Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh

: Trẻ em khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt. Có những nhu cầu riêng, có quyền đến trường, được học tập, được giáo dục, được đào tạo để có điều kiện hội nhập vào xã hội, phát triển nhân cách trọn vẹn về mặt vật chất lẫn tinh thần. Ở nước ta, Quốc hội và Chính phủ đã có những văn bản pháp lý về người khuyết tật nói chung, trẻ em khuyết tật nói riêng. Nghị định 26/CP của Chính phủ ngày 17/4/1995, Chính phủ đã chính thức giao nhiệm vụ giáo dục trẻ khuyết tật cho ngành giáo dục. Điều này khẳng định việc giáo dục trẻ khuyết tật là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân, trẻ em khuyết tật phải được hưởng quyền được chăm sóc và giáo dục. Định hướng chiến lược giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam phải là giáo dục hòa nhập. Cùng với giáo dục hòa nhập, thúc đẩy các hoạt động của các trường, các trung tâm dạy trẻ khuyết tật thực hiện nhiệm vụ chức năng là các trung tâm nguồn. Các trung tâm nguồn là nơi thực hiện các nội dung, phương pháp mới về giáo dục, dạy học trẻ khuyết tật, vừa là chỗ dựa để bồi dưỡng giáo viên tật học trong tỉnh; đồng thời có năng lực tư vấn cho các cấp quản lý giáo dục về giáo dục tật học và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong địa bàn toàn tỉnh. Để thực hiện nhiệm vụ, chức năng trên, đồng thời đáp ứng chủ trương nâng cao chất lượng giáo dục của Đảng và Nhà nước, ta cần phải có sự đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục nói chung và quản lý hoạt động giáo dục cá nhân nói riêng ở các trường chuyên biệt để từ đó có cơ sở xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục ở các trường chuyên biệt. “Hiểu trẻ mới dạy được trẻ” được xem là nguyên tắc rất quan trọng trong giáo dục trẻ em nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng. Mỗi đứa trẻ là một cá thể riêng biệt bao gồm đặc điểm về thể chất, tinh thần và quan hệ xã hội khác nhau, giáo dục đặc biệt cho dù thực hiện ở môi trường nào chăng nữa (hòa nhập hay chuyên biệt) thì mỗi đứa trẻ khuyết tật bao giờ cũng cần có riêng một kế hoạch giáo dục cá nhân. Trên thực tế, giáo dục cá nhân là nền tảng cơ bản của công tác giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật. Vì thế giáo dục cá nhân là một hoạt động không thể thiếu trong hệ thống các hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường chuyên biệt. Trong lĩnh vực giáo dục, đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, giữ vai trò quyết định trong việc biến mục tiêu giáo dục thành hiện thực, quyết định hiệu quả và chất lượng giáo dục. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường thì một trong các khâu then chốt là phải nâng cao chất lượng quản lý giáo dục, trong đó nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân là một trong những thành tố quan trọng trong cấu thành chất lượng và hiệu quả giáo dục trong nhà trường chuyên biệt. Học sinh chậm phát triển trí tuệ là một bộ phận của cộng đồng xã hội. Dù bị khuyết tật các em vẫn là trẻ em và các em có đầy đủ các quyền, nhu cầu, khả năng học tập và phát triển như mọi trẻ em. Giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đã tồn tại và phát triển từ nhiều thế kỷ. Nhiệm vụ của nhà giáo dục là làm sao cho nó không ngừng phát triển và đem lại hiệu quả thiết thực trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tuy vậy, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ là một lĩnh vực vẫn còn mới mẻ đối với Việt Nam nói chung và Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng cả về lí luận lẫn thực tiễn. Trong giáo dục đặc biệt, giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ là một công việc vô cùng khó khăn và phức tạp, để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp với từng trẻ, đòi hỏi đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý không những có lòng nhiệt huyết, tinh thần trách nhiệm mà còn phải có trình độ chuyên môn cao. Tuy nhiên, trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ chưa có điều lệ, qui chế hoạt động thích hợp, đội ngũ quản lý hầu như chỉ được bồi dưỡng chuyên môn ngắn hạn nên việc quản lý gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt là việc quản lý hoạt động giáo dục cá nhân vẫn còn là một vấn đề đầy thách thức, vì nó đòi hỏi sự đầu tư khá cao về mặt thời gian cũng như trình độ, kinh nghiệm của người quản lý, hiện tại việc quản lý hoạt động này còn tùy theo cách nhận thức, tiếp thu của mỗi trường vì thế không tránh được tình trạng chưa phù hợp dẫn đến hiệu quả chất lượng giáo dục còn thấp. Do vậy, dù chất lượng giáo dục ở các trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ những năm gần đây ổn định và có chuyển biến tích cực, hoạt động dạy học và giáo dục ở các trường đã đi vào nề nếp song hiệu quả còn khá khiêm tốn do nhiều tố tác động trong đó không thể không đề cập đến yếu tố quản lý hoạt động giáo dục cá nhân còn bất cập và chưa phù hợp. Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh” 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xác định thực trạng việc quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lý hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trong một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh. 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Khảo sát thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh. - Đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh có một số ưu điểm như quản lý nội dung giáo dục cá nhân, quản lý hồ sơ giáo dục cá nhân, …. Tuy nhiên, có một số hạn chế như quản lý việc thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, quản lý việc đánh giá học sinh, …. Nếu đánh giá được thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất một số biện pháp quản lý hợp lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ C hí Minh 6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 6.1. Giới hạn về nội dung: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh, không nghiên cứu việc quản lý hoạt động học tập của học sinh và các hoạt động dạy học, giáo dục khác. 6.2. Giới hạn về địa bàn: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ của Thành phố Hồ Chí Minh như: Trường chuyên biệt Tương Lai Quận 1, Niềm Tin Quận Phú Nhuận, Bình Minh Quận Tân Phú, Gia Định Quận Bình Thạnh, Thảo Điền Quận 2, Hướng Dương Quận Tân Bình… 7. CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Cơ sở phương pháp luận 7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc Là cách thức nghiên cứu đối tượng như một hệ thống toàn diện, phát triển động, hình thành và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố tạo ra. Quan điểm này được vận dụng trong các nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết lẫn thực tiễn của đề tài. Tiếp cận quan điểm hệ thống – cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu mối liên hệ giữa quản lý hoạt động giáo dục cá nhân với quản lý các hoạt động khác của hiệu trưởng trong các trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh, cũng như xem xét công tác quản lý nhà trường của hiệu trưởng là một hệ thống, trong đó công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân là một hệ thống con với nhiều yếu tố hợp thành. Điều này giúp người nghiên cứu tìm hiểu chính xác thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của hiệu trưởng các trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT. 7.1.2. Quan điểm lịch sử Khi xem xét sự vật hay hiện tượng, chúng ta thường xem xét quá trình lịch sử của nó. Từ đó thấy được mối quan hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai của đối tượng nghiên cứu. Quan điểm này giúp người nghiên cứu xác định phạm vi không gian, thời gian và điều kiện , hoàn cảnh cụ thể để thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đíchnghiên cứu của đề tài và trình bày công trình nghiên cứu theo một trật tự hợp logic. 7.1.3. Quan điểm thực tiễn Giúp người nghiên cứu phát hiện và phân tích những mâu thuẫn, những ưu điểm, hạn chế, những nguyên nhân, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý mang tính khả thi hơn nhằm góp phần khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân cho cán bộ quản lý ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh dựa trên việc khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu phục vụ cho vấn đề nghiên cứu đề tài. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket là phương pháp chủ đạo của đề tài nghiên cứu: Xây dựng hệ thống bảng câu hỏi ý kiến cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh theo những nguyên tắc và nội dung chủ định của người nghiên cứu nhằm thu thập số liệu minh chứng được thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân làm cơ sở đề xuất một số biện pháp giúp khắc phục những hạn chế trong quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của cán bộ quản lý ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh - Phương pháp quan sát: Nghiên cứu quan sát các hoạt động diễn ra trong nhà trường kết hợp tham quan các trang thiết bị, cơ sở vật chất ở các trường nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng chuyên môn ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu, đọc và phân tích, tổng hợp các hồ sơ giáo dục cá nhân, sổ sách, giáo án, biên bản họp, các văn bản quyết định của hiệu trưởng nhằm làm rõ thêm thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với 8 cán bộ quản lý, 18 giáo viên với nội dung chủ định của người nghiên cứu với mục đích đưa ra các kết luận đúng đắn trong việc đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh , từ đó đề xuất một số biện pháp giúp khắc phục những hạn chế trong quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của cán bộ quản lý. - Phương pháp toán thống kê: Thống kê, xử lý số liệu thu được bằng một số thuật toán của toán học thống kê áp dụng trong nghiên cứu giáo dục với mục đích đánh giá thực trạng và định hướng biện pháp giúp khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG - Luận văn cung cấp một số thực trạng về công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, phân tích những ưu điểm và hạn chế của công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh trong tình hình hiện nay. - Luận văn đề xuất một số biện pháp nhằm ứng dụng vào công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân, góp phần khắc phục những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Thành phố Hồ Chí Minh. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên Thế giới Trong một thời gian dài từ thời tiền sử cho đến thế kỉ 18 người chậm phát triển trí tuệ bị xã hội hiểu lầm và đối xử bất công, họ không nhận được một sự giáo dục đúng đắn nào, do đó, trong giai đoạn này chưa có một hệ thống giáo dục, trường chuyên biệt nào dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Cuối thế kỉ 18 và đầu thế kỉ 19, ở Châu Âu và Châu Mỹ bắt đầu xuất hiện mối quan tâm rộng rãi với những người trước đây luôn bị lãng quên như nô lệ, tù nhân, những người mất trí và do đó một số người đã hướng sự quan tâm của mình tới những người chậm phát triển trí tuệ. Người đặt nền móng cho giáo dục đặc biệt là Jean Mare Gaspard Itard (1774 - 1836). Ông là bác sĩ, một nhà vật lý kiêm giáo dục người Pháp. Sau khi tốt nghiệp bác sĩ năm 1800, ông được cử đến Trung tâm Quốc gia trẻ câm điếc (Centre Nationale des Sourds – Muets) tại Pari.. Ông là người đầu tiên đưa ra quan điểm về phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật. Itard tin rằng sự chậm phát triển trí tuệ có thể được khắc phục phần nào nhờ vào một giáo dục tốt. Theo quan điểm của ông, để giáo dục trẻ khuyết tật hiệu quả cần phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân. Quan điểm của ông được thể hiện khi ông lập kế hoạch giáo dục Victor – một “cậu bé hoang dã vùng Aveyron” – đứa trẻ có biểu hiện chậm phát triển, được phát hiện năm 1799. Jean Mare Gaspard Itard đã có những đóng góp to lớn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật, ông là người đặt nền tảng đầu tiên cho sự ra đời của giáo dục đặc biệt dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Ảnh hưởng sâu rộng của Itard đã tác động trực tiếp lên học trò của ông, một bác sĩ trẻ người Pháp là Edouard Seguin (1812 – 1880). Vào thế kỉ thứ 19 hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley Howe (nhà nghiên cứu người Mỹ) đã thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức dựa trên nền tảng của Itard. Hai ông là những nhà tiên phong kêu gọi việc thành lập trung tâm, trường học dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Samuel Gridley Howe là người vận động tích cực cho quyền của tất cả những người bị áp bức, tàn tật kể cả người chậm phát triển trí tuệ. Chính quyền Bang Massachusetts (Pháp) đã tài trợ cho Howe thành lập một trường thí điểm cho người mất trí. Trường đã thử nghiệm thành công và được Chính quyền quyết định duy trì vĩnh viễn từ năm 1855 với tên “Trường Massachusetts cho trẻ mất trí và chậm phát triển trí tuệ”. Giống như Howe, bác sĩ người Pháp Edouard Seguin cho rằng các trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trrung tâm này là chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng, đồng thời là nơi cung cấp những kiến thức về con người cho trẻ. Ông đã mở những ngôi trường đầu tiên cho trẻ CPTTT tại Mỹ. Tuy nhiên, trong một thời gian rất dài sau đó, người ta không chú ý đến quan điểm của Itard về việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật. Trong những năm 1910 đến 1930, ở Mỹ có cuộc đấu tranh đưa chương trình dạy nghề vào chương trình giáo dục trẻ khuyết tật, kết quả là khái niệm về một “Chương trình phù hợp” xuất hiện và được đưa vào luật giáo dục của liên bang Pennsylvania (PARC) năm 1972. Trước đó, vào tháng 10 – 1934, cơ quan giáo dục Hoa kì đã tài trợ cho một hội thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng hợp kết quả hội nghị đã khẳng định “Mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục từng trẻ” Trong cuốn “Những cuộc sống ngoại lệ” của Ann Turnbull, Rud Turnbull, Marilyn Shank, Dorothy Leal, xuất bản năm 1995, ở chương 1 trang 27 có viết: vào năm 1972, Gallagher đã đưa ra ý kiến rằng: “chìa khóa của nền giáo dục phù hợp là kế hoạch giáo dục cá nhân”. Năm 1973, trong luật giáo dục của bang New Orleans đã qui định: “phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân để giáo dục và huấn luyện trẻ khuyết tật”. Năm 1974, bang Illnois và bang Massachusett cũng bắt đầu qui định về việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật. Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục trẻ khuyết tật. Một trong những điểm mấu chốt của luật này là: Những người khuyết tật có quyền được giáo dục phù hợp để đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ. Ở thập kỷ 1980 – 1990, nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục cá nhân được xuất bản. Những cuốn sách viết về giáo dục đặc biệt hầu như đều có đề cập đến kế hoạch giáo dục cá nhân. Có thể nói, đến đầu thế kỷ 20, giáo dục người CPTTT được phát triển rộng khắp trên thế giới như Châu Âu – Châu Mỹ - Châu Á và hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động không thể thiếu trong các trường có trẻ CPTTT học tập 1.1.2. Ở Việt Nam Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỉ XIX. Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận An (Sông Bé) do một Linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên 100 năm. Tháng 5 – 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ CPTTT ở Sài Gòn. Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành phố Hồ Chí Minh đã thành lập trường dạy trẻ CPTTT và đa số có tên là “Tương lai” như Tương lai Quận Tân Bình (1984),Tương lai Quận 1 (1988), Tương lai Quận 5 (1988) hoặc tên riêng như trường Thánh Mẫu (1991)… cùng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ CPTTT (1987); ở Nha Trang (1988), ở Cần Thơ (1988) và Đà Nẵng (1994) cũng thành lập trường dạy trẻ CPPTTT với tên chung là “Tương Lai”; Ở miền Bắc trường dạy trẻ CPTTT cũng được thành lập như trường tiểu học Bạch Mai (1994)…vào khoảng thời gian này, hoạt động chủ yếu tại các trường chuyên biệt là hoạt động chăm sóc là chính, KHGDCN vẫn còn là vấn đề khá xa lạ trong công tác giáo dục trẻ CPTTT tại các trường. Tuy nhiên trên cơ sở tiếp thu những thành tựu chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật của các nước trên thế giới, một số trường chuyên biệt đã bắt đầu xây dựng kế hoach giáo dục cá nhân, đó là các trường: - Tương Lai Quận 1 thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1998. - Trường Thánh Mẫu Quận Bình Thạnh thành phố Hồ Chí Minh, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1998. - Trường Hoa Phong Lan Đà Lạt, bắt đầu sử dụng kế hoạch giáo dục cá nhân từ năm 1997… Tuy nhiên, các mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” này còn sơ sài và chỉ là cách so chương trình chung của trường, lớp vào cho từng trẻ, thực chất chưa phải là kế hoạch giáo dục cá nhân đúng nghĩa. Vào thời điểm này, một số trung tâm nghiên cứu bước đầu đã đề cập tới những vấn đề có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, cụ thể là: - Năm 1993, Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em (N-T) xuất bản cuốn “Trẻ chậm khôn” do bác sĩ Phạm Văn Đoàn chủ biên. Chương III của cuốn sách này viết về “Những nguyên tắc cơ bản trong việc chăm dạy trẻ chậm khôn”: Việc đầu tiên là tìm hiểu từng em một, xác định cho được mức độ chậm khôn, cá tính của từng em; Muốn hiểu rõ trình độ phát triển và cá tính của từng em cần xây dựng một hồ sơ đầy đủ ghi chép lại những điều đã hỏi han, quan sát, khám nghiệm, và theo dõi thường xuyên mọi chuyển biến. Tóm lại, phải vẽ ra bức tranh nhiều mặt hiện hữu và xây dựng tiểu sử, lí lịch của từng em. Thực chất, nội dung của chương này đã nêu lên bước đầu tiên của quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân. - Năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Viện khoa học giáo dục đã xuất bản cuốn “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam” do PTS Trịnh Đức Duy và các đồng sự viết. Cuốn sách đề cập đến qui trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật gồm 5 bước: - Quan sát - Đặt mục tiêu - Kế hoạch thực hiện mục tiêu - Các giải pháp thực hiện kế hoạch - Kiểm tra, đánh giá. Nội dung cuốn sách đã đề cập đến các bước xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, tuy nhiên, các tác giả chưa làm rõ quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật. Những năm gần đây, các đề tài nghiên cứu đã làm rõ được nội dung của một bản kế hoạch giáo dục cá nhân và qui trình xây dựng, cụ thể là: - Năm 2001 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ” của Nguyễn Thị Mai Hương. Nội dung luận văn đã đề cập khá cụ thể về 7 thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình 5 bước xây dựng và thực hiện một KHGDCN; và ứng dụng vào việc xây dựng một mẫu “kế hoạch giáo dục cá nhân” phù hợp cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam. - Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trường hợp trẻ chậm phát triển trí tuệ hội chứng Down” của Võ Thị Khoái. Nội dung luận văn cũng đề cập đến 7 thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình xây dựng một KHGDCN và ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trẻ cụ thể, trẻ này bị hội chứng Down. - Năm 2002 luận văn tốt nghiệp cử nhân Sư phạm đặc biệt đề tài “Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ bại não trong môi trường gia đình” của Nguyễn Thanh Toàn. Nội dung luận văn cũng đề cập đến các thành phần của bản kế hoạch giáo dục cá nhân, quá trình xây dựng một KHGDCN và ứng dụng vào việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho một trẻ cụ thể, trong môi trường gia đình, trẻ này bị bại não. Hầu hết các công trình nghiên cứu ở Việt Nam trên đây chủ yếu nghiên cứu trí tuệ của trẻ chậm phát triển trí tuệ bằng quan sát hoặc bằng các trắc nghiệm trí tuệ, từ đó xây dựng các chương trình phù hợp ứng dụng vào học đường. Hiện nay ở Thành phố Hồ Chí Minh, theo báo cáo tổng kết công tác giáo dục khuyết tật năm học 2009 – 2010 của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, có 28 trường dạy trẻ khuyết tật (công lập 18 trường và ngoài công lập 10 trường) trong đó trường có trẻ CPTTT học tập là 18 trường . Trong công tác giáo dục trẻ CPTTT tại thành phố HCM, các trường chuyên biệt hiện nay đều tổ chức HĐGDCN, tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục chuyên biệt tại Việt Nam, hầu như chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động nói trên tại các trường chuyên biệt để từ đó có cách thức xây dựng, tổ chức giáo dục cá nhân hợp lý, khoa học cho các trẻ CPTTT. 1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 1.2.1. Một số vấn đề lí luận về quản lí 1.2.1.1. Khái niệm quản lí Quản lý được hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau: - Quản lý là phân công, điều hành, phối hợp hài hòa giữa các thành viên với các công việc và nguồn lực trong cơ quan, trong cộng đồng để hoàn thành một cách hiệu quả các nhiệm vụ, các mục tiêu, các kế hoạch… đã được đưa ra. - Quản lý là phải biết đào tạo, bồi dưỡng, chia sẻ trách nhiệm, quyền hạn và phải biết ủy quyền. - Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến. - Quản lý là tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý một cách gián tiếp và trực tiếp nhằm thu được nhưng diễn biến, thay đổi tích cực. Tóm lại, quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức, bằng một hệ thống các giải pháp nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng, của chủ thể quản lý giáo dục (người quản lý hay tổ chức quản lý) lên đối tượng giáo dục và khách thể quản lý giáo dục về mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế,… bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng, làm cho tổ chức vận hành có hiệu quả. 1.2.1.2. Quản lí trường học  Khái niệm Quản lý trường học là quản lý hoạt động giáo dục của nhà giáo, hoạt động học tập và rèn luyện của người học, các nguồn lực đáp ứng yêu cầu của hoạt động giáo dục của nhà trường. Từ định nghĩa trên ta có thể hiểu - Quản lý trường học là một hoạt động có mục tiêu. Nhà quản lí biết chính xác mục tiêu phải đạt được và tổ chức cho các cá nhân và tập thể dưới quyền thực hiện công việc đó một cách có chất lượng và hiệu quả. Ban giám hiệu nắm vững mục tiêu năm học, huy động mọi tập thể và cá nhân thực hiện tốt mục tiêu đó. - Quản lí trường học là tạo ra một môi trường thuận lợi để mọi cá nhân và tập thể hợp tác với nhau hoàn thành mục tiêu chung. Ban giám hiệu tổ chức tốt các hoạt động của Hội đồng giáo dục, các tổ chuyên môn tạo thành một phong trào thi đua hoàn thành kế hoạch của năm học. - Quản lí trường học là tận dụng mọi nguồn lực, mọi cơ hội để đạt được mục tiêu chất lượng. Ban giám hiệu biết tận dụng các lực lượng giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội, khai thác các nguồn lực: cơ sở vật chất, nguồn tài chính, lực lượng giáo viên… tập trung phấn đấu cho chất lượng giáo dục.  Mục đích của quản lí trường học Mục đích của quản lí nhà trường là nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đưa nhà trường từ trạng thái hiện có tiến lên một trạng thái mới có chất lượng hơn. Mục đích cuối cùng của quản lí nhà trường là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo con người thông minh, sáng tạo, năng động, độc lập, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội. 1.2.2. Trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.2.2.1. Trường chuyên biệt Trên thế giới đã xuất hiện nhiều cách chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật. Trải qua hàng trăm năm hình thành và phát triển, tùy theo cách nhìn nhận đánh giá nhu cầu và khả năng của trẻ khuyết tật mà có cách chăm sóc, giáo dục khác nhau. Cho đến nay, đã có 3 mô hình giáo dục trẻ khuyết tật: Chuyên biệt – Hội nhập – Hòa nhập. Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có các dạng khuyết tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng. Đây là mô hình xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật, cách tập trung những trẻ khuyết tật vào cơ sở giáo dục riêng được phát triển ở nhiều nước và trở thành hệ thống các trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật. 1.2.2.2. Trường chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ Trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT là trường dành riêng cho đối tượng trẻ CPTTT, không có trẻ mắc loại khuyết tật khác như (mù, câm điếc…), không có các học sinh bình thường. 1.2.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ  Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ Trên thế giới có nhiều định nghĩa về trẻ CPTTT, chưa có một khái niệm thống nhất thế nào là trẻ CPTTT, tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm trẻ CPTTT được các nhà khoa học, các nhà giáo dục ở Việt Nam sử dụng rộng rãi nhất là định nghĩa theo bảng phân loại DSM-IV (Sổ tay chuẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần IV) và bảng phân loại của AARM (Hiệp hội chậm phát triển tinh thần của nước Mỹ). Khái niệm trẻ CPTTT theo bảng phân loại DSM-IV bao gồm các tiêu chí sau: - Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: Chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ, người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định). - Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích ứng sau: Giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội – liên cá nhân, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khỏe và độ an toàn (hành vi thích ứng là toàn bộ những kĩ năng mà những người có cùng nhóm văn hóa đòi hỏi ở một cá nhân tùy thuộc theo lứa tuổi của cá nhân đó ). - Chậm phát triển xuất hiện trước 18 tuổi. DSM – IV, 1994 Khái niệm trẻ CPTTT theo bảng phân loại AARM bao gồm các tiêu chí sau: - Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình. - Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng sau: kĩ năng giao tiếp – liên cá nhân, kĩ năng tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, kĩ năng tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động, giải trí, sức khỏe,an toàn. - Hiện tượng chậm phát triển trí tuệ xuất hiện trước 18 tuổi. Theo Luckasson và các đồng nghiệp, 1992 Tóm lại, về cơ bản, hai định nghĩa này đều tập trung vào 3 dấu hiệu chính là: 1) chỉ số trí tuệ; 2) Khả năng thích ứng; 3) Giới hạn độ tuổi sinh học, cả hai sử dụng các tiêu chí cơ bản giống nhau ví dụ như trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kĩ năng thích ứng, tật xuất hiện trước 18 tuổi. Tuy nhiên, có sự khác biệt giữa hai định nghĩa này là: Bảng phân loại DSM – IV sử dụng tiêu chí trí tuệ để xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ, còn bảng phân loại của AARM lại sử dụng tiêu chuẩn là khả năng thích ứng xã hội để xác định mức độ chậm phát triển trí tuệ  Đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ Đặc điểm về cảm giác, tri giác Cảm giác và tri giác của trẻ CPTTT thường có những biểu hiện chậm chạp và hạn hẹp, phân biệt màu sắc kém, phân biệt dấu hiệu và chi tiết sự vật dễ nhầm lẫn. Trẻ CPTTT thiếu tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, không quan sát kĩ các chi tiết, không hiểu rõ nội dung. Cảm giác xúc giác ở trẻ CPTTT kém, phối hợp các thao tác vụng về, khả năng phân biệt âm thanh kém. Do những đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tập và sinh hoạt. Đặc điểm về tư duy Trẻ CPTTT thường biểu hiện tính không liên tục trong tư duy, khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú ý kém. Nguyên nhân là do tâm vận động không đều. Tư duy logic của trẻ CPTTT kém, không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng được những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Trẻ CPTTT rất nặng (IQ < 20): Không phát triển qua được giai đoạn vận động – cảm giác, Trẻ có thể học giao tiếp với các đồ vật và thể hiện sự thích thú trong khám phá. Đôi kh._.i trẻ có thể điều khiển, kiểm soát được những vật cố định và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng trong môi trường của chúng nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ một đứa trẻ 2 tuổi bình thường. Trẻ CPTTT nặng (IQ: 20 – 35): Có thể so sánh với mức phát triển của một trẻ bình thường trong khoảng 2 – 4 tuổi. Đây là giai đoạn tiền thao tác, trong đó ngôn ngữ nói phát triển. Giao tiếp ở mức đơn giản. Những đứa trẻ này không có khái niệm nhận thức, do đó, không dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện tại. Trẻ CPTTT trung bình (IQ: 35 – 50): Có thể so sánh với trẻ bình thường từ 4 – 7 tuổi, ở giai đoạn tiền tư duy logic, có thể tạo ra những khái niệm dựa trên những trải DSM – IV = Diagnostic and Statiscal Menual of Mental Disorders (Sổ tay chuẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tâm thần). Đây là bảng thống kê do hiệp hội tâm thần Mỹ xuất bản. Các DSM hiện đang được dùng phổ biến là DSM – III xuất bản năm 1980 và DSM – IV xuất bản năm 1994. AARM = American Association of Mental Retardation (Hiệp hội chậm phát triển Mỹ) nghiệm trực tiếp. Những trẻ này không có khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc “thử và sai”. Trẻ CPTTT nhẹ (IQ: 50 – 70): Có thể so sánh với trẻ bình thường 7 – 12 tuổi. Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo tư duy logic nhưng khả năng tư duy trừu tượng không có hoặc là rất kém. Ngoài ra, tư duy của trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét. Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường khó xác định cái gì là đúng hay sai, nên khó hiểu được hành vi của mình. Đặc điểm về trí nhớ Trẻ CPTTT thường có biểu hiện nhanh quên – chậm hiểu. Quá trình ghi nhớ chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác. Điều này là do những tổn thương não bộ dẫn đến chức năng liên kết trên vỏ não yếu, vì vậy, lúc nhớ - lúc quên. Trẻ nhớ những dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn cái bên trong, do đó, trẻ rất khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic. Trẻ có khả năng ghi nhớ máy móc, không ghi nhớ ý nghĩa được, trẻ dễ quên những gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của trẻ. L.S.Vưgôtxki chỉ ra rằng: “Hạt nhân trí nhớ của trẻ CPTTT là sự lĩnh hội cái mới không vững chắc, không chính xác, khó gìn giữ, khó ghi lại trong não, do đó, khi cần sử dụng trẻ khó tái tạo lại những kiến thức đã tiếp thu” Theo Paplốp, do chức năng khép kín và ức chế tích cực bên trong yếu, nên đã gây ra việc khó hình thành các mối liên hệ thần kinh tạm thời. Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của trẻ CPTTT, trong giáo dục, GV phải vận dụng hết sức linh hoạt, sáng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ nhớ. Đặc điểm về chú ý Trẻ CPTTT không thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị xao nhãng, khó tập trung cao vào các chi tiết, chú ý của trẻ kém bền vững, trẻ thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác, luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, không kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng. Nguyên nhân là do các quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ không cân bằng, bị lệch pha, nghĩa là có khi hưng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kiềm hãm kéo dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và mất đi khả năng chú ý. Trẻ bị hưng phấn quá mức thường có hành vi gây rất nhiều phiền nhiễu cho GV và những người xung quanh: hành vi thái quá, hành vi chống đối, trẻ có rối loạn tăng động, giảm tập trung, hành vi phi đạo đức… Nhưng đôi lúc trẻ trầm cảm, trẻ tự thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ… trẻ ngồi học rất trật tự nhưng không hiểu cô thầy nói gì. Vì vậy, trong quá trình giáo dục, giáo viên phải biết tận dụng được những thời điểm mà trẻ có đỉnh cao chú ý để việc tổ chức giáo dục và giảng dạy đạt hiệu quả cao. Đặc điểm về ngôn ngữ So với trẻ bình thường cùng tuổi, trẻ CPTTT có vốn từ ít, nghèo nàn, trẻ thường phát âm sai do tri giác nghe yếu, phân biệt âm kém, nói ngọng, nói lắp, nói khó. Về ngữ pháp thì sai nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ, thường nói từng từ, thường sử dụng câu đơn, không nắm quy tắc ngữ pháp. Ngoài ra, trẻ còn có những biểu hiện khác: trẻ nói được nhưng không hiểu, gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ của người khác, đa số trẻ chậm biết nói… Theo Paplốp nguyên nhân chính là do sự tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao, chức năng khép kín của vỏ não, phản xạ định hướng hình thành chậm và kém bền vững. Tóm lại: Trẻ CPTTT có những điểm đặc biệt về tâm lý, nên nội dung giáo dục cần thông qua hoạt động rèn luyện hành vi, học tập, vui chơi, lao động của trẻ. 1.2.3. Hoạt động giáo dục cá nhân 1.2.3.1. Hoạt động giáo dục cá nhân trong giáo dục Mỗi đứa trẻ là một cá nhân, một nhân cách có năng lực khác nhau, phương pháp học khác nhau, tiếp thu kiến thức khác nhau, do đó, trong việc truyền tải kiến thức từ giáo viên đến học sinh nên sử dụng các phương pháp khác nhau. Hoạt động giáo dục cá nhân là các tác động sư phạm theo hướng cá biệt hóa, giúp giáo viên đạt được mục tiêu giáo dục, đáp ứng nhu cầu, khả năng học tập của từng trẻ. Các nhà khoa học đã chỉ ra rằng, muốn tác động sư phạm có hiệu quả thì những tác động phải phù hợp với điều kiện bên trong của mỗi đứa trẻ. Bởi lẽ mọi trẻ em đều trải qua những giai đoạn phát triển theo một trình tự như nhau nhưng với tốc độ, nhịp độ và khuynh hướng riêng, những trải nghiệm cuộc sống của mỗi trẻ là không giống nhau và mỗi trẻ là một cá thể riêng biệt, độc đáo. Vấn đề là ở chỗ, nhà giáo dục phải phát hiện ra những nét riêng đó để có những biện pháp giáo dục phù hợp với từng trẻ, giúp cho trẻ được trở thành chính nó. Quan điểm sư phạm tiến bộ là “lấy học sinh làm trung tâm” yêu cầu giáo viên phải quan tâm đặc biệt đến học sinh trên nhiều phương diện khác nhau trong quá trình dạy học – giáo dục, từ tâm sinh lí đến hoàn cảnh, sở trường, sở đoản của học sinh. Từ đó, giáo viên mới có thể chọn lọc, áp dụng phương pháp dạy học phù hợp, động viên học sinh hứng thú, ham thích học tập ở mức độ cao nhất. Vì vậy, cá biệt hóa trong giáo dục trẻ cho phép nhà giáo dục sáng tạo, linh hoạt hơn trong công tác chăm sóc – giáo dục trẻ nhằm phát triển những năng lực, phẩm chất, nhân cách của trẻ, giúp trẻ thích nghi với cuộc sống trong cộng đồng xã hội, do đó, hoạt động giáo dục cá nhân là công việc giáo dục cho cá nhân trẻ với mục tiêu riêng của từng trẻ mà không liên quan đến những trẻ khác. Mục tiêu riêng được biên soạn theo từng ngày, và sự nỗ lực của mỗi cá nhân được đánh giá bằng những chỉ số riêng. Trẻ vẫn ngồi học bình thường trong lớp với các trẻ khác song mỗi trẻ có mục tiêu, có một bộ tài liệu và một khối lượng công việc riêng theo đúng khả năng của trẻ, không giống nhau. Dù cho mỗi trẻ hoàn thành công việc học tập của mình ở mức độ nào đi chăng nữa cũng ít hoặc không liên quan đến chương trình học tập của những trẻ khác và không ảnh hưởng đến kết quả học tập chung của cả lớp. 1.2.3.2. Hoạt động giáo dục cá nhân trong giáo dục đặc biệt Sự phát triển của trẻ khuyết tật nói chung diễn ra rất phức tạp chứ không phải lúc nào cũng chỉ đơn thuần là sự chậm trễ, tuy nhiên người khuyết tật có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời, dĩ nhiên là với tốc độ và chất lượng riêng và với mức độ linh hoạt khác nhau. Một cách khái quát, các nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm cơ bản sau: - Tình trạng chậm phát triển trí tuệ là một rối loạn phát triển tổng hợp - Trẻ CPTTT trải qua các giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường. Điều khác nhau là: những giai đoạn phát triển của trẻ CPTTT kéo dài hơn và toàn bộ sự phát triển chấm dứt sớm hơn. Như vậy, về nguyên tắc trẻ CPTTT có thể giáo dục được nếu ta quan niệm học tập là việc thu nhận những cách hoạt động mới hoặc là sự mở rộng những hành vi hiện tại cho dù giới hạn của nó là như thế nào. Tuy nhiên, khác với trẻ bình thường, trẻ CPTTT có sự phát triển không hài hòa, các khía cạnh khác nhau không đạt được mức độ như nhau. Sự phát triển không đồng bộ này cùng với mức độ chậm phát triển trí tuệ và môi trường sống của trẻ tạo ra một nhu cầu riêng – nhu cầu đặc biệt của từng trẻ. Do nhu cầu đặc biệt này, các thức tiếp thu và học tập của mỗi trẻ CPTTT là rất khác nhau, do đó trẻ có quyền được tiếp cận với cách giáo dục theo hướng cá biệt hóa, phù hợp với những nhu cầu cá nhân của trẻ, ta không thể giáo dục cho trẻ CPTTT theo cách thức của trẻ bình thường mà cần phải lập một kế hoạch, một chương trình riêng cho từng trẻ. Trong giáo dục đặc biệt, người ta gọi đó là “kế hoạch giáo dục cá nhân”. Điều này có nghĩa là các trường học cần phải trở thành một môi trường học tập chứ không phải là một môi trường dạy học, và hoạt động giáo dục cá nhân phục vụ cho điều này. Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động mà giáo viên tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập của mỗi trẻ. Tuy nhiên, trong giáo dục đặc biệt, hoạt động giáo dục cá nhân không đơn thuần chỉ là mối quan hệ song phương giữa giáo viên và đứa trẻ mà là mối quan hệ đa phương giữa trẻ - nhà giáo dục – cha mẹ - nhà tâm lí – các chuyên gia – Nhà xã hội…. Do đó, trong giáo dục đặc biệt, HĐGDCN không phải chỉ diễn ra trong nhà trường giữa giáo viên và trẻ mà nó còn diễn ra ở môi trường sống khác của trẻ như tại gia đình, tại cộng đồng. Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động giáo dục đặc thù cho trẻ khuyết tật nói chung và cho trẻ CPTTT nói riêng, hoạt động này được thực hiện thông qua việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân. 1.2.3.3. Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT Trường chuyên biệt dạy các học sinh có khả năng trí tuệ rất khác nhau, mỗi trẻ CPTTT là khác nhau về tất cả các lĩnh vực phát triển nhận thức, tâm lí - tình cảm, ngôn ngữ - giao tiếp, hành vi…cho nên một kế hoạch, chương trình giảng dạy chung cho cả lớp không thể đáp ứng các nhu cầu học tập cá nhân của mỗi học sinh. Mỗi học sinh cần có kế hoạch, chương trình phác thảo cá nhân cho chính em đó – một kế hoạch giáo dục cá nhân. Kế hoạch này được xây dựng trên cơ sở nhu cầu, khả năng của trẻ, phù hợp với ý kiến về giáo dục của cha mẹ trẻ, nhu cầu và khả năng của gia đình trẻ. Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt được thực hiện xuyên suốt, liên tục trong thời gian học tập của trẻ nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ đồng thời tạo điều kiện phát huy tối đa năng lực, sở thích của từng trẻ. Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động không thể thiếu được trong nhà trường chuyên biệt, nó được thực hiện một cách có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức nhằm góp phần hình thành nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo mà Bộ Giáo dục Đào tạo đã định hướng. Hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động được tổ chức trong mọi hoạt động dạy học và giáo dục trẻ CPTTT diễn ra hàng ngày trong trường chuyên biệt. Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt là quá trình tác động có mục tiêu, có kế hoạch, có nội dung và bằng các phương pháp khoa học giúp giáo viên tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá biệt nhằm đáp ứng những nhu cầu học tập và khả năng riêng biệt của mỗi trẻ. Hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt là một quá trình diễn ra liên tục và khép kín, bao gồm: Đánh giá mức độ chức năng hiện tại của trẻ, đặt mục tiêu giáo dục cá nhân, lên kế hoạch giáo dục cá nhân, thực hiện kế hoạch và đánh giá sự tiến bộ - kết quả học tập của trẻ. Hoạt động giáo dục cá nhân tạo điều kiện cho GV định hướng hoạt động sư phạm của mình để từ đó dạy học theo hướng cá biệt hóa. Mỗi học sinh CPTTT có một KHGDCN của riêng mình, nhưng để thực hiện kế hoạch này thành công thì nó không thể tách khỏi mối liên quan logic với kế hoạch giáo dục của nhóm và của trường.  Vị trí của hoạt động giáo dục cá nhân Hoạt động giáo dục cá nhân là một bộ phận cấu thành của hoạt động dạy học – giáo dục trong giáo dục đặc biệt nói chung và giáo dục trẻ CPTTT trong trường chuyên biệt nói riêng  Vai trò của hoạt động giáo dục cá nhân - HĐGDCN không phải là hoạt động riêng lẻ của trường chuyên biệt mà nó cần sự cộng tác chặt chẽ của cha mẹ học sinh và các nhà chuyên môn, cán bộ xã hội, y tế … vì thế nó là cầu nối tạo mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục trẻ CPTTT; - HĐGDCN là điều kiện và phương tiện để huy động sức mạnh của gia đình và cộng đồng tham gia vào quá trình giáo dục trẻ CPTTT, vào sự nghiệp phát triển của nhà trường chuyên biệt. Ngoài ra, nhà trường còn có thể huy động được một lực lượng xã hội lớn tham gia vào quá trình giáo dục trẻ: gia đình trẻ, các ban ngành đoàn thể, các tổ chức xã hội, các cá nhân tình nguyện...; - HĐGDCN thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục theo tinh thần của quốc tế thể hiện phương pháp lấy học sinh làm trung tâm. Thể hiện rõ quan điểm tiếp cận cá biệt trong giáo dục đặc biệt; - HĐGDCN là bộ phận hữu cơ trong quá trình giáo dục ở nhà trường chuyên biệt, là bộ phận không thể thiếu được trong kế hoạch giáo dục – đào tạo của nhà trường; tạo sự thống nhất giữa giáo dục trong nhà trường và giáo dục ngoài nhà trường; - HĐGDCN sẽ giúp cho Ban giám hiệu nhà trường quản lý được những hoạt động đã và đang diễn ra đối với giáo viên và trẻ, và là cơ sở quan trọng cho việc đánh giá được hiệu quả của quá trình giáo dục nói chung cũng như quá trình dạy và học; - HĐGDCN sẽ giúp giáo viên điều chỉnh bài giảng và công việc của mình sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và hứng thú của trẻ.  Đặc điểm của hoạt động giáo dục cá nhân - HĐGDCN trong trường chuyên biệt là hoạt động dựa vào việc giáo dục từng trẻ: nắm bắt những điểm mạnh, khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, để trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực bản thân, không buộc trẻ vào những hoạt động vượt quá khả năng của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội và một số hoạt động văn hóa – xã hội trong khả năng của trẻ, chú ý đầy đủ tới những mối quan tâm lớn nhất của trẻ; - Thời gian dành cho HĐGDCN khá nhiều và linh hoạt, đòi hỏi các lực lượng gia đình và xã hội cùng nhà trường tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh; - HĐGDCN có tính đa dạng về mục tiêu vì không những nhằm mục tiêu giáo dục văn hóa mà còn bao gồm tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ; - Việc kiểm tra, đánh giá chất lượng HĐGDCN rất khó khăn và phức tạp vì dạng tật của trẻ CPTTT rất đa dạng, mức độ tật khác nhau, sự phát triển của trẻ đòi hỏi một quá trình lâu dài không thể trong một thời gian ngắn có thể đánh giá ngay được, nó đòi hỏi một thời gian lâu dài mới đạt được kết quả.  Mục tiêu của hoạt động giáo dục cá nhân Xuất phát từ nhu cầu của trẻ CPTTT và mục tiêu chung về giáo dục trẻ CPTTT, mục tiêu của HĐGDCN trong trường chuyên biệt là nhằm tạo môi trường học tập mà trẻ CPTTT có thể được dạy ở mức độ phù hợp với tâm lý, nhu cầu, khả năng của trẻ, đồng thời có nhấn mạnh nhiều hơn những nhu cầu đặc biệt của trẻ, và có phương pháp, kĩ thuật chỉ dạy, hướng dẫn thích hợp để giúp trẻ vượt qua, hoặc giảm đến mức tối thiểu những ảnh hưởng của khuyết tật và phát triển tối đa tiềm năng của trẻ.  Nội dung của hoạt động giáo dục cá nhân Ở trường chuyên biệt, nội dung của HĐGDCN tập trung hình thành kĩ năng, thái độ, kiến thức và phục hồi chức năng cho trẻ, cụ thể là: Giáo dục kĩ năng Đây là nội dung quan trọng trong giáo dục trẻ CPTTT. Sự hình thành và phát triển những kĩ năng ở trẻ CPTTT thường muộn và tốc độ rất chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi. Thậm chí, nếu không được can thiệp giáo dục phù hợp, những kĩ năng ở trẻ CPTTT còn bị phát triển lệch hướng. Điều này làm cho trẻ gặp rất nhiều khó khăn hoặc không được sự chấp nhận của người khác cho những nỗ lực hoà nhập cộng đồng, những kĩ năng cụ thể là: - Kĩ năng tự chăm sóc: Như ăn uống, tự đi vệ sinh, biết tự vệ sinh thân thể, tắm rửa, tự thay hoặc mặc quần áo, trong lớp và biết làm vệ sinh chung… - Kĩ năng sống tại gia đình: Bao gồm việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, sử dụng đồ dùng sinh hoạt, bảo dưỡng đồ đạc, dọn dẹp sắp xếp đồ đạc trong nhà, chuẩn bị và nấu ăn, đặt kế hoạch và tính toán việc chi tiêu, giữ an toàn nhà cửa… - Kĩ năng giao tiếp: Những kĩ năng này bao gồm việc nghe - hiểu và diễn đạt thông tin bằng những hành vi có tính biểu tượng (như lời nói, chữ viết, các kí hiệu…) hoặc những hành vi phi biểu tượng (như nét mặt, cử chỉ, cử động của cơ thể…) - Kĩ năng xã hội: Như ứng xử một cách có hiệu quả đối với nhu cầu và mong muốn của người khác, biết kết hợp lời nói với cử chỉ, điệu bộ, biết thể hiện cảm xúc, tình cảm của mình, biết sử dụng các quy tắc trong các tình huống giao tiếp như chào hỏi - tạm biệt, xin lỗi - cảm ơn, biết giữ gìn trật tự nơi công cộng… - Kĩ năng sử dụng các phương tiện công cộng: Những kĩ năng này liên quan đến việc sử dụng thích hợp những dịch vụ công cộng, bao gồm cả việc đi lại trong cộng đồng. - Kĩ năng tự định hướng: Những kĩ năng này liên quan tới sự lựa chọn; liên quan tới khả năng các cá nhân có thể sống theo cách mà họ mong muốn, nhất quán trong cách đánh giá và lựa chọn điều mình thích theo khả năng riêng. - Sức khỏe và an toàn: Những kĩ năng này liên quan tới việc duy trì sức khỏe bằng ăn uống, xác định bệnh tật, phòng và trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp cơ bản nhất, vấn đề giới tính, sự khỏe mạnh về thể chất và những vấn đề an toàn. - Học đường chức năng: Học đường chức năng là các môn học dạy những kĩ năng cần thiết, áp dụng trực tiếp vào trong môi trường sống hàng ngày của trẻ, đặc biệt là những kĩ năng mà trẻ sẽ cần sau khi ra trường như tính toán, đọc, viết…. - Kĩ năng giải trí: Hình thành những sở thích giải trí (tự giải trí hay giải trí qua tương tác như chơi một số trò chơi phối hợp với người khác)… - Kĩ năng lao động: Rèn luyện cho trẻ có ý thức lao động, quý trọng người lao động, sản phẩm lao động. Đồng thời rèn luyện cho trẻ kĩ năng lao động từ những thao tác đơn giản đến phức tạp, quá trình làm một công việc, những kĩ năng nghề đặc thù... Giáo dục thái độ: Thái độ của trẻ CPTTT được hình thành từ những mối quan hệ tác động trong quá trình tương tác cùng học tập với bạn bè, và những người xung quanh; từ việc tự giải quyết những nhiệm vụ học tập và ứng dụng trong các tình huống thực, cụ thể là: - Giúp trẻ xóa bỏ mặc cảm, dần dần hòa mình vào tập thể, cộng đồng. - Giúp trẻ có thái độ tốt với bạn bè và kính trọng giáo viên, cha mẹ, người lớn - Giáo dục hành vi cho trẻ biết kiềm chế bản thân trong hành động sai lệch. Tích cực tham gia vào các hoạt động của tập thể và biết giúp đỡ bạn. - Giúp trẻ biết đánh giá những hành vi đúng, sai. Dạy kiến thức: Kiến thức dạy trẻ CPTTT cũng dựa vào nội dung kiến thức chung của phổ thông, tuy nhiên có lựa chọn và điều chỉnh để hình thành kiến thức đảm bảo gần gũi, phù hợp với trải nghiệm và khả năng nhận thức, nhu cầu của các em, cụ thể là: - Dạy các em biết đọc, biết viết và biết tính toán đơn giản để giúp các em hòa nhập cuộc sống xã hội. - Dạy các em tìm hiểu tự nhiên và xã hội để giúp các em trong cuộc sống tương lai. - Rèn luyện phát triển ngôn ngữ vì trẻ chậm phát triển trí tuệ ngôn ngữ thường gặp khó khăn khi nói và sử dụng lời nói trong giao tiếp và sinh hoạt. Phục hồi chức năng Rèn luyện phục hồi trực tiếp những chức năng thiếu hụt, bao gồm: Sử dụng hợp lí và đúng mức những phần chức năng còn lại; giữ gìn và bảo vệ phần chức năng còn lại; biết sử dụng các phương tiện, dụng cụ để tăng hoạt động chức năng thiếu hụt. Ở trẻ CPTTT, thông thường là phục hồi chức năng vận động, sửa tật ngôn ngữ và phát triển khả năng nhận thức Tóm lại, trong HĐGDCN, nội dung giáo dục trẻ CPTTT được tiếp cận phải toàn diện, gần gũi với cuộc sống và gắn với nhu cầu thiết thực của các em. Để thực hiện các nội dung trên GV cần phải vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo dục một cách linh hoạt, phù hợp với tâm lí, đặc điểm nhận thức của trẻ  Phương pháp giáo dục cá nhân Trẻ CPTTT có những điểm đặc biệt trong quá trình nhận thức nên trong HĐGDCN cần phải vận dụng các phương pháp một cách linh hoạt, phù hợp với tâm lí, đặc điểm nhận thức của trẻ. Bên cạnh những phương pháp như trực quan, đàm thoại, trò chơi… Sau đây là một số phương pháp có tính chủ đạo trong giáo dục cá nhân: - Phương pháp chuỗi: Đối với nội dung bài tập có nhiều công đoạn hoặc khó thì GV dùng đến phương pháp này. GV thực hiện chuỗi hoạt động theo trật tự. GV phải lập danh sách tất cả các bước cần thiết để hoàn thành một nội dung cần học, sau đó hướng dẫn trẻ từ từ từng bước, chỉ khen thưởng khi trẻ hoàn thành đến bước cuối cùng. - Phương pháp phân tích nhiệm vụ: Như đã đề cập ở phương pháp chuỗi, có những công việc, nhiệm vụ mà GV cần chia nhỏ ra thành nhiều bước đơn giản hơn, dễ dàng hơn, để thực hiện, đó là phân tích nhiệm vụ. Có nhiều nội dung học tập tưởng chừng là dễ nhưng lại rất khó đối với trẻ CPTTT khi trẻ thực hiện, vì vậy GV phải phân tích từng công việc sau đó dùng phương pháp chuỗi để dạy. Khi phân tích công đoạn, GV cần phải lường trước khả năng trẻ có thể làm được từ bước nào và đánh dấu vào bước đó để làm cơ sở tiến hành phương pháp chuỗi. - Phương pháp làm mẫu: Qua phương pháp này, giáo viên có thể hướng dẫn cho trẻ biết trẻ phải làm gì và làm như thế nào một cách cụ thể, thực tế bằng hành động thực chứ không phải chỉ bằng những lời nói suông. Do vậy, trẻ dễ dàng học được những thao tác, những bước thực hiện một hành động cụ thể bằng cách quan sát và bắt chước hành động của giáo viên. - Phương pháp động viên khuyến khích, khen ngợi và sửa lỗi sai: Trẻ CPTTT thường thiếu tự tin, khó nhận thức được những hành động trẻ làm là đúng hay sai và làm thế nào để sửa lại cho đúng vì thế hay bỏ cuộc nửa chừng, do đó, nếu trẻ thường xuyên được GV khen ngợi, động viên đúng lúc và khéo léo sửa lại, điều chỉnh lại việc làm sai của trẻ thì GV sẽ duy trì được sự hứng thú cho trẻ trong học tập và hoạt động, đồng thời trẻ sẽ có động lực để luôn cố gắng hết mình hoàn thành nhiệm vụ. - Phương pháp nhắc đi nhắc lại: Sự hình thành mối liên hệ có điều kiện ở trẻ CPTTT rất khó khăn và chậm trễ. Mặt khác mối liên hệ mới được hình thành lại không bền vững, dễ mất đi, nên trẻ CPTTT học thường khó nhớ mà lại mau quên. Vì vậy, GV phải nhắc đi nhắc lại những kiến thức hoặc những việc làm đã dạy cho trẻ sau mỗi bài học, trước lúc học bài mới, trong lúc rèn luyện, và thường xuyên tạo điều kiện cho trẻ ứng dụng trong sinh hoạt, hoạt động hàng ngày để củng cố lại, tạo ra được đường mòn trên vỏ não theo cơ chế phản xạ có điều kiện giúp trẻ ghi nhớ những gì đã học. Tóm lại, do các trẻ CPTTT thiếu đi hai khả năng quan trọng là khả năng tiếp nhận thông tin và khả năng thiết lập các quan hệ tương tác. Bên cạnh đó, các em thường rất dễ rơi vào sự lo lắng, trầm uất hoặc bực tức, cáu gắt, hung hãn vì không hiểu được những thông tin bên ngoài và cũng không biết cách diễn tả để cho người khác hiểu mình và đó là một trở ngại lớn mà giáo viên cần quan tâm để có phương pháp thích hợp khi giáo dục cá nhân.  Nguyên tắc tổ chức hoạt động giáo dục cá nhân Mỗi hoạt động có nguyên tắc riêng đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Hoạt động giáo dục cá nhân cũng tuân theo những nguyên tắc cơ bản của giáo dục học, ví dụ như một số nguyên tắc sau: Phải đảm bảo tính mục đích, tính khoa học; Phải đảm bảo tính hệ thống, kế tiếp liên tục trong công tác giáo dục; Phải đảm bảo tính phát triển; Phải đảm bảo tính đa dạng, phong phú… Ngoài ra, HĐGDCN còn phải tuân theo một số nguyên tắc sau: - Phải tôn trọng sự khác biệt: Cơ sở của nguyên tắc này dựa trên quy luật đa dạng và khác biệt của mỗi người trong xã hội. Trong giáo dục trẻ CPTTT, nguyên tắc này đảm bảo rằng mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức GDCN trẻ CPTTT cần phải phù hợp, thích ứng với những khác biệt của cá nhân trẻ, đáp ứng được nhu cầu giáo dục đặc biệt của trẻ và đảm bảo cho sự tôn trọng những khác biệt ấy. - Phải dựa vào mặt mạnh của trẻ: Việc tổ chức các hoạt động học tập cho trẻ CPTTT nên dựa trên mặt mạnh của trẻ để tạo điều kiện cho trẻ thành công hơn trong học tập. Những khiếm khuyết đã làm hạn chế năng lực tiến hành học tập của trẻ. Nhà giáo dục không chỉ nhìn vào đặc điểm khiếm khuyết của trẻ mà phải chỉ ra cơ chế, khả năng thay thế bù trừ chức năng trong quá trình học tập của trẻ CPTTT. Nhà giáo dục phải nhận ra những năng lực bù trừ đó và tổ chức, tạo cơ hội cho trẻ sử dụng tối đa những năng lực còn lại như là điểm mạnh để tiến hành các hoạt động học tập. Phải dựa vào mặt mạnh của trẻ để hướng các hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao nhất. - Phải đảm bảo tính thực tiễn: Chúng ta có thể tạo một kế hoạch tuyệt hảo cho trẻ nhưng nếu GV không có thời gian hoặc nếu không đủ không gian thì mọi công việc sẽ phải dừng lại. Việc tổ chức phải mang tính thực tiễn để trẻ và giáo viên không cảm thấy mệt mỏi. Bên cạnh đó, phải đảm bảo là đã không đem lại cho gia đình quá nhiều việc mà gia đình không có thời gian để thực hiện. - Phải đơn giản hóa trong học tập: Do có những hạn chế nhất định về nhận thức nên trẻ CPTTT sẽ tiếp nhận dễ dàng hơn khi GV làm mọi thứ trở nên đơn giản. GV nên tạo ra một môi trường học tập không quá nhiều đồ đạc hay trang trí rườm rà. Khi hướng dẫn cho trẻ nên theo từng bước nhỏ, ngôn ngữ nên đơn giản, dễ hiểu và ngắn gọn. - Phải đảm bảo trẻ được học theo cấu trúc rõ ràng: Đối với trẻ CPTTT thế giới xung quanh nhiều khi quá phức tạp, các em cần được hướng dẫn một cách cụ thể, rõ ràng trong một nhiệm vụ để có thể hiểu. Khi cung cấp thông tin mới cho trẻ, cần có kết cấu rõ ràng, cố gắng liên hệ nó với cái mà trẻ đã biết. - Phải đảm bảo trẻ được luyện tập nhiều lần và được hỗ trợ trong việc khái quát hóa: Trí nhớ dài và ngắn của trẻ không làm việc tốt, vì thế nên hướng dẫn trong một thời gian ngắn; trẻ cần có những phản hồi trực tiếp và cần được nhắc đi nhắc lại bằng những cách khác nhau và ở những tình huống khác nhau, luyện tập trong tình huống quen thuộc sau đó mới có thể áp dụng sang các tình huống khác. Trẻ CPTTT rất khó khái quát hóa, ứng dụng những kinh nghiệm, những kĩ năng đã học vào những tình huống mới, vì thế GV cần có nhiều biện pháp động viên và khuyến khích trẻ. - Phải đảm bảo trẻ được trải nghiệm sự thành công và vui thích trong hoạt động: Hầu hết trẻ CPTTT không có hứng thú và động cơ học tập do trong cuộc sống hàng ngày các em đã trải nghiệm nhiều thất bại, chúng cần được giúp đỡ thường xuyên để tạo động lực học tập, cần tạo một không khí tích cực, bắt đầu bằng những hoạt động mà trẻ biết làm và làm được. Với trẻ, điều quan trọng là học mà chơi và chơi mà học. - Phải dạy trẻ mọi thứ: Trẻ CPTTT không thể tự học được nhiều thứ, nhiều điều từ cuộc sống hàng ngày và từ môi trường xung quanh như trẻ bình thường. Vì vậy, cần lưu ý đưa vào kế hoạch giáo dục cá nhân những điều này. - Chú trọng phát triển các giác quan cho trẻ: Hoạt động của các giác quan là rất quan trọng để trẻ phát triển nhận thức. Khi các giác quan được kích thích phát triển thì hiệu quả nhận thức của trẻ sẽ được cải thiện; dụng cụ học tập có càng nhiều cách tiếp cận càng tốt (thị giác, xúc giác, thính giác, cảm giác…). - Phải đảm bảo an toàn cho trẻ: Trẻ CPTTT khó hoặc không nhận ra nguy hiểm trong môi trường sống và cũng không linh hoạt trong việc tránh các nguy hiểm đó. Giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập an toàn cho trẻ. Tóm lại, GV phải chú ý tới các nguyên tắc cơ bản nêu trên để chọn lựa nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức HĐGDCN nhằm đạt được hiệu quả giáo dục. 1.2.3.4. Kế hoạch giáo dục cá nhân  Khái niệm kế hoạch giáo dục cá nhân KHGDCN là văn bản xác định nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện theo thời gian hạn định trong môi trường chuyên biệt hoặc hòa nhập để đạt được mục tiêu chăm sóc, giáo dục một trẻ khuyết tật nói chung hoặc một trẻ CPTTT nói riêng. KHGDCN nhằm vào tất cả những lĩnh vực trong nhu cầu của trẻ, kể cả vấn đề tiện nghi tại lớp học thông thường và các dịch vụ cùng với những hỗ trợ cần được cung cấp ở đó. KHGDCN sẽ thể hiện rõ những bước mà nhà trường sẽ thực hiện với mỗi trẻ nhằm đáp ứng những nhu cầu và khả năng riêng biệt của trẻ. Việc xây dựng KHGDCN giúp GV định hướng và có kế hoạch rõ ràng để tiến hành các hoạt động sư phạm theo hướng cá biệt hóa. KHGDCN là một phương tiện quan trọng giúp GV đạt được mục tiêu giáo dục đặc biệt nhằm đáp ứng nhu cầu riêng biệt dựa trên khả năng của từng trẻ. Tóm lại, KHGDCN là sự cụ thể hoá mục tiêu giáo dục đối với mỗi học sinh, cụ thể hoá định hướng phương pháp để đạt được những mục tiêu đề ra và tiến hành các hoạt động chỉnh trị.  Các thành phần của kế hoạch giáo dục cá nhân Một bản kế hoạch giáo dục cá nhân thường bao gồm 7 thành phần Thứ nhất: Mức độ chức năng hiện tại/ tình trạng ban đầu Một KHGDCN cần bao hàm những thông tin về mức độ phát triển và các kĩ năng hiện tại ở trẻ, ngoài ra nó còn thể hiện điểm mạnh, điểm yếu và nhu cầu của trẻ. Những thông tin này có thể thu thập được nhờ các quá trình đánh giá khác nhau, tùy loại đánh giá và công cụ sử dụng để đánh giá mà thu được những kết quả nhất định. Thứ hai: Mục tiêu dài hạn/ Mục tiêu năm Dự tính về những gì một đứa trẻ nên hoàn thành trong một năm được gọi là mục tiêu năm (còn gọi là mục tiêu dài hạn). Đối với một số trẻ, các mục tiêu năm có thể liên quan chủ yếu đến những lĩnh vực trước tuổi học và một số lĩnh vực học đường. Những trẻ này có thể có mục tiêu năm là đọc và hiểu được sách ở một mức độ nhất định. Với một số trẻ khác, các mục tiêu năm nhằm vào những thay đổi trong hành vi tại lớp học, các kĩ năng xã hội hoặc những kĩ năng thích ứng khác. Các mục tiêu năm có thể bao gồm cả hoạt động vật lí trị liệu, chỉnh âm và những lĩnh vực khác nếu là cần thiết cho trẻ. Khi lựa chọn mục tiêu cho KHGDCN, nhà chuyên môn thường chú ý tới các khía cạnh như: những kĩ năng và hoạt động nào là cần th._. giáo viên trường chuyên biệt còn thấp, chưa thỏa đáng  Các điều kiện, phương tiện, trang thiết bị, CSVC phục vụ cho hoạt động giáo dục cá nhân  Các hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyên đề, sáng kiến kinh nghiệm liên quan đến hoạt động giáo dục cá nhân  Các buổi giao lưu, tham quan học tập giữa các trường chuyên biệt  Sự phối hợp của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường tạo điều kiện cho hoạt động giáo dục cá nhân  Nhận thức chưa đồng bộ của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường về HĐGDCN  Nhận thức của xã hội về vai trò, tầm quan trọng của giáo dục chuyên biệt  Sự quan tâm của gia đình học sinh về hoạt động giáo dục cá nhân  Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………………………………………………………….. Câu 8: Xin Thầy/ Cô cho biết những kiến nghị của mình đối với Sở Giáo dục & Đào tạo, với Phòng Giáo dục & Đào tạo và với Nhà trường nhằm thực hiện tốt các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục cá nhân để nâng cao chất lượng giáo dục ở trường chuyên biệt: 1. Sở Giáo dục & Đào tạo ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Phòng Giáo dục & Đào tạo ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Nhà trường ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/ Cô Phụ lục 3 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho cha mẹ học sinh) Kính thưa quý cha mẹ học sinh ! Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh. Để giúp tìm hiểu thực trạng này, chúng tôi rất mong sự đóng góp ý kiến của quý Ông/ Bà bằng cách trả lời các câu hỏi được trình bày dưới đây. Thông tin mà quý Ông/ Bà cung cấp chỉ nhằm phục vụ đề tài nghiên cứu, không nhằm đánh giá người trả lời. Quý Ông/ Bà lựa chọn câu trả lời thích hợp và đánh dấu X vào ô lựa chọn. Xin chân thành cảm ơn quý Ông/ Bà. Câu 1: Xin quý Ông/ Bà cho biết đôi nét về thông tin cá nhân. Tuổi: ………………………………………………… Giới tính: Nam  Nữ  Trình độ văn hóa: …………………………………………………………………………………………………………………… Nghề nghiệp: …………………………………………………………………………………………………………………………… Câu 2: Theo Ông/ Bà, hoạt động giáo dục cá nhân là hoạt động  Cần thiết, nên thực hiện vì mang nhiều ý nghĩa trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ  Cần thiết, nhưng khó thực hiện tuy mang nhiều ý nghĩa trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ  Có cũng được, không có cũng được  Không cần thiết, không cần thực hiện vì không mang lại lợi ích gì nhiều trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ Câu 3: Ông/ Bà có được nhà trường hướng dẫn hoặc cung cấp kiến thức về kế hoạch giáo dục cá nhân hay không?  Chưa lần nào được nhà trường cung cấp thông tin  Có một số lần được nhà trường cung cấp thông tin  Thường xuyên được nhà trường cung cấp thông tin Câu 4: Ông/ Bà tham gia cùng nhà trường xây dựng kế hoạch giáo dục cho con mình bằng cách  Cung cấp thông tin về trẻ cho giáo viên  Đưa ra những đề nghị mà gia đình mong giáo viên sẽ giáo dục cá nhân cho trẻ  Cùng họp bàn việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ với nhà trường với sự tham gia của giáo viên, ban giám hiệu….  Không tham gia vì không có điều kiện dù được giáo viên đề nghị  Không thấy nhà trường đề nghị tham gia  Ý kiến khác: …………………………………………………………………………………… Câu 5: Ông/ Bà có hợp tác với giáo viên thực hiện những nội dung trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân không?  Hợp tác thực hiện thường xuyên khi giáo viên đề nghị  Hợp tác thực hiện nhưng chưa thường xuyên khi giáo viên đề nghị  Không có điều kiện hợp tác thực hiện  Giáo viên không đề nghị hợp tác Câu 6: Trong quá trình cho con tham gia học tập tại trường, Ông/ Bà gặp những thuận lợi, khó khăn nào? Thuận lợi: ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Khó khăn: ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Câu 7: Xin Ông/ Bà cho biết những kiến nghị của mình đối với Sở Giáo dục & Đào tạo, với Phòng Giáo dục & Đào tạo và với Nhà trường nhằm thực hiện tốt các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục cá nhân để nâng cao chất lượng giáo dục ở trường chuyên biệt: 1. Sở Giáo dục & Đào tạo ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Phòng Giáo dục & Đào tạo ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Nhà trường ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý Ông/ Bà Phụ lục 4 CÂU HỎI PHỎNG VẤN (Dành cho Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng, Giáo viên) 1. Ở trường Thầy/ Cô, ai lập kế hoạch quản lý hoạt động giáo dục cá nhân của giáo viên? nội dung kế hoạch gồm quản lí những gì ? 2. Ở trường Thầy/ Cô, có tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho giáo viên về việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân không? Được thực hiện như thế nào? 3. Mỗi năm học, nhà trường có đầu tư kinh phí để chi riêng cho hoạt động giáo dục cá nhân không? 4. Ở trường Thầy/ Cô, có những ai tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cùng với giáo viên? 5. Ở trường Thầy/ Cô, công tác phối hợp với cha mẹ học sinh khi lập kế hoạch giáo dục cá nhân diễn ra như thế nào? nhà trường có biện pháp gì để khuyến khích cha mẹ học sinh tham gia vào hoạt động giáo dục cá nhân? 6. Ở trường Thầy/ Cô, Ban giám hiệu kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục cá nhân của giáo viên bằng cách nào? 7. - Thầy/ Cô gặp khó khăn gì trong công tác quản lí hoạt động giáo dục cá nhân?(đối với CBQL). - Thầy/ Cô gặp khó khăn gì trong việc xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân ( đối với GV) 8. Theo Thầy/ Cô, để nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục cá nhân, chúng ta cần phải làm gì? Phụ lục 5 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN THỰC THI CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ (Dành cho Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng, Giáo viên) Kính thưa quý Thầy/ Cô ! Chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh. Để giúp khắc phục những hạn chế trong công tác quản lí hoạt động giáo dục cá nhân, đồng thời nâng cao chất lượng quản lí nhà trường của Hiệu trưởng, chúng tôi đề xuất một số biện pháp quản lí dưới đây, rất mong sự đóng góp ý kiến của quý Thầy/ Cô. Thông tin mà quý Thầy/ Cô cung cấp chỉ nhằm phục vụ đề tài nghiên cứu, không nhằm đánh giá người trả lời. Quý Thầy/ Cô lựa chọn câu trả lời thích hợp và đánh dấu X vào ô lựa chọn. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy / Cô. Câu 1: Xin quý Thầy/ Cô cho biết đôi nét về thông tin cá nhân. Tuổi: ………………………………………. Giới tính: Nam  Nữ  Chức vụ: ………………………………………………………………………………………………………………………………................ Câu 2: Một số biện pháp quản lí hoạt động giáo dục cá nhân trong trường chuyên biệt Stt Nội dung Mức độ cần thiết Mức độ khả thi Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Rất khả thi Khả thi Không khả thi 1 Hiệu trưởng kế hoạch hóa quản lí hoạt động giáo dục cá nhân 2 Tăng cường công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên về hoạt động giáo dục cá nhân 3 Tăng cường công tác phối hợp giữa nhà trường và gia đình 4 Động viên, khuyến khích, giúp đỡ, thuyết phục giáo viên và cha mẹ học sinh trong quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/ Cô Phụ lục 6 Bảng 2.2. Cơ cấu tuổi đời, trình độ đào tạo, thâm niên công tác của CBQL, GV Thông tin CBQL GV Số lượng % Số lượng % Tuổi Dưới 30 2 15.38 41 43.16 Từ 30 đến 40 4 30.77 22 23.16 Từ 41 đến 50 2 15.38 24 25.26 Trên 50 5 38.47 8 8.42 Giới tính Nữ 13 100 94 98.95 Nam 0 0 1 1.05 Trình độ văn hóa Tốt nghiệp PTTH 13 100 94 98.95 Cấp III 0 0 0 0 Tốt nghiệp PTCS 0 0 1 1.05 Trình độ chuyên môn Trình độ đào tạo Chưa qua đào tạo 0 0 4 4.21 Trung cấp 0 0 25 26.32 Cao đẳng 4 30.77 37 38.95 Đại học 9 69.23 29 30.52 Sau đại học 0 0 0 0 Chuyên ngành Mầm non 4 30.77 39 41.05 Tiểu học 0 0 7 7.37 Phổ thông 2 15.38 8 8.42 Giáo dục đặc biệt 7 53.85 37 38.95 Hình thức đào tạo Chính qui 6 46.15 54 56.84 Tại chức 4 30.77 22 23.16 Chuyên tu 3 23.08 15 15.79 Trình độ chính trị Sơ cấp 2 15.38 11 11.58 Trung cấp 5 38.46 6 6.32 Cao cấp 1 7.69 0 0 Trình độ quản lý Trình độ đào tạo Bồi dưỡng ngắn hạn 12 92.31 0 0 Trung cấp 0 0 0 0 Cao đẳng 0 0 0 0 Đại học 1 7.69 0 0 Hình thức đào tạo Chính qui 0 0 0 0 Tại chức 1 7.69 0 0 Chuyên tu 0 0 0 0 Thâm niên công tác trong ngành giáo dục Dưới 3 năm 1 7.69 3 3.16 Từ 3 đến 5 năm 0 0 6 6.32 Từ 6 đến 10 năm 2 15.38 8 8.42 Từ 11 đến 15 năm 1 7.69 7 7.37 Từ 16 đến 20 năm 2 15.38 8 8.42 Trên 20 năm 4 30.77 9 9.47 Thâm niên công tác trong ngành giáo dục đặc biệt Dưới 3 năm 1 7.69 31 32.63 Từ 3 đến 5 năm 3 23.08 25 26.32 Từ 6 đến 10 năm 7 53.85 32 33.68 Từ 11 đến 15 năm 0 0 2 2.11 Từ 16 đến 20 năm 2 15.38 4 4.21 Trên 20 năm 0 0 1 1.05 Bảng 2.3. Cơ cấu trình độ đào tạo chuyên ngành giáo dục đặc biệt của GV, CBQL Thông tin CBQL GV Số lượng % Số lượng % Trình độ chuyên môn chuyên ngành giáo dục đặc biệt Trình độ đào tạo Trung cấp 0 0 0 0 Cao đẳng 2 15.38 22 23.16 Đại học 5 38.46 15 15.79 Sau đại học 0 0 0 0 Hình thức đào tạo Chính qui 4 30.77 25 26.32 Tại chức 2 15.38 4 4.21 Chuyên tu 1 7.69 8 8.42 Phụ lục 7 Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ quan trọng của từng nội dung quản lí hoạt động giáo dục cá nhân Stt Nội dung quản lý Nhóm đánh giá Mức độ nhận định TB (x,y) Thứ bậc Rất quan trọng Quan trọng Có cũng được, không có cũng được Không quan trọng 1 Quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân CB QL TS 13 0 0 0 4.00 1 % 100 0 0 0 GV TS 50 44 1 0 3.52 1 % 52.63 46.32 1.05 0 2 Quản lí nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân CB QL TS 11 2 0 0 3.85 2 % 84.62 15.38 0 0 GV TS 41 52 2 0 3.41 2 % 43.16 54.73 2.11 0 3 Quản lý phương pháp giáo dục cá nhân CB QL TS 7 6 0 0 3.54 6 % 53.85 46.15 0 0 GV TS 35 56 3 1 3.32 4 % 36.84 58.95 3.16 1.05 4 Quản lí phương tiện, đồ dùng phục vụ hoạt động giáo dục cá nhân CB QL TS 5 7 0 1 3.23 9 % 38.46 53.85 0 7.69 GV TS 19 70 5 1 3.13 9 % 20 73.68 5.27 1.05 5 Quản lý việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân CB QL TS 10 3 0 0 3.77 3 % 76.92 23.08 0 0 GV TS 36 56 3 0 3.35 3 % 37.89 58.95 3.16 0 6 Quản lý việc đánh giá trẻ CB QL TS 9 4 0 0 3.69 4 % 69.23 30.77 0 0 GV TS 31 62 2 0 3.31 5 % 32.63 65.26 2.11 0 7 Quản lý giờ dạy tiết cá nhân của giáo viên CB QL TS 8 5 0 0 3.62 5 % 61.54 38.46 0 0 GV TS 30 58 7 0 3.24 7 % 31.58 61.05 7.37 0 8 Quản lý việc phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ học sinh CB QL TS 6 7 0 0 3.46 7 % 46.15 53.85 0 0 GV TS 29 59 6 1 3.22 8 % 30.53 62.10 6.32 1.05 9 Quản lý kết quả giáo dục cá nhân CB QL TS 6 7 0 0 3.46 7 % 46.15 53.85 0 0 GV TS 31 60 4 0 3.28 6 % 32.63 63.16 4.21 0 10 Quản lý hồ sơ giáo dục cá nhân. CB QL TS 1 11 0 1 2.92 10 % 7.69 84.62 0 7.69 GV TS 18 71 5 1 3.12 10 % 18.95 74.74 5.26 1.05 Bảng 2.7. Thực trạng quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Tổ chức cho CBQL, giáo viên nghiên cứu, nắm vững mục tiêu giáo dục chung của nhà trường và những quy định của mục tiêu GDCN CB QL TS 8 3 2 2.46 6 3 2 2 3.00 % 61.54 23.08 15.38 46.16 23.08 15.38 15.38 GV TS 52 38 5 2.49 31 44 14 6 3.05 % 54.74 40 5.26 32.63 46.32 14.74 6.31 2. Tổ chức trao đổi việc xây dựng mục tiêu GDCN giữa Ban giám hiệu và giáo viên CB QL TS 7 4 2 2.38 4 5 2 2 2.85 % 53.85 30.77 15.38 30.77 38.47 15.38 15.38 GV TS 45 44 6 2.41 32 41 16 6 3.04 % 47.37 46.31 6.32 33.68 43.16 16.84 6.32 3. Kiểm tra, theo dõi và điều chỉnh kịp thời việc xây dựng mục tiêu GDCN của giáo viên CB QL TS 7 3 3 2.31 5 3 2 3 2.77 % 53.84 23.08 23.08 38.46 23.08 15.38 23.08 GV TS 41 49 5 2.38 31 39 20 5 3.01 % 43.16 51.58 5.26 32.64 41.05 21.05 5.26 4. Chỉ đạo tổ chuyên môn họp rút kinh nghiệm việc xây dựng và thực hiện mục tiêu GDCN ở từng nhóm lớp CB QL TS 10 2 1 2.69 6 5 1 1 3.23 % 76.92 15.39 7.69 46.16 38.46 7.69 7.69 GV TS 55 30 10 2.47 36 38 11 10 3.05 % 57.89 31.58 10.53 37.89 40 11.58 10.53 Bảng 2.8. Thực trạng quản lý nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Hướng dẫn giáo viên nắm vững các thành phần của một bản KHGDCN và những yêu cầu khi lập KHGDCN CB QL TS 7 6 0 2.54 5 6 2 0 3.23 % 53.85 46.15 0 38.46 46.16 15.38 0 GV TS 44 47 4 2.42 23 56 12 4 3.03 % 46.32 49.47 4.21 24.21 58.95 12.63 4.21 2. Duyệt nội dung KHGDCN CB QL TS 11 2 0 2.85 9 3 1 0 3.62 % 84.62 15.38 0 69.23 23.08 7.69 0 GV TS 63 31 1 2.65 63 28 3 1 3.61 % 66.32 32.63 1.05 66.32 29.47 3.16 1.05 3. Kiểm tra và giám sát việc thực hiện KHGDCN CB QL TS 12 1 0 2.92 11 1 1 0 3.77 % 92.31 7.69 0 84.62 7.69 7.69 0 GV TS 65 26 4 2.64 65 24 2 4 3.58 % 68.42 27.37 4.21 68.42 25.26 2.11 4.21 4. Tổ chức đánh giá, rút kinh nghiệm CB QL TS 8 3 2 2.46 7 2 2 2 3.08 % 61.54 23.08 15.38 53.86 15.38 15.38 15.38 GV TS 48 39 8 2.42 28 45 14 8 2.98 % 50.53 41.05 8.42 29.47 47.37 14.74 8.42 Bảng 2.9. Thực trạng quản lí phương pháp giáo dục cá nhân Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Hướng dẫn cho cán bộ quản lý, giáo viên nắm vững các phương pháp giáo dục cá nhân CB QL TS 6 7 0 2.46 6 7 0 0 3.46 % 46.15 53.85 0 46.15 53.85 0 0 GV TS 40 46 9 2.33 24 47 15 9 2.91 % 42.11 48.42 9.47 25.26 49.47 15.79 9.48 2. Chỉ đạo, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phương pháp giáo dục phù hợp với học sinh, với nhóm lớp, với hoàn cảnh nhà trường… CB QL TS 7 6 0 2.54 7 4 2 0 3.38 % 53.85 46.15 0 53.85 30.77 15.38 0 GV TS 56 34 5 2.54 41 40 9 5 3.23 % 58.95 35.79 5.26 43.16 42.11 9.47 5.26 3. Cung cấp các điều kiện cần thiết để GV vận dụng các phương pháp trong quá trình GDCN CB QL TS 8 5 0 2.62 6 7 0 0 3.46 % 61.54 38.46 0 46.15 53.85 0 0 GV TS 57 33 5 2.55 31 51 8 5 3.14 % 60 34.74 5.26 32.63 53.68 8.43 5.26 4. Kiểm tra và điều chỉnh kịp thời việc vận dụng PPGD trong quá trình thực CB QL TS 5 8 0 2.38 3 8 2 0 2.92 % 38.46 61.54 0 23.08 61.54 15.38 0 hiện KHGDCN của GV GV TS 48 44 3 2.47 32 38 21 4 3.03 % 50.53 46.31 3.16 33.68 40 22.11 4.21 Bảng 2.10. Thực trạng quản lý phương tiện, đồ dùng phục vụ hoạt động GDCN Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Có kế hoạch trang bị, bổ sung cơ sở vật chất, phương tiện, trang thiết bị, khuyến khích giáo viên tự làm đồ dùng, đồ chơi phục vụ cho HĐGDCN, phân công người quản lý phòng hoặc góc GDCN CB QL TS 11 2 0 2.85 11 1 1 0 3.77 % 84.62 15.38 0 84.62 7.69 7.69 0 GV TS 64 28 3 2.64 64 26 2 3 3.59 % 67.37 29.47 3.16 67.37 27.37 2.11 3.16 2. Triển khai những yêu cầu khi sử dụng phương tiện, trang thiết bị, đồ dùng… CB QL TS 3 8 2 2.08 3 6 2 2 2.77 % 23.08 61.54 15.38 23.08 46.16 15.38 15.38 GV TS 46 39 10 2.38 35 35 15 10 3.00 % 48.42 41.05 10.53 36.84 36.84 15.79 10.53 3. Khai thác, quản lý và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện có ở trường CB QL TS 7 6 0 2.54 6 7 0 0 3.46 % 53.85 46.15 0 46.15 53.85 0 0 GV TS 57 30 8 2.52 37 44 6 8 3.16 % 60 31.57 8.43 38.94 46.32 6.31 8.43 4. Tạo bầu không khí tâm lý, môi trường sư phạm tốt CB QL TS 10 3 0 2.77 5 8 0 0 3.38 % 76.92 23.08 0 38.46 61.54 0 0 GV TS 76 15 4 2.76 51 34 6 4 3.39 % 80 15.79 4.21 53.68 35.79 6.32 4.21 Bảng 2.11. Thực trạng quản lí việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Xác định cho GV việc thực hiện KHGDCN là một trong những nhiệm vụ của nhà trường CB QL TS 10 3 0 2.77 9 3 1 0 3.62 % 76.92 23.08 0 69.23 23.08 7.69 0 GV TS 63 28 4 2.62 62 27 2 4 3.55 % 66.32 29.47 4.21 65.26 28.42 2.11 4.21 2. Hướng dẫn, rèn CB TS 7 6 0 2.54 5 6 2 0 3.23 luyện chuyên môn và nghiệp vụ GDCN QL % 53.85 46.15 0 38.46 46.16 15.38 0 GV TS 46 39 10 2.38 27 47 11 10 2.96 % 48.42 41.05 10.53 28.42 49.47 11.58 10.53 3. Đảm bảo đủ các điều kiện CSVC, trang thiết bị…hỗ trợ cho giáo viên thực hiện KHGDCN CB QL TS 7 6 0 2.54 7 5 1 0 3.46 % 53.85 46.15 0 53.85 38.46 7.69 0 GV TS 51 37 7 2.46 38 42 8 7 3.17 % 53.68 38.95 7.37 40 44.21 8.42 7.37 4. Tổ chức lao động khoa học, hài hòa để giáo viên có đủ thời gian lập kế hoạch GDCN và chuẩn bị tiết dạy cá nhân CB QL TS 6 7 0 2.46 3 9 1 0 3.15 % 46.15 53.85 0 23.08 69.23 7.69 0 GV TS 47 44 4 2.45 27 37 27 4 2.92 % 49.47 46.32 4.21 28.42 38.95 28.42 4.21 5. Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh kịp thời việc thực hiện KHGDCN của GV CB QL TS 8 5 0 2.62 5 7 1 0 3.31 % 61.54 38.46 0 38.46 53.85 7.69 0 GV TS 54 39 2 2.55 35 34 23 3 3.06 % 56.84 41.05 2.11 36.84 35.79 24.21 3.16 6. Khuyến khích giáo viên thực hiện đúng, đủ, kịp thời KHGDCN CB QL TS 10 3 0 2.77 6 6 1 0 3.38 % 76.92 23.08 0 46.15 46.15 7.70 0 GV TS 62 26 7 2.58 42 39 7 7 3.22 % 65.26 27.37 7.37 44.21 41.05 7.37 7.37 7. Chỉ đạo tổ chuyên môn tổ chức thảo luận, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm những trường hợp khó CB QL TS 6 6 1 2.38 5 4 3 1 3.00 % 46.15 46.15 7.70 38.46 30.77 23.08 7.69 GV TS 45 36 14 2.33 33 33 13 16 2.87 % 47.37 37.89 14..74 34.74 34.74 13.68 16.84 8. Tổ chức rút kinh nghiệm, đánh giá việc thực hiện KHGDCN CB QL TS 7 6 0 2.54 3 8 2 0 3.08 % 53.85 46.15 0 23.08 61.54 15.38 0 GV TS 40 44 11 2.31 25 46 13 11 2.89 % 42.11 46.31 11.58 26.32 48.42 13.68 11.58 9. Nghiêm túc xử lý trường hợp giáo viên thực hiện sai, không thực hiện theo KHGDCN CB QL TS 7 3 3 2.31 5 4 1 3 2.85 % 53.84 23.08 23.08 38.46 30.77 7.69 23.08 GV TS 47 40 8 2.41 37 35 15 8 3.06 % 49.47 42.11 8.42 38.95 36.84 15.79 8.42 10. Tham mưu với cơ quan quản lý cấp trên (Sở, Phòng )tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện hoạt động GDCN CB QL TS 10 3 0 2.77 6 5 1 1 3.23 % 76.92 23.08 0 46.16 38.46 7.69 7.69 GV TS 58 32 5 2.56 42 37 11 5 3.22 % 61.05 33.69 5.26 44.21 38.95 11.58 5.26 Bảng 2.12. Thực trạng quản lý việc đánh giá trẻ Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Hướng dẫn CBQL, giáo viên nắm vững quy định, yêu cầu, tiêu chí đánh giá học sinh CB QL TS 7 6 0 2.54 5 6 2 0 3.23 % 53.85 46.15 0 38.46 46.16 15.38 0 GV TS 55 34 6 2.52 39 38 11 7 3.15 % 57.89 35.79 6.32 41.05 40 11.58 7.37 2. Thực hiện đánh giá học sinh đúng và đủ theo quy định của bản KHGDCN CB QL TS 9 4 0 2.69 6 5 1 1 3.23 % 69.23 30.77 0 46.16 38.46 7.69 7.69 GV TS 49 40 6 2.45 40 31 17 7 3.09 % 51.57 42.11 6.32 42.11 32.63 17.89 7.37 3. Kiểm tra định kì việc đánh giá học sinh của giáo viên CB QL TS 10 3 0 2.77 8 3 2 0 3.46 % 76.92 23.08 0 61.54 23.08 15.38 0 GV TS 68 22 5 2.66 48 30 11 6 3.26 % 71.58 23.16 5.26 50.53 31.58 11.58 6.31 4. Chỉ đạo tổ chuyên môn và giáo viên rút kinh nghiệm việc đánh giá học sinh CB QL TS 6 6 1 2.38 4 7 1 1 3.08 % 46.15 46.15 7.70 30.77 53.85 7.69 7.69 GV TS 48 38 9 2.41 36 35 13 11 3.01 % 50.53 40 9.47 37.90 36.84 13.68 11.58 Bảng 2.13. Thực trạng quản lý tiết dạy cá nhân của giáo viên Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Tổ chức cho CBQL, GV nắm vững các quy định về thực hiện tiết dạy cá nhân CB QL TS 7 6 0 2.54 6 5 2 0 3.31 % 53.85 46.15 0 46.16 38.46 15.38 0 GV TS 50 37 8 2.44 42 32 12 9 3.13 % 52.63 38.95 8.42 44.21 33.68 12.63 9.48 2. Quy định chế độ thông tin, báo cáo về dạy bù khi giáo viên không lên tiết dạy cá nhân theo kế hoạch CB QL TS 4 3 6 1.85 4 2 1 6 2.31 % 30.77 23.08 46.15 30.77 15.38 7.69 46.16 GV TS 25 39 31 1.94 20 26 16 33 2.35 % 26.32 41.05 32.63 21.05 27.37 16.84 34.74 3. Thông qua thời khóa biểu, kế hoạch dạy cá nhân của CB QL TS 10 3 0 2.77 9 2 2 0 3.54 % 76.92 23.08 0 69.23 15.38 15.38 0 giáo viên để quản lý giờ dạy GV TS 61 30 4 2.60 39 38 14 4 3.18 % 64.21 31.58 4.21 41.05 40 14.74 4.21 4. Cung cấp các điều kiện cơ sở vật chất, đồ dùng đảm bảo cho việc lên tiết dạy cá nhân đạt hiệu quả CB QL TS 9 4 0 2.69 8 4 1 0 3.54 % 69.23 30.77 0 61.54 30.77 7.69 0 GV TS 55 37 3 2.55 36 45 10 4 3.19 % 57.89 38.95 3.16 37.89 47.37 10.53 4.21 5. Tổ chức dự giờ định kì, đột xuất và phân tích sư phạm tiết dạy cá nhân CB QL TS 10 3 0 2.77 7 6 0 0 3.54 % 76.92 23.08 0 53.85 46.15 0 0 GV TS 57 35 3 2.57 36 47 9 3 3.22 % 60 36.84 3.16 37.90 49.47 9.47 3.16 6. Kiểm tra kí duyệt giáo án dạy cá nhân định kì CB QL TS 5 8 0 2.38 4 7 2 0 3.15 % 38.46 61.54 0 30.77 53.85 15.38 0 GV TS 53 39 3 2.53 35 45 12 3 3.18 % 55.79 41.05 3.16 36.84 47.37 12.63 3.16 7. Chỉ đạo tổ chuyên môn và giáo viên thảo luận, rút kinh nghiệm việc lên tiết dạy cá nhân của giáo viên CB QL TS 7 6 0 2.54 6 5 2 0 3.31 % 53.85 46.15 0 46.16 38.46 15.38 0 GV TS 49 42 4 2.47 36 46 9 4 3.20 % 51.58 44.21 4.21 37.90 48.42 9.47 4.21 Bảng 2.14. Thực trạng quản lý việc phối hợp giữa giáo viên và cha mẹ học sinh Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Quy định chế độ thông tin, báo cáo về HĐGDCN của nhà trường với cha mẹ học sinh CB QL TS 10 3 0 2.77 8 3 2 0 3.46 % 76.92 23.08 0 61.54 23.08 15.38 0 GV TS 61 26 8 2.56 45 30 12 8 3.18 % 64.21 27.37 8.42 47.37 31.58 12.63 8.42 2. Tổ chức họp bàn với cha mẹ học sinh việc xây dựng kế hoạch GDCN CB QL TS 0 9 4 1.69 0 4 5 4 2.00 % 0 69.23 30.77 0 30.77 38.46 30.77 GV TS 13 55 27 1.85 13 32 22 28 2.32 % 13.69 57.89 28.42 13.69 33.68 23.16 29.47 3. CBQL, GV động viên cha mẹ học sinh tham gia thực hiện KHGDCN CB QL TS 6 6 1 2.38 2 4 6 1 2.54 % 46.15 46.15 7.70 15.38 30.77 46.15 7.69 GV TS 26 54 15 2.12 19 28 33 15 2.54 % 27.37 56.84 15.79 20 29.47 34.74 15.79 4. Có kế hoạch hướng dẫn, nâng cao trình độ của cha mẹ học sinh về GDCN trẻ CB QL TS 1 7 5 1.69 0 2 6 5 1.77 % 7.69 53.85 38.46 0 15.38 46.16 38.46 GV TS 17 42 36 1.80 15 19 23 38 2.12 % 17.90 44.21 37.89 15.79 20 24.21 40 5. Kiểm tra việc trao đổi thông tin về GDCN giữa giáo viên và cha mẹ học sinh CB QL TS 5 6 2 2.23 3 4 4 2 2.62 % 38.46 46.15 15.39 23.08 30.77 30.77 15.38 GV TS 32 49 14 2.19 22 29 30 14 2.62 % 33.68 51.58 14.74 23.16 30.53 31.58 14.73 6. Tổ chức thăm dò ý kiến, hiểu biết của cha mẹ học sinh về GDCN CB QL TS 3 7 3 2.00 3 2 5 3 2.38 % 23.08 53.84 23.08 23.08 15.38 38.46 23.08 GV TS 16 45 34 1.81 12 20 25 38 2.06 % 16.84 47.37 35.79 12.63 22.05 26.32 40 7. Tổ chức tiết dạy cá nhân tốt và mời cha mẹ học sinh dự giờ CB QL TS 4 2 7 1.77 3 1 2 7 2.00 % 30.77 15.38 53.85 23.08 7.69 15.38 53.85 GV TS 7 43 45 1.60 7 20 21 47 1.86 % 7.37 45.26 47.37 7.37 21.05 22.11 49.47 Bảng 2.15. Thực trạng quản lí kết quả giáo dục cá nhân Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ thực hiện TB (x, y) Kết quả thực hiện TB (x, y) Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện Tốt Khá Trung bình Yếu 1. Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá định kì kết quả GDCN của giáo viên thông qua ghi chép, đánh giá sự tiến bộ của trẻ CB QL TS 11 2 0 2.85 10 2 1 0 3.69 % 84.62 15.38 0 76.92 15.39 7.69 0 GV TS 65 28 2 2.66 65 21 6 3 3.56 % 68.42 29.47 2.11 68.42 22.11 6.32 3.15 2. Quan sát kết quả trên trẻ CB QL TS 11 2 0 2.85 8 4 1 0 3.54 % 84.62 15.38 0 61.54 30.77 7.69 0 GV TS 62 32 1 2.64 39 45 10 1 3.28 % 65.26 33.68 1.06 41.05 47.37 10.53 1.05 3. Chỉ đạo tổ chuyên môn rút kinh nghiệm những trường hợp không đạt kết quả CB QL TS 5 7 1 2.31 2 8 2 1 2.85 % 38.46 53.85 7.69 15.38 61.55 15.38 7.69 GV TS 39 42 14 2.26 32 32 14 17 2.83 % 41.05 44.21 14.74 33.68 33.68 14.74 17.90 Bảng 2.16. Thực trạng quản lí hồ sơ giáo dục cá nhân Nhóm Mức độ thực hiện TB Kết quả thực hiện TB Nội dung đánh giá Thường xuyên Không thường xuyên Không thực hiện (x, y) Tốt Khá Trung bình Yếu (x, y) 1. Hiệu trưởng phổ biến quy định của một hồ sơ GDCN, cách ghi chép hồ sơ cho CBQL và giáo viên CB QL TS 10 2 1 2.69 9 3 0 1 3.54 % 76.92 15.39 7.69 69.23 23.08 0 7.69 GV TS 57 33 5 2.55 38 43 9 5 3.20 % 60 34.74 5.26 40 45.26 9.47 5.27 2. Chỉ đạo tổ chuyên môn thực hiện hồ sơ GDCN theo quy định CB QL TS 12 1 0 2.92 10 2 1 0 3.69 % 92.31 7.69 0 76.92 15.39 7.69 0 GV TS 61 30 4 2.60 45 41 5 4 3.34 % 64.21 31.58 4.21 47.37 43.16 5.26 4.21 3. Kiểm tra định kì hồ sơ GDCN của các nhóm lớp CB QL TS 10 3 0 2.77 7 4 2 0 3.38 % 76.92 23.08 0 53.85 30.77 15.38 0 GV TS 74 21 0 2.78 55 34 6 0 3.52 % 77.89 22.11 0 57.89 35.79 6.32 0 Bảng 2.19. Kết quả trưng cầu ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí HĐGDCN ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh Nội dung Nhóm đánh giá Mức độ cần thiết TB (x, y) Mức độ khả thi TB (x, y) Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Rất khả thi Khả thi Không khả thi 1. Kế hoạch hóa quản lí hoạt động giáo dục cá nhân CB QL TS 9 4 0 2.69 6 7 0 2.46 % 69.23 30.77 0 46.15 53.85 0 GV TS 18 22 0 2.45 17 23 0 2.43 % 45 55 0 42.50 57.50 0 2. Tăng cường công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đội ngũ giáo viên về hoạt động giáo dục cá nhân CB QL TS 7 6 0 2.54 6 7 0 2.46 % 53.85 46.15 0 46.15 53.85 0 GV TS 32 8 0 2.80 31 9 0 2.78 % 80 20 0 77.50 22.50 0 3. Tăng cường công tác phối hợp giữa nhà trường và gia đình 11 2 0 2.85 5 8 0 2.38 84.62 15.38 0 38.46 61.54 0 24 15 1 2.58 12 27 1 2.28 60 37.50 7.50 30 67.50 7.50 4. Biện pháp động viên, khuyến khích, giúp đỡ, thuyết phục CB QL TS 12 1 0 2.92 11 2 0 2.85 % 92.31 7.69 0 84.62 15.38 0 GV TS 37 3 0 2.93 37 3 0 2.93 % 92.50 7.50 0 92.50 7.50 0 Phụ lục 8 Bảng 2.20. Kết quả trưng cầu ý kiến cha mẹ học sinh về việc nhà trường hướng dẫn, cung cấp kiến thức về kế hoạch giáo dục cá nhân đến cha mẹ học sinh Stt Nội dung Cha mẹ học sinh Tổng số % 1 Chưa lần nào được nhà trường cung cấp thông tin 95 62.91 2 Có một số lần được nhà trường cung cấp thông tin 46 30.46 3 Thường xuyên được nhà trường cung cấp thông tin 10 6.63 Bảng 2.21. Kết quả trưng cầu ý kiến cha mẹ học sinh về việc họ tham gia cùng nhà trường trong xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân Stt Nội dung Cha mẹ học sinh Tổng số % 1 Cung cấp thông tin về trẻ cho giáo viên 151 100 2 Đưa ra những đề nghị mà gia đình mong giáo viên sẽ giáo dục cá nhân cho trẻ 39 25.83 3 Cùng họp bàn việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ với sự tham gia của giáo viên, ban giám hiệu… 10 6.63 4 Không tham gia vì không có điều kiện dù được giáo viên đề nghị 0 0 5 Không thấy nhà trường đề nghị tham gia 0 0 Bảng 2.22. Kết quả trưng cầu ý kiến cha mẹ học sinh về việc họ tham gia thực hiện nội dung trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân cùng GV Stt Nội dung Cha mẹ học sinh Tổng số % 1 Hợp tác thực hiện thường xuyên khi giáo viên đề nghị 25 16.57 2 Hợp tác thực hiện nhưng chưa thường xuyên khi giáo viên đề nghị 62 41.05 3 Không có điều kiện hợp tác 46 30.46 4 Giáo viên không đề nghị hợp tác 18 11.92 Phụ lục 9 Sổ kế hoạch giáo dục cá nhân do Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM ban hành Phòng tâm vận động ở Trường chuyên biệt Niềm Tin Quận Phú Nhuận Tiết dạy cá nhân trong phòng tâm vận động ở Trường chuyên biệt Niềm Tin Q.PN Tiết dạy cá nhân tổ chức ngoài trời ở Trường chuyên biệt Niềm Tin Q.PN Thao giảng tiết cá nhân ở Trường chuyên biệt Niềm Tin Q.PN Dạy cá nhân trong hoạt động nhóm ở Trường chuyên biệt Niềm Tin Q.PN Dạy cá nhân trong hoạt động vui chơi tại lớp học ở Trường chuyên biệt Niềm Tin Q.PN Tiết dạy cá nhân trong phòng giáo dục cá nhân ở Trường chuyên biệt Thảo Điền Q.2 Tiết dạy cá nhân trong phòng giáo dục cá nhân ở Trường chuyên biệt Thảo Điền Q.2 Dạy cá nhân trong hoạt động học tập tại lớp học ở Trường chuyên biệt Thảo Điền Q.2 ._.