng do hoạt động nghề nghiệp chi phối. Theo PTS. Triệu Xuân Quýnh, nhân cách người giáo viên được hiểu là:“Toàn bộ các đặc điểm, những phẩm chất tâm lí ổn định điển hình của người giáo viên, những đặc điểm và các phẩm chất này quy định các hành vi và giá trị của cá nhân người giáo viên đó đối với xã hội, mà trước nhất là đối với học sinh và các bạn đồng nghiệp của mình. Chúng vừa biểu thị bản sắc riêng của cá nhân đó, vừa mang những đặc trưng chung thông qua hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên mà cá nhân đó là người đại diện” [30, tr. 192]. Nhân cách người giáo viên là công cụ lao động của người giáo viên. K. D Uxinki đã khảng định “Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách” [25, tr.195]. Do vậy nhân cách người giáo viên là nhân tố đảm bảo cho chất lượng của giáo dục, đảm bảo sự phát triển của xã hội. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng đưa ra quan điểm về cấu trúc nhân cách như sau: [25] Nói đến nhân cách là nói đến tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc (nét đặc trưng) và giá trị tinh thần (giá trị làm người) của mỗi người. Như vậy cấu trúc nhân cách là một hệ thống gồm hai bộ phận: phẩm chất (đức) và năng lực (tài). Nói đến phẩm chất là nói đến thái độ của người đó đối với hiện thực (tự nhiên, xã hội, người khác và cả bản thân), có nghĩa nó là hệ thống những thuộc tính tâm lí biểu hiện các mối quan hệ xã hội cụ thể của người đó. Những mối quan hệ xã hội cụ thể đó thường được thể hiện ra hành động, hành vi và cách sử sự đối với con người, công việc, tổ chức … Nói đến năng lực là nói đến mặt hiệu quả của tác động, tác động vào con người, vào sự việc như thế nào và đem lại hiệu quả gì?. Phẩm chất và năng lực đều là tổ chức của ba yếu tố tâm lí cơ bản: Nhận thức, tình cảm, ý chí. Cho nên, mặt phẩm chất của nhân cách bao gồm ý thức, niềm tin đạo đức (nhận thức) mà biểu hiện tập trung là thế giới quan và lý tưởng, tình cảm đạo đức và ý chí đạo đức ( biểu hiện tập trung ở tính cách) Mặt năng lực cũng bao gồm năng lực trí tuệ (nhận thức), tình cảm trí tuệ và hành động trí tuệ. Cả phẩm chất và năng lực làm thành một hệ thống. Chúng quyện vào nhau, chi phối lẫn nhau và tạo nên một cấu trúc. Cụ thể trong nhân cách người giáo viên có thể kể đến những thành phần sau đây: Các phẩm chất bao gồm: Thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu trẻ, lòng yêu nghề, những phẩm chất đạo đức phù hợp với hoạt động của người thầy giáo. Các năng lực sư phạm gồm: Nhóm năng lực giảng dạy: Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ. Nhóm năng lực giáo dục: Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng lực giao tiếp Sư phạm, năng lực “cảm hoá” học sinh, năng lực khéo léo đối xử Sư phạm. Nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Trên cơ sở tán thành quan điểm cấu trúc nhân cách của người giáo viên của tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Trong luận văn này người nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu nhóm năng lực giảng dạy trong các năng lực sư phạm của người giáo viên. 1.2.2 NĂNG LỰC, NĂNG LỰC GIẢNG DẠY 1.2.2.1 Năng lực Khái niệm năng lực Hiện nay trong tâm lí học có nhiều định nghĩa về năng lực khác nhau: Theo P.A. Ruđích : “ Năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” [18, tr. 401] Định nghĩa này đã mở rộng khái niệm năng lực bao gồm các điều kiện tâm – sinh lí chi phối các loại hoạt động của con người. Theo A. G. Côvaliôp: “ Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” [7, tr. 248] Theo N.X. Lâytex: “Năng lực là những thuộc tính tâm lí nào đó của cá nhân mà là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định”[7, tr. 248] Cả hai định nghĩa của A.G. Côvaliôp và N.X. Lâytex đều nêu lên những thuộc tính của cá nhân bảo đảm điều kiện cho hoạt động. Song Côvaliôp cho những thuộc tính đó bao gồm tất cả các thuộc tính của cá nhân , còn N.X. Lâytex cho rằng những thuộc tính đó chỉ là những thuộc tính tâm lí. Theo Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Minh Hạc: “Năng lực là những đặc điểm tâm lí cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động”[7, tr. 248] Định nghĩa này đã coi năng lực là một yếu tố trong một hoạt động cụ thể, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ tác động vào đối tượng lao động. Theo Gônobolin: “Năng lực là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao”. Để có một định nghĩa thích hợp về năng lực ta cần xác định dấu hiệu của năng lực phân biệt người này và người khác, bởi mỗi cá nhân khác nhau có sự khác biệt về năng lực. Các dấu hiệu khác biệt đó là: -Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động. - Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ của hoạt động, sự dễ dàng trong hoạt động đó. - Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động. - Tính chất độc lập và sáng tạo trong hoạt động. Khuynh hướng là những dấu hiệu đầu tiên và sớm nhất của những năng lực đang hình thành. Khuynh hướng biểu hiện ở nguyện vọng, ý muốn của trẻ đối với hoạt động nhất định. Khuynh hướng thực sự thể hiện ở mặt tình cảm và ý chí đối với hoạt động. Khuynh hướng thúc đẩy con người hoạt động bảo đảm cho năng lực nẩy sinh và phát triển. Người có năng lực về một hoạt động nào đó thường khi bắt đầu thực hiện một hành động nào đó dễ dàng hơn người không có năng lực, sự tiến bộ trong hoạt động đó rất nhanh. Nhịp độ, tốc độ, cường độ và độ sâu của hoạt động đó cũng được tiến hành có chất lượng hơn người không có năng lực. Kết quả của hoạt động đứng về số lượng và chất lượng cũng được đảm bảo cao. Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng được thể hiện ở tính độc lập và sáng tạo trong hoạt động. Như vậy, một hoạt động đòi hỏi nhiều phẩm chất tâm lí cá nhân phù hợp. Những phẩm chất cá nhân này là điều kiện cho hoạt động có kết quả. Từ việc phân tích các định nghĩa trên và phân tích các dấu hiệu của năng lực, trong đề tài này người nghiên cứu nhìn nhận: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả. Phân loại năng lực Năng lực có thể chia làm hai loại năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lực chung là hệ thống những thuộc tính trí tuệ của cá nhân, bảo đảm cho cá nhân nắm tri thức và hoạt động một cách dễ dàng, có hiệu quả. Năng lực chung cần thiết cho tất cả các loại hoạt động. Có thể gọi năng lực chung là năng lực trí tuệ. Năng lực này được thể hiện ở các chức năng tâm lí như: Tư duy, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng. Ví dụ như năng lực phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, ghi nhớ … Năng lực chuyên môn là hệ thống những thuộc tính tâm lí cá nhân bảo đảm đạt được những kết quả cao trong nhận thức và trong sáng tạo của các lĩnh vực chuyên môn. Chẳng hạn như năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, năng lực toán học, năng lực giảng dạy của giáo viên … Năng lực chuyên môn có quan hệ chặt chẽ với năng lực chung. Năng lực chung càng phát triển cao càng tạo điều kiện thuận lợi cho năng lực chuyên môn phát triển. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn cũng giúp cho năng lực chung phát triển. Cả hai năng lực này luôn luôn bổ sung cho nhau và hỗ trợ nhau để chủ thể hoàn thành công việc. 1.2.2.2 Năng lực giảng dạy Hoạt động của người giáo viên biểu hiện trong tất cả các hình thức khác nhau của công tác sư phạm, nhưng trước hết là ở giờ dạy trên lớp. Một giờ giảng của giáo viên có kinh nghiệm, có năng lực phải là một giờ giảng có hiệu quả cao, có tính giáo dục và tính phát triển. Muốn đạt được yêu cầu đó đòi hỏi người giáo viên có những năng lực giảng dạy. Hiện nay khi nói về năng lực giảng dạy của giáo viên thì cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Có những tác giả sắp xếp các năng lực sư phạm dựa vào các yếu tố chủ đạo, hỗ trợ, điểm tựa và từ đó chia năng lực sư phạm ra thành ba nhóm yếu tố: nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò chủ đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ trợ, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò điểm tựa [3, tr. 123] và xen kẽ trong ba nhóm yếu tố này tác giả đề cập tới năng lực giảng dạy, chứ không sắp xếp năng lực giảng dạy thành một hệ thống. Còn một cách khác nữa đó là nêu ra một số năng lực điển hình của hoạt động Sư phạm (theo cách làm của Ph.N. Gônobolin), Ph.N. Gônobolin cho rằng, việc đưa ra những năng lực trong các năng lực Sư phạm không phải xếp theo thứ tự quan trọng khác nhau. Trong số các năng lực đó có những năng lực “đặc hiệu” cho hoạt động này có năng lực “đặc hiệu” cho hoạt động khác. Chẳng hạn “năng lực cảm hoá học sinh” cần cho công tác giáo dục, hoặc “ năng lực truyền đạt” thì lại đặc trưng cho công tác giảng dạy , nhưng có năng lực đặc hiệu cho cả hai hoạt động giảng dạy và giáo dục đó là “năng lực hiểu học sinh”. Như vậy cách làm này cũng không trình bày năng lực giảng dạy một cách hệ thống. Giáo sư A.V.Petrovski chia các năng lực Sư phạm thành: Các năng lực dạy học, các năng lực thiết kế, các năng lực tri giác, các năng lực truyền đạt, các năng lực giao tiếp, các năng lực tổ chức. Trong đó theo ông các năng lực dạy học tạo khả năng xây dựng có kết quả những phương pháp truyền thụ tri thức và kỹ xảo cho học sinh trên cơ sở hiểu những quy luật chung của việc dạy học. Những năng lực này giúp giáo viên lập kế hoạch và cấu tạo lại tài liệu được tốt, làm cho nó vừa sức học sinh, tiến hành các bài dạy một cách sáng tạo, bằng cách phát triển tư duy trẻ em, rèn luyện cho trẻ em quen làm việc một cách độc lập.[31, tr. 149]. Như vậy A.V.Petrovski cũng chưa hệ thống được các năng lực thuộc năng lực giảng dạy. Cũng có những tác giả dựa vào những năng lực đặc trưng của người giáo viên là giảng dạy và giáo dục để xác định cấu trúc năng lực sư phạm. Để thực hiện có hiệu quả các chức năng đó thì phải có các năng lực tương ứng. Do đó tạo thành nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Theo cách chia này đã hệ thống được các năng lực giảng dạy thành một nhóm. Ở luận văn này, người nghiên cứu sử dụng cách tiếp cận năng lực giảng dạy của người giáo viên theo tác giả Lê Văn Hồng bao gồm: năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kỹ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ. Ở đây khi phân tích về nhân cách người giáo viên, tác giả Lê Văn Hồng đã trình bày nhóm năng lực dạy học trong hệ thống các năng lực của người giáo viên, bên cạnh một hệ thống các phẩm chất quan trọng, tuân theo cấu trúc nhân cách bao gồm phẩm chất và năng lực ( đức và tài) mà người nghiên cứu đã định hướng từ đầu. Quan điểm đó cho thấy được tính hệ thống, lô gic, mối quan hệ giữa các thành phần, nội dung và xét về mặt thực tiễn , cách phân chia này giúp chúng ta thấy những năng lực cần thiết, cơ bản ứng với từng loại hoạt động đặc trưng của người giáo viên. Từ đó, trong đào tạo ở các trường Sư phạm cũng như trong tự rèn luyện của giáo sinh, những hiểu biết trên sẽ là những định hướng bổ ích. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục Dạy học là một quá trình thuận, nghịch , thống nhất của hai hoạt động dạy và học do thầy và trò đảm nhiệm. Trong quá trình đó, chức năng của thầy là tổ chức, và điều khiển hoạt động của trò, chức năng của trò là chiếm lĩnh nền văn hoá xã hội. Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự điều khiển đó một phần tuỳ thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học, nói cách khác thầy càng hiểu trò, hiểu kịp thời bao nhiêu thì càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học và giáo dục của mình bấy nhiêu. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm. Đó là năng lực thâm nhập vào thế bên trong của trẻ, sự hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng, cũng như năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lí của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục. Trong dạy học một thầy giáo có năng lực hiểu học sinh biểu hiện ở chỗ khi chuẩn bị bài giảng đã tính đến trình độ văn hoá (vốn kinh nghiệm, trình độ hiện có của học sinh) trình độ phát triển của chúng tức là hình dung được từng em cái gì đã biết, biết đến đâu, đến mức độ nào, cái gì có thể quên hoặc khó hiểu. Người giáo viên ít kinh nghiệm thường không đánh giá đúng trình độ học sinh, nên đối với họ tài liệu nào cũng dường như đơn giản, dễ hiểu và không cần phải có một thủ thuật trình bày đặc biệt nào. Do đó trong khi chế biến và trình bày tài liệu họ thường hướng về mình chứ không phải là học sinh.Trái lại người giáo viên có kinh nghiệm, có năng lực hiểu biết học sinh của mình thường biết đặt mình vào vị trí của người học, do đó họ có thể xác định được khối lượng, mức độ khó khăn và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất đối với học sinh. Do đó biểu hiện trước hết của năng lực hiểu học sinh là ở chỗ người thầy giáo xác định được khối lượng kiến thức đã có và mức độ phạm vi lĩnh hội của các em, từ đó xác định khối lượng kiến thức mới cần trình bày sao cho phù hợp với nhận thức của các em. Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh, trong quá trình giảng dạy của mình, căn cứ vào một loạt dấu hiệu do quan sát tinh tế có thể xây dựng những biểu tượng chính xác về những lời giảng dạy của mình đã được những học sinh khác nhau lĩnh hội như thế nào? Nhiều quan sát tâm lí cho thấy rằng khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học của người thầy giáo được thể hiện ở hai mức độ: ở mức độ thấp, người giáo viên có thể nhận biết được học sinh hiểu bài mới ra sao bằng cách đề ra câu hỏi, ra bài tập học sinh làm và trả lời, ở mức độ cao hơn , giáo viên có năng lực ngay trong quá trình dạy học, tựa hồ như đã nắm được phần nào diễn biến của sự lĩnh hội ở chúng và hầu như “đọc ‘’được cái gì đã diễn ra và diễn ra như thế nào trong óc họ. Quan sát những giáo viên dạy giỏi ta thấy, họ theo dõi học sinh hiểu bài như thế nào không phải chỉ qua câu trả lời mà chính qua thắc mắc của học sinh, hoặc căn cứ vào những dấu hiệu dường như không đáng kể (một sự ngập ngừng trong câu trả lời, một từ, một câu bị dập xoá trong bài làm, một ánh mắt, một nụ cười hay một tiếng xì xào của lớp … ) mà có thể hiểu được những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán được mức độ hiểu bài và có khi còn phát hiện được cả mức độ hiểu sai lệch của chúng. Người thầy giáo có năng lực hiểu học sinh còn thể hiện ở chỗ dự đoán được thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học. Bởi vì người thầy giáo có nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh nhờ phương tiện đặc biệt là tri thức, quan điểm, kỹ năng, thái độ… mà loài người đã khám phá ra, nhất là tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình .Do đó người thầy giáo phải nắm vững nội dung, bản chất, cũng như con đường mà loài người đã đi, như vậy thầy giáo mới giúp học sinh tái tạo và lấy lại những cái cần cho sự phát triển tâm lí, nhân cách của học sinh. Thầy giáo vừa dạy một môn học, lại vừa bồi dưỡng cho thế hệ trẻ một nhãn quan rộng rãi, có những hứng thú và thiên hướng thích hợp. Do đó cần ở người thầy giáo một tầm hiểu biết rộng, tâm hồn của người thày giáo phải được bồi bổ rất nhiều tinh hoa của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học. Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo còn có tác dụng mạnh mẽ tạo ra uy tín của người thầy giáo. Người thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ: - Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách, tức là hiểu một cách sâu sắc, toàn diện, có hệ thống, xác lập được mối quan hệ giữa tri thức này với tri thức khác, nắm được cách biểu hiện đa dạng của tri thức, vận dụng và sử dụng linh hoạt tri thức vào thực tiễn. - Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh khoa học thuộc môn mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hứng thú lớn lao đối với nó. - Bên cạnh nắm vững môn mình phụ trách người giáo viên còn phải nắm vững và hiểu biết về một số ngành khoa học, môn học có liên quan đến môn mình phụ trách. Thấy được mối quan hệ giữa các môn liên quan với môn mình phụ trách. Có thể vận dụng kiến thức của các môn liên quan đưa vào bài giảng của mình cho phong phú. - Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình, - Tự nguyện làm “ một thứ bọt biển” để thấm hút vào mình mọi tinh hoa của khoa học, của nền văn hoá nhân loại. Năng lực chế biến tài liệu học tập Khi truyền đạt kiến thức cho người khác hiểu không phải là chuyện đơn giản, không phải mọi cái mình hiểu thì sẽ nói lại cho người khác hiểu đúng và đầy đủ như mình. Hơn nữa người thầy giáo không phải dạy những con người nói chung mà dạy từng con người cụ thể với những đặc điểm riêng về tư chất, tâm lí, trình độ nhận thức. Vì vậy muốn giúp học sinh hiểu được tài liệu học tập và có thể vận dụng được thì người giáo viên phải biết chế biến tài liệu học tập cho phù hợp một cách tối đa đối với trình độ nhận thức của học sinh, biết biến cái khó thành dễ, cái phức tạp thành cái đơn giản … Hay nói cách khác người giáo viên phải có năng lực chế biến tài liệu học tập. Đó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo lôgic sư phạm. Năng lực chế biến tài liệu học tập được biểu hiện ở chỗ: Người giáo viên phải biết đánh giá đúng đắn tài liệu học tập, nghĩa là người thầy giáo phải xác định được chương trình, nội dung sách giáo khoa, nắm được mục đích, yêu cầu của từng bài, từng chương của cả chương trình. Bên cạnh đó giáo viên phải nắm được trình độ nhận thức của học sinh , vốn tri thức, vốn kinh nghiệm mà các em đang có, trình độ tư duy của các em. Từ đó giúp giáo viên xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của học sinh, làm sao vừa đảm bảo được yêu cầu chung về kiến thức của chương trình, vừa làm cho tài liệu đó vừa sức tiếp thu đối với trẻ. Trên cơ sở đánh giá đúng đắn tài liệu, người thầy giáo phải biết chế biến, gia công tài liệu nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lô gíc của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lô gíc sư phạm, lại thích hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Trong cơ chế dạy học trên quan điểm hoạt động, người thầy giáo không phải làm việc vận chuyển tài liệu từ sách giáo khoa đến trò, mà chủ yếu là tổ chức cho trẻ dành được tri thức khoa học đã được gửi gắm trong sách giáo khoa, truyền được sức sống của kiến thức, làm cho kiến thức đó có ý nghĩa sâu sắc đối với cuộc sống của trẻ. Do đó người thầy giáo phải biết chế biến nhào nặn, biết bổ sung tài liệu đó bằng những điều lấy từ sách vở, những điều quan sát và thu thập từ cuộc sống, những thành tựu khoa học hiện đại, từ đó làm cho học sinh đi từ ngạc nhiên này đến ngạc nhiên khác, gây hứng thú đối với việc học tập của học sinh. Muốn làm được điều đó, trước hết người thầy giáo phải có khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức. Khi trình bày tài liệu thầy giáo phải biết phân tích để thấy được cái gì là bản chất, là cơ bản, mối quan hệ giữa chúng với những cái chi tiết, cái thứ yếu, cũng như suy nghĩ cách trình bày, dẫn dắt để làm cho chúng trở nên nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của trẻ. Hai là người thầy giáo phải có óc sáng tạo vì việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho phù hợp với đặc điểm đối tượng là một quá trình lao động sáng tạo. Óc sáng tạo của người thầy giáo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ: - Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến thức tinh và chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác, liên hệ, vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. - Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu xúc cảm tích cực. - Nhậy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp phần thúc đẩy năng lực chế biến tài liệu ở người thầy giáo. Đối với nền giáo dục hiện đại thì người giáo viên phải biết chế biến tài liệu theo logic nghiên cứu khoa học. (điều này sẽ được làm rõ ở phần nắm vững kỹ thuật dạy học) Nắm vững kỹ thuật dạy học Như ta đã biết kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào ba yếu tố đó là: Trình độ nhận thức của học sinh, nội dung bài giảng và cách dạy của thầy, do đó thầy phải biết cách dạy và nâng trình độ cách dạy lên mức độ năng lực. Sau khi chuẩn bị xong bài giảng, giáo án, giáo viên phải truyền đạt kiến thức đến học sinh, đó là một nghệ thuật. Để làm được điều đó đòi hỏi giáo viên phải nắm vững kỹ thuật dạy học. Nghề nào cũng có kỹ thuật hành nghề của mình, nghề dạy học cũng có kỹ thuật riêng của nó, kỹ thuật này bị chi phối bởi mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh. Trước đây mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh được coi là mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể. Giáo viên được coi là trung tâm của quá trình dạy học, từ đó đưa đến một kỹ thuật dạy học “ rót tri thức” (thầy giảng, trò ghi). Ngày nay việc đổi mới dạy học theo quan điểm hoạt động, ta thấy rằng hoạt động của thầy không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động tích cực ở học sinh. Quan niện này dẫn đến một kỹ thuật dạy học hoàn toàn mới. Đặc điểm nổi bật của kỹ thuật dạy học mới là thầy tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức này dựa trên cơ sở nắm vững con đường mà loài người đã đi trong khi phát hiện tri thức đó. Vì chỉ có cách đó, học sinh mới thực sự nắm được lôgic nội tại của khái niệm, nắm được chân lý khoa học. Vậy nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững kỹ thuật tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của trò qua bài giảng và đạt đến mức như là năng lực. Nắm vững kỹ thuật dạy học được biểu hiện ở chỗ: - Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh” trong quá trình dạy học. Ở đây người thầy giáo sẽ là người kích thích, nêu vấn đề, nêu tình huống và gợi ý tranh luận để hướng học sinh đến chân lý, còn người học được đặt trước các “ tình huống có vấn đề” và phải tự tìm ra cái chưa biết. Với vị trí là “người phát minh” sẽ kích thích sự suy nghĩ tích cực và độc lập của học sinh. Đối với nền giáo dục đại học hiện đại thì kỹ thuật dạy học mới là dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học . Theo Vũ Cao Đàm [14] bản chất của dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học là tổ chức quá trình người học lĩnh hội nội dung dạy học theo logic nghiên cứu khoa học. Trình tự lôgíc của nghiên cứu khoa học có thể được mô hình hoá qua các giai đoạn cơ bản như sau: Phát hiện vấn đề ( đặt câu hỏi nghiên cứu) Đặt giả thuyết (tìm câu trả lời sơ bộ) Lập phương án thu thập thông tin (luận chứng) Luận cứ lý thuyết (xây dựng cơ sở lý luận) Luận cứ thực tiễn (quan sát, thực nghiệm) Phân tích và bàn luận kết quả xử lý thông tin Tổng hợp kết quả/kết luận/ khuyến nghị Áp dụng mô hình này vào dạy học với tư cách là một phương pháp dạy học, chúng ta có thể nói đến một trật tự tương tự trong thiết kế từng môn học. Việc nghiên cứu một môn học hay một bài học sẽ bắt đầu từ việc người dạy cùng với người học phát hiện / đặt ra vấn đề cần giải quyết (vấn đề lý luận hay thực tiễn) trong khuôn khổ môn học và liên môn. Giai đoạn tiếp theo sẽ là giải quyết vấn đề đặt ra thông qua các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn do người học tiến hành. Ở đây công việc của người dạy là người hướng dẫn và trợ giúp, công việc của người học là người thực hiện việc giải quyết vấn đề. Giai đoạn cuối sẽ là đánh giá việc đặt và giải quyết vấn đề, và trên cơ sở đó đặt ra những vấn đề mới để giải quyết. Cứ như vậy toàn bộ quá trình dạy học sẽ là một chu trình liên tục đặt và giải quyết các vấn đề. Có thể hình dung quá trình dạy học như một chuỗi hoạt động liên tục như sau: Phát hiện vấn đề/ Đặt vấn đề/ nêu vấn để nghiên cứu Đưa ra giả thuyết/ hướng giải quyết vấn đề Lập phương án thu thập thông tin để giải quyết vấn đề (luận chứng) Tìm kiếm /xây dựng cơ sở lý luận ( nghiên cứu lý luận) Luận cứ thực tiễn (nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm) Phân tích và bàn luận kết quả (xử lý thông tin thu được) Tổng hợp kết quả/kết luận/ đặt ra vấn đề nghiên cứu mới Ở mỗi giai đoạn trong chuỗi trên là hoạt động cùng nhau của cả người dạy và người học theo nguyên tắc người dạy hướng dẫn, cố vấn, trợ giúp – người học chủ động tiến hành việc tìm kiếm, giải quyết vấn đề. Ở đây các kỹ thuật dạy học khác nhau, từ tự nghiên cứu, quan sát, làm thực nghiệm đến thảo luận, thuyết trình, làm báo cáo … đều có thể được sử dụng. Có thể thấy ở đây sự dung hợp theo hướng dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại, tích cực. - Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh. - Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập bằng chính “lực hút” từ bản thân đối tượng học. - Tạo tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập (như động viên, khêu gợi được sự chú ý, chuyển hoá kịp thời từ trạng thái làm việc sang trạng thái nghỉ ngơi (giảm căng thẳng trong giây lát bằng cách pha trò nhẹ nhàng, châm biếm dí dỏm …) và ngược lại khắc phục sự suy giảm của hoạt động nhận thức trong giờ giảng (như thái độ thờ ơ, uể uải) bằng cách giáo viên đặt vấn đề vừa sức với thái độ cởi mở có thiện ý, không ép buộc, giúp học sinh tích cực ._. nghiên cứu đã chứng minh được giả thuyết khoa học và đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài. 1.2 KIẾN NGHỊ Đối với Bộ Lao động Thương binh và Xã hội Cần thường xuyên có chương trình tập huấn chuyên môn theo chuyên ngành giảng dạy, tạo điều kiện cho giáo viên có khả năng đi học hỏi, tu nghiệp ở nước ngoài. Có chế độ, chính sách phù hợp. Đầu tư đầy đủ cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện đại. Có những phần thưởng thoả đáng về vật chất đối với những giáo viên có những sáng kiến góp phần thiết thực vào sự phát triển của trường. Đối với cơ sở II Trường ĐHLĐXHTP.HCM Lập quy hoạch bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giáo viên, tạo sự công bằng cho sự thăng tiến của giáo viên. Tạo điều kiện phát huy năng lực của cá nhân, huy động trí tuệ của tập thể để giải quyết công việc chung. Cải tiến phương pháp tuyển chọn giáo viên. Cần có thang điểm đánh giá chi tiết và thực hiện kiểm tra, đánh giá khách quan để quản lý chất lượng giảng dạy của giáo viên. Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong giảng dạy, đi học các lớp bồi dưỡng về chuyên môn, phương pháp giảng dạy, ngoại ngữ, học cao học, nghiên cứu sinh, giao lưu và học hỏi với các trường trong và ngoài nước. Phát động phong trào dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học. Yêu cầu giáo viên thường xuyên tới các cơ sở thực tế, rèn luyện kỹ năng thực hành, gắn đào tạo với việc sử dụng. Có những đề tài nghiên cứu thẩm định khả năng làm việc của học sinh sau khi ra trường để góp phần định hướng cho giảng dạy. Nâng cao đời sống vật chất và tinh thần cho giáo viên, tạo việc làm, tăng thu nhập để giáo viên dồn hết tâm lực cho công việc giảng dạy. Cần bố trí sĩ số học sinh trong một lớp vừa phải Mở rộng thư viện, tăng cường tài liệu tham khảo tại thư viện, tăng cường trang thiết bị dạy học hiện đại, trang bị internet cho các phòng, khoa. Đối với các khoa trong cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP.HCM Phân công môn dạy phù hợp với sở trường, năng lực, tạo điều kiện phát huy năng lực của cá nhân. Có sự kiểm tra, đánh giá các thành viên trong khoa một cách chính xác, khen, chê kịp thời, đúng lúc, đúng chỗ. Tạo các điều kiện thuận lợi cho giáo viên giảng dạy và học tập nâng cao trình độ. Lãnh đạo khoa đôn đốc các thành viên trong khoa thực hiện tốt phong trào dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học mà Trường phát động. Đối với tổ chuyên môn trong các khoa của cơ sở II Trường ĐHLĐXH TP.HCM Tổ trưởng cần có những khuyến khích, động viên các thành viên của tổ trong công việc. Tích cực phối hợp giữa các thành viên trong tổ, thường xuyên dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, những tư liệu, tài liệu mới về chuyên môn, giúp đỡ nhau trong công việc, nhất là giúp đỡ giáo viên mới. Phân công giảng dạy hợp lý. Tổ trưởng cần đôn đốc các thành viên trong tổ thực hiện tốt phong trào dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học mà trường phát động. Hướng phát triển đề tài: Do những hạn chế về yếu tố chủ quan cũng như khách quan, ở đề tài này người nghiên cứu chỉ đưa ra được những biện pháp và những kiến nghị nhằm nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường đại học Lao động- Xã hội. Với mong muốn đóng góp một phần vào việc nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội để đáp ứng yêu cầu hiện nay của công tác giảng dạy và giáo dục. Người nghiên cứu hi vọng các công trình sau sẽ mở rộng phạm vi nghiên cứu ở nhiều trường đại học để đưa ra những biện pháp nâng cao năng lực giảng dạy ở giáo viên các trường đại học nói chung. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn An, Bùi Kim Phượng, Ngô Đình Qua, Nguyễn Bích Hạnh (1995), Đại học Sư phạm TP. HCM. 2. Hoàng Anh (2002) , Thực trạng tự đánh giá phẩm chất nghề giáo và kết quả học tập của sinh viên trường ĐHSP. TP. HCM, Luận văn tốt nghiệp đại học, trường ĐHSP TP. HCM. 3. Báo giáo dục và sáng tạo số 124 ra ngày 19/ 12/ 2001 4. Báo giáo dục và thời đại số 45 – 46, ra ngày 11/ 11/ 2001. 5. Báo giáo dục và thời đại số 138, ra ngày 06/ 11/ 2002. 6. Benjamin Bloom và cộng sự (1994), nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục lãnh vực nhận thức (dịch: Đoàn Văn Điều), Trường ĐHSP TP. HCM. 7. Nguyễn Ngọc Bích (2000), Tâm lí học nhân cách – một số vấn đề lí luận, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. 8. Đỗ Thị Coỏng (1999), Tự đánh giá của sinh viên có xu hướng nhân cách khác nhau, tạp chí Tâm lí học số 3. 9. Chương trình khoa học và công nghệ cấp nhà nước (1994), Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới, Hà nội. 10. Đặng Ngọc Diệp (1998 ), Tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 11. Lê Duẩn – Trường Chinh – Phạm Văn Đồng, Tố hữu (1979), về đường lối xã hội chủ nghĩa, Nxb Sự thật, HàNội 1979. 12. Vũ Dũng, Từ điển tâm lí học, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 13. Đinh Phương Duy (1998), Tâm lí học đại cương, Đại học mở bán công TP.HCM. 14. Vũ Cao Đàm (2002), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội. 15. Đỗ Văn Đoạt (2007), Nhận thức và thái độ của sinh viên Sư Phạm các tỉnh đồng bằng Sông cửu long đối với những chuẩn mực đạo đức, Luận văn thạc sĩ Tâm lí học, Đại học Sư phạm TP. HCM. 16. Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lí học phát triển, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 17. Gilbert Highet (1991), Nghệ thuật giáo dục (biên soạn: Nguyễn Công Tâm), Nxb Trẻ. 18. Phạm Minh Hạc (1982), Tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 19. Phạm Minh Hạc (1988), Tâm lí học - tập 1, Nxb giáo dục , Hà Nội. 20. Phạm Minh Hạc – Lê Đức Phúc (2004), Một số vần đề nghiên cứu nhân cách, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội. 21. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương (2004), Lý luận dạy học, Đại học Sư phạm TP. HCM. 22. Lý Thị Hàm (2001), Tâm lí học đại cương, Nxb Lao động –Xã hội, Hà Nội 23. Hazan (1972), Tư tưởng sư phạm (dịch: Lê Thanh Hoàng Dân) , NxbTrẻ. 24. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Bộ GD& ĐT, Hà Nội. 25. Lê Văn Hồng – Lê Ngọc Lan – Nguyễn Văn Thàng (1999), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. 26. Trần Hiệp (1997), Giáo trình tâm lí học nhân cách, Viện tâm lí học. 27. K. Marx – F. Engels – VI. Lênin (1984), Bàn về giáo dục (dịch: Hà Thế Ngữ, Bùi Đức Thiệp), Nxb giáo dục, Hà Nội. 28. Hồ Chí Minh (1977), Về vấn đề giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 29. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lí học phát triển, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 30. Bùi Ngọc Oánh - Nguyễn Hữu nghĩa - Triệu xuân Quýnh (1993), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Trường ĐHSP TP.HCM. 31. V.A. Petrovski (1982), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm - tập 2 (dịch: Đỗ Văn), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 32. Ngô Thị Thảo Quỳnh (1995), Tìm hiểu một số nét nhân cách của giáo viên cấp III nội thành TP.HCM, Luận văn tốt nghiệp đại học, Trường ĐHSP TP.HCM. 33. Tạp chí tâm lí học, số 12/2002. 34. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 35. Trần Trọng Thủy – Nguyễn Quang Uẩn – Lê Ngọc Lan (1999), Tâm lí học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 36. Hà Thị Thư (2002), Tâm lí học phát triển, Nxb Lao động – Xã hội, Hà Nội. 37. Nguyễn Thị Hoàng Trâm (2003), Các biện pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của hiệu trưởng một số trường trung học phổ thông phía Nam, Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục, Đại học Sư phạm TP. HCM. 38. Võ Minh Trung (2001), Tìm hiểu định hướng giá trị nghề dạy học của sinh viên trường ĐHSP TP.HCM, Luận văn tốt nghiệp đại học, Trường ĐHSP TP.HCM. 39. Từ điển tiếng Việt (1998), Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 40. Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 41. Nguyễn Quang Uẩn, Tâm lí học đại cương (1999), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 42. Viện ngôn ngữ học – trung tâm ngôn ngữ học (2004), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà nẵng. 43. V.A Xukhôm linxki (1983), Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ, (dịch: Nguyễn Hữu Chương, Đặng Thị Huệ, Trần Nam Lương), Nxb giáo dục, Hà Nội. PHỤ LỤC 2 PHIẾU XIN Ý KIẾN Kính thưa quý Thầy (Cô)! Chúng tôi người đang thực hiện đề tài luận văn “Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội TP. Hồ Chí Minh”. Rất mong quý thầy (Cô), những người am hiểu lĩnh vực này dành chút thời gian cho xin ý kiến vào phiếu này. Mọi thông tin thu được qua phiếu chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu, thông tin sẽ được giữ bí mật. Xin chân thành cảm ơn về sự cộng tác, giúp đỡ của quý Thầy (Cô)! 1. Thầy cô chọn nghề dạy học vì ( đánh dấu x vào ý phù hợp với bản thân)  1. Thầy (Cô) có năng khiếu với nghề  2. Đây là ước mơ của thầy cô  3. Do bố, mẹ khuyến khích  4. Do bạn bè rủ rê  5. Do tác động từ phía người khác  6. Lý do khác: 2. Thầy (Cô) đánh dấu x vào cột thích hợp với suy nghĩ của bản thân. Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Dưới Tbình 1 1. Thầy (Cô) xác định được khối lượng kiến thức đã có của học sinh liên quan đến môn học trước khi tiến hành giảng dạy. 2. Thầy (Cô) xác định được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh trong mỗi giờ giảng. Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Dưới Tbình 1 3. Thầy (Cô) xác định được mức độ và khối lượng kiến thức mới cần trình bày trong mỗi giờ giảng. 4. Thầy (Cô) nhận biết được học sinh hiểu bài mới ra sao thông qua việc học sinh trả lời các câu hỏi, bài tập. 5. Thầy (Cô) nhận biết được học sinh hiểu bài mới ra sao thông qua một từ, một câu bị dập xoá trong bài làm. 6. Thầy (Cô) nhận biết được học sinh hiểu bài mới ra sao thông qua một ánh mắt, một nụ cười hay một tiếng xì xào của lớp. 7. Thầy (Cô) nhận biết được học sinh hiểu bài mới ra sao thông qua thắc mắc của học sinh về những tri thức thầy (Cô) giảng. 8. Thầy (Cô) dự đoán được thuận lợi và khó khăn của học sinh khi lĩnh hội tri thức trong từng giờ giảng. 9. Thầy (Cô) xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết khi học sinh thực hiện các nhiệm vụ nhận thức. 10. Thầy (Cô) dự đoán được những tri thức nào học sinh dễ quên. Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Dưới Tbình 1 11. Thầy (Cô) dự đoán được những tri thức nào mà học sinh khó hiểu. 12. Thầy ( Cô) nắm vững tri thức môn mình giảng dạy. 13.Thầy (Cô) thường xuyên theo dõi những xu hướng phát triển, những phát minh khoa học thuộc môn mình giảng dạy. 14.Thầy (Cô) biết cách thức tiến hành nghiên cứu khoa học. 15. Thầy (Cô) có hứng thú đối với việc nghiên cứu khoa học. 16. Thầy (Cô) hiểu biết một số ngành khoa học, môn học có liên quan đến môn mình phụ trách. 17. Thầy (Cô) thấy được mối liên hệ giữa các môn liên quan với môn mình phụ trách. 18. Thầy ( Cô) thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình. 19. Thầy (Cô) biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. 20. Thầy (Cô) xác định được chương trình, nội dung sách giáo khoa, nắm được mục đích, yêu cầu của từng bài, từng chương, của cả chương trình. Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Dưới Tbình 1 21. Thầy (Cô) biết chế biến, gia công tài liệu nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lô gíc của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lôgíc sư phạm, lại phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. 22. Khi soạn bài giảng, Thầy (Cô) có sử dụng những tri thức lấy từ sách, vở, tạp chí, internet … 23. Khi soạn bài giảng, Thầy (Cô) có sử dụng những điều quan sát và thu thập từ cuộc sống. 24. Khi soạn bài giảng Thầy (Cô) phân tích, tổng hợp tài liệu, hệ thống hóa kiến thức. 25. Thầy (Cô) soạn bài giảng theo suy nghĩ và lập luận của mình. 26. Trong bài giảng của Thầy (Cô) thể hiện những kiến thức “tinh” và chính xác. 27. Trong bài giảng, Thầy (Cô) liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. 28. Trong bài giảng, Thầy (Cô) liên hệ được kiến thức bộ môn mình giảng dạy với kiến thức bộ môn có liên quan. 29. Khi giảng bài mới, Thầy (Cô) tạo tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập ở học sinh. Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Dưới Tbình 1 30. Thầy (Cô) nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh” trong quá trình giảng dạy. 31. Thầy (Cô) truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu. 32. Thầy (Cô) truyền đạt tài liệu vừa sức với học sinh. 33. Thầy (Cô) gây hứng thú học tập ở học sinh bằng chính “lực hút” từ bản thân đối tượng học. 34. Thầy (Cô) sử dụng các phương tiện giảng dạy hiện đại. 35. Thầy (Cô) có khả năng tổ chức và điều khiển các hình thức học tập khác nhau trên lớp và ngoài giờ lên lớp. 36. Ngôn ngữ Thầy (Cô) sử dụng trong khi giảng dạy chứa đựng mật độ thông tin lớn. 37. Thầy (Cô) sử dụng từ chính xác khi trình bày tài liệu. 38. Ngôn ngữ của Thầy (Cô) có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn học sinh. 39. Lời giảng của Thầy (Cô) thể hiện tính kế tục của tài liệu, đảm bảo thông tin liên tục. Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Dưới Tbình 1 40. Lời giảng của Thầy (Cô) thể hiện tính luận chứng, đảm bảo lôgíc của tài liệu. 41. Ngôn ngữ Thầy (Cô) sử dụng thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau (thông báo tài liệu mới, bình luận câu trả lời của học sinh, biểu lộ một sự tán đồng hay bất bình … ) 42. Ngôn ngữ của Thầy (Cô) giản dị, dễ hiểu. 43. Ngôn ngữ của Thầy (Cô) sinh động, giàu hình ảnh. 44. Ngôn ngữ của Thầy (Cô) có ngữ điệu, có sự biểu cảm. 45. Ngôn ngữ của Thầy (Cô) rõ ràng, mạch lạc, không có sự sai phạm về ngữ pháp, ngữ âm. 46. Trong khi giảng dạy Thầy (Cô) có sự khôi hài đúng lúc, châm biếm dí dỏm có thiện ý. 47.Thầy (Cô) có âm độ, nhịp độ ngôn ngữ phù hợp với từng nội dung, tình huống giảng dạy. 3. Thầy (Cô) nắm bắt được kết quả thi đầu vào của học sinh ở mức:  1. Biết được điểm chuẩn đầu vào.  2. Biết kết quả thi đầu vào của từng học sinh lớp mình giảng dạy. 4. Thầy (Cô) trò chuyện để nắm bắt tình hình học tập của học sinh ở mức độ:  1. Một vài lần/ tuần  2. Một vài lần/ tháng  3. Một vài lần/ năm 5. Thầy (Cô) hiểu biết tâm lí học sinh trung học chuyên nghiệp ở mức:  1. Rất tốt  2. Tốt  3. Khá  4. Trung bình  5. Dưới trung bình 6. Trong khi giảng dạy Thầy (Cô):  1. Thường xuyên theo dõi giáo án, bài giảng.  2. Đôi khi theo dõi giáo án, bài giảng.  3. Hiếm khi theo dõi giáo án, bài giảng.  4. Thoát ly giáo án, bài giảng 7. Trong suốt quá trình dạy học Thầy (Cô) đã tiến hành nghiên cứu khoa học, ở mức:  1. Chưa nghiên cứu  2. Hai đề tài  3. Ba đề tài  4. Bốn đề tài trở lên. 8. Môn mà Thầy (Cô) dạy hiện nay là: (Thầy, Cô có thể có nhiều lựa chọn)  1. Môn chuyên ngành Thầy (Cô) đã học ở trường cao đẳng, đại học …  2. Môn cơ bản Thầy (Cô) đã học ở trường cao đẳng, đại học …  3. Môn cơ sở Thầy (Cô) đã học ở trường cao đẳng, đại học …  4. Thầy (Cô) chưa được học ở trường cao đẳng, đại học … 9. Số giờ giảng một tuần của Thầy ( Cô ) hiện nay là:  1. ≥ 25tiết  2. ≥ 20 - < 25 tiết  3. ≥ 15 - < 20 tiết  4. ≥ 10 - <15 tiết  5. < 10 tiết 10. Trung bình một tuần Thầy (Cô) dành thời gian tự bồi dưỡng về chuyên môn khoảng:  1. > 30 giờ  2. > 20 - < 30 giờ  3. >10 - < 20 giờ  4. < 10 giờ 11. Thầy (Cô) có hiểu biết về môn tâm lí học dạy học ở mức:  1. Rất tốt  2. Tốt  3. Khá  4. Trung bình  5. Dưới trung bình 12. Khi Thầy (Cô) giảng cùng một bài cho các lớp cùng một khoá học:  1. Nội dung giảng như nhau  2. Nội dung giảng có sự thay đổi tùy từng lớp. 13. Khi giảng dạy trên lớp:  1. Thầy (Cô) hoạt động nhiều hơn học sinh.  2. Học sinh hoạt động nhiều hơn Thầy (Cô). 14. Trong hoạt động giảng dạy Thầy (Cô) thường sử dụng những phương pháp nào ?  1. Thuyết trình (giảng thuật, giảng giải, diễn giảng)  2. Đàm thoại  3. Trình bày trực quan  4. Làm việc theo nhóm  5. Học sinh tự nghiên cứu và trình bày với giáo viên.  6. Trình bày thí nghiệm  7. Đôc lập làm thí nghiệm  8. Sử dụng băng ghi âm, ghi hình  9. Sử dụng sách và tài liệu tham khảo  10. Ôn tập  11. Luyện tập  12. Phương pháp khác: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………… 15. Trong quá trình giảng dạy Thầy ( Cô) cảm thấy :  1.Rất hứng thú  2. Khá hứng thú  3. Ít hứng thú  4. Không hứng thú 16. Theo Thầy( Cô) học sinh nắm tri thức môn Thầy (Cô) giảng ở mức nào:  1. Rất vững  2. Khá vững  3. Ít vững  4. Không vững 17. Xin Thầy (Cô) nhận xét về khả năng vận dụng tri thức môn Thầy (Cô) giảng của học sinh vào việc giải quyết các vấn đề thực tế.  1. Tốt  2. Khá  3. Trung bình  4. Yếu 18. Theo Thầy (Cô) năng lực giảng dạy của giáo viên trong Trường hiện nay đáp ứng được yêu cầu đào tạo của Trường ở mức độ:  1. Xuất sắc  2. Tốt  3. Khá  4. Trung bình  5. Kém 19. Theo Thầy (Cô) học sinh sau khi ra Trường đáp ứng được yêu cầu của công việc ở mức độ:  1. Xuất sắc  2. Tốt  3. Khá  4. Trung bình  5. Kém 20. Năng lực giảng dạy mà Thầy (Cô) có được theo Thầy (Cô) chủ yếu là do (Thầy, Cô có thể có nhiều lựa chọn, đánh dấu + vào những ô phù hợp):  1. Được đào tạo từ Trường cao đẳng, đại học …  2. Thầy (Cô) tự cập nhật thông tin trên đài, báo, internet …  3. Thầy (Cô) tham dự các khoá học khác.  4. Thầy (Cô) học hỏi từ người khác.  6. Nguyên nhân khác: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………21. Kính mong Thầy (Cô) vui lòng cho biết thêm một số thông tin sau: - Thầy (Cô) đã giảng dạy bao nhiêu năm: - Giới tính:  0 Nam  1 Nữ - Thầy cô giảng dạy môn nào:  Môn cơ bản  Môn cơ sở  Môn chuyên ngành - Trình độ đào tạo của Thầy (Cô):  1. Cao đẳng  2. Đại học  3. Đang học cao học  4. Thạc sĩ  5. Tiến sĩ Một lần nữa xin chân thành cảm ơn quý Thầy (Cô). PHỤ LỤC 1 Bảng 2.2a : Mức độ nắm bắt kết quả thi đầu vào của học sinh Mức độ Số người chọn Tỷ lệ% Thứ bậc Biết được điểm chuẩn đầu vào 53 88.33 1 Biết được kết quả thi đầu vào của từng học sinh lớp mình giảng dạy 7 11.67 2 Bảng 2.2b : Mức độ trò chuyện để nắm bắt tình hình học tập của học sinh Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Một vài lần/ tháng 30 50 1 Một vài lần/ tuần 21 35 2 Một vài lần/ năm 9 15 3 Bảng 2.2c: Mức độ hiểu biết tâm lí học sinh trung học chuyên nghiệp Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Khá 27 45 1 Tốt 21 35 2 Trung bình 9 15 3 Rất tốt 3 5 4 Dưới trung bình 0 0 5 Bảng 2.3 a: Việc theo dõi giáo án, bài giảng trong khi giảng dạy của giáo viên Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Đôi khi theo dõi giáo án, bài giảng 32 53.33 1 Thường xuyên theo dõi giáo án, bài giảng 16 26.67 2 Thoát li giáo án, bài giảng 7 11.67 3 Hiếm khi theo dõi giáo án, bài giảng 5 8.33 4 Bảng 2.3b: Mức độ tiến hành nghiên cứu khoa học của giáo viên Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Chưa nghiên cứu 27 45 1 Hai đề tài 16 26.67 2 Bốn đề tài trở lên 7 11.76 3 Một đề tài 5 8.33 4 Ba đề tài 5 8.33 5 Bảng 2.3 c: Mức độ đào tạo ở trường Cao đẳng, Đại học môn giáo viên đang giảng dạy. Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Môn chuyên ngành Thầy (Cô) đã học ở trường cao đẳng, đại học … 44 73.33 1 Môn cơ bản Thầy (Cô) đã học ở trường cao đẳng, đại học … 9 15 2 Môn cơ sở Thầy (Cô) đã học ở trường cao đẳng, đại học … 4 6.67 3 Thầy (Cô) chưa học ở trường cao đẳng, đại học … 3 5 4 Bảng 2.3 d: Số giờ giảng trung bình trong một tuần của giáo viên Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc ≥10 - < 15tiết 15 25 1 ≥ 20 - < 25 tiết 14 23.33 2 ≥ 25 tiết 11 18.33 3 ≥ 15 - < 20 tiết 10 16.67 4 < 10 tiết 10 16.67 5 Bảng 2.3 e: Thời gian tự bồi dưỡng về chuyên môn trung bình trong một tuần của giáo viên. Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc ≥ 10 - < 20 giờ 21 35 1 ≥ 20 - < 30 giờ 20 33.33 2 < 10 giờ 16 26.67 3 >30 giờ 3 5 4 Bảng 2.4a: Mức độ hiểu biết của giáo viên về môn tâm lí học dạy học Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Khá 25 41.67 1 Tốt 21 35 2 Trung bình 12 20 3 Rất tốt 2 3.33 4 Dưới trung bình 0 0 5 Bảng 2.4b : Mức độ thay đổi nội dung giảng dạy của thầy (cô) khi dạy các lớp khác nhau. Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Nội dung giảng có sự thay đổi tuỳ từng lớp 52 86.67% 1 Nội dung giảng như nhau 8 13.33% 2 Bảng 2.5 a : Mức độ hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ giảng Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Thầy (Cô) hoạt động nhiều hơn học sinh 41 68.33 1 Học sinh hoạt động nhiều hơn Thầy (Cô) 18 30 2 Thầy (Cô) hoạt động bằng học sinh 1 1.67 3 Bảng 2.5 b: Những phương pháp Thầy (Cô) thường sử dụng trong giảng dạy Phương pháp Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Thuyết trình 60 100 1 Làm việc theo nhóm 25 41.7 2 Đàm thoại 24 40 3 Học sinh tự nghiên cứu và trình bày với giáo viên 23 38.33 4 Sử dụng sách và tài liệu tham khảo 20 33.33 5 Ôn tập 16 26.67 6 Luyện tập 15 25 7 Trình bày trực quan 14 23.33 8 Sử dụng băng nghi âm, ghi hình 8 13.33 9 Phương pháp khác 1 1.67 10 Trình bày thí nghiệm 0 0 11 Độc lập làm thí nghiệm 0 0 11 Bảng 2.13 : Mức độ hứng thú của thầy (cô) trong quá trình giảng dạy. Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Khá hứng thú 37 61.67 1 Rất hứng thú 18 30 2 Ít hứng thú 5 8.33 3 Không hứng thú 0 0 0 Bảng 2.14: Mức độ nắm tri thức của học sinh môn thầy (cô) giảng dạy. Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Khá vững 47 78.34 1 Ít vững 8 13.33 2 Rất vững 5 8.33 3 Không vững 0 0 4 Bảng 2.15 : Khả năng vận dụng tri thức môn thầy (cô) giảng dạy của học sinh vào việc giải quyết các vấn đề thực tế. Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Khá 39 65 1 Trung bình 15 25 2 Tốt 6 10 3 Yếu 0 0 0 Bảng 2.16 : Mức độ năng lực giảng dạy của giáo viên đáp ứng được yêu cầu đào tạo của Trường. Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Khá 37 61.67 1 Tốt 14 23.33 2 Trung bình 8 15 3 Xuất sắc 0 0 4 Kém 0 0 4 Bảng 2.17: Mức độ đáp ứng yêu cầu công việc của học sinh. Mức độ Số người chọn Tỷ lệ % Thứ bậc Khá 39 65 1 Trung bình 16 26.67 2 Tốt 5 8.33 3 Xuất sắc 0 0 4 Kém 0 0 4 PHỤ LỤC 3 BIÊN BẢN PHỎNG VẤN 1. Ngày thực hiện: 2. Người phỏng vấn: 3. Người được phỏng vấn: 4. Nội dung và kết quả phỏng vấn: a. Thầy (cô) có nhận xét gì về năng lực hiểu học sinh trong quá trình giảng dạy của giáo viên trong Trường hiện nay. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… b. Thầy (Cô) có nhận xét gì về tri thức và tầm hiểu biết của giáo viên trong Trường hiện nay. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… c. Thầy (cô) có nhận xét gì về việc soạn giáo án, bài giảng của giáo viên trong Trường hiện nay. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… d. Thầy (cô) có nhận xét gì về việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên trong Trường hiện nay. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… e. Thầy (Cô) có nhận xét gì về năng lực ngôn ngữ của giáo viên trong Trường hiện nay. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… g. Theo Thầy (Cô) có những nguyên nhân nào ảnh hưởng tới năng lực giảng dạy của giáo viên trong Trường hiện nay. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… h. Theo Thầy (Cô) có những phương pháp nào khả thi để nâng cao năng lực giảng dạy của giáo viên trong Trường hiện nay. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… PHỤ LỤC 4 BIÊN BẢN QUAN SÁT 1. Ngày quan sát: 2. Người quan sát: 3. Khách thể quan sát: 4. Mục đích quan sát: Tìm hiểu năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II Trường Đại học Lao động – Xã hội khi dự giờ giảng của giáo viên. 5. Loại hình quan sát: quan sát cá nhân. Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 DướiTbình 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 DướiTbình 1 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 Ở MỨC ĐỘ NỘI DUNG Rất tốt 5 Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 DướiTbình 1 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 (Chú ý: Nội dung tương ứng với nội dung câu 2 của phụ lục lục 2) PHỤ LỤC 5 MẪU GIÁO ÁN (Chế biến tài liệu giảng dạy theo logíc nghiên cứu khoa học) GIÁO ÁN SỐ: 15 Số tiết: 4 Tổng số tiết đã giảng: 40 LỚP: NL7+8 - Tên bài học: Chương III: Các hình thức giao tiếp ( tiếp theo) - Mục đích, yêu cầu: + Tri thức: Hiểu một số hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ: Giao tiếp qua nét mặt, qua sự vận động của cơ thể, qua trang phục, qua sử dụng không gian, thời gian. + Kỹ năng: Hình thành kỹ năng giao tiếp qua nét mặt, qua sự vận động của cơ thể, qua trang phục, qua sử dụng không gian, thời gian. + Thái độ: Có ý thức sử dụng phù hợp một số hình thức giao tiếp tiếp phi ngôn ngữ: Giao tiếp qua nét mặt, qua sự vận động của cơ thể, qua trang phục, qua sử dụng không gian, thời gian khi giao tiếp. 1. ỔN ĐỊNH TỔ CHỨC: Số học sinh vắng: Tên: - Nội dung nhắc nhở: 2. KIỂM TRA BÀI CŨ: Thời gian: 7 phút , dự kiến học sinh kiểm tra: 1 Tên Điểm - Câu hỏi kiểm tra: Phân tích khái niệm, các đặc trưng của giao tiếp phi ngôn ngữ. 3. GIẢNG BÀI MỚI (Nội dung, phương pháp): Số TT Nội dung giảng dạy Thời Gian (phút) Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh, sinh viên Phương tiện (1) (2) (3) (4) (5) (6) II. 3. (1) Giao tiếp phi ngôn ngữ. Một số hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ - Giao tiếp qua nét mặt. - Giao tiếp qua sự vận động của cơ thể. - Giao tiếp qua trang phục. - Giao tiếp qua sử dụng không gian, thời gian. (2) 7 20 30 22 (3) 13 Nêu vấn đề: Theo các em trong giao tiếp con người thường sử dụng những hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ nào? Phát tài liệu lý thuyết về một số hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ cho học sinh. Chiếu phim: Nội dung trong phim thể hiện một số hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ tương ứng với lý thuyết Chia nhóm cho học sinh thảo luận (mỗi nhóm 4 học sinh) (4) Chia nhóm lần 2:Hai nhóm trên hình thành một nhóm - mỗi nhóm 8 học sinh. Học sinh suy nghĩ , hình dung các hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ thường sử dụng trong quá trình giao tiếp. Nghiên cứu tài liệu (xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề cần tìm hiểu) Học sinh xem phim để tìm cứ liệu thực tiễn . Thảo luận kết hợp lý thuyết và cứ liệu thực tiễn. Khi thảo luận học sinh thể hiện luôn (5) những hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ. Mỗi nhóm nhỏ 4 học sinh cử 1 học sinh trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình và Bài giảng, giáo án, SGK. Tài liệu Phim (6) (1) (2) 22 45 (3) Gọi một thành viên bất kỳ trong mỗi nhóm lớn báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình. Nhận xét kết quả báo cáo của từng nhóm và bổ sung thêm những phần còn thiếu. Nêu các tình huống giao tiếp phi ngôn ngữ gắn với nghề nghiệp của học sinh sau này: TH1: Là người làm quản trị nhân lực (4) lần đầu tiên gặp gỡ người lao động. Hãy dùng giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ ngôn để thể hiện tình huống này. TH2: Người quản trị nhân lực mời người lao động vi phạm kỷ luật lao động lên phòng làm việc để nhắc nhở. Hãy dùng giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ ngôn để thể hiện tình huống thống nhất trong nhóm lớn. Học sinh lên báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình. Nghe, suy nghĩ, ghi chép. Học sinh chia nhóm 4 người để thực hành các tình huống. Hai học sinh đóng vai, hai học sinh quan sát nhận xét , sau đó (5) đổi nhiệm vụ cho nhau. (6) 11 này. Theo dõi học sinh thực hành Nhận xét, đánh giá Lắng nghe, ghi chép. 4. TỔNG KẾT BÀI: Thời gian: 3 phút. Hiểu các hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ: Giao tiếp qua nét mặt, qua sự vận động của cơ thể, qua trang phục, qua sử dụng không gian, thời gian. Rèn luyện các kỹ năng tương ứng với các hình thức trên. Hình thành ý thức sử dụng phù hợp một số hình thức giao tiếp tiếp phi ngôn ngữ. 5. CÂU HỎI, BÀI TẬP: Thời gian 1 phút Thể hiện các hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ trong tình huống sau: Người quản trị nhân lực điều khiển cuộc họp bình xét thi đua 6 tháng đầu năm. TỰ NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN: Về chất lượng, nội dung, phương pháp, thời gian thực hiện bài giảng. TỔ BỘ MÔN Ngày tháng năm 2007 Chữ ký của giáo viên ._.