Thực trạng hứng thú học tập các môn Tâm lí học của sinh viên trường đại học tài chính Marketing tại Thành phố Hồ Chí Minh

NH MARKETING TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TỨ Thành phố Hồ Chí Minh – 2011 LỜI CAM ĐOAN Tôi là Nguyễn Kim Vui, học viên cao học lớp Tâm lý học K19 khóa 2008 - 2011. Tôi cam đoan luận văn thạc sĩ “Thực trạng hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh viên Trường Đại học Tài chính Marketing tại Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn NGUYỄN KIM VUI LỜI CẢM ƠN Lời tri ân đầu tiên xin gửi đến bà ngoại, ba mẹ, anh chị em, các cháu và nhất là người bạn đời yêu quý của tôi, những người đã luôn bên tôi, động viên, khuyến khích và dành cho tôi những gì tốt đẹp nhất. Xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo, người đã đem lại cho tôi những kiến thức vô cùng hữu ích trong những năm học vừa qua. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô Khoa Tâm lý giáo dục, Trường Đại học sư phạm, những người đã tận tình truyền đạt kiến thức cho tôi trong ba năm cao học. Đặc biệt, 1T S. Nguyễn Thị Tứ đã trực tiếp chỉ bảo, dành nhiều thời gian và tâm huyết, 1Tgóp ý và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp1T. Xin gửi lời cám ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Khoa Đào tạo sau đại học, Khoa Cơ bản và sinh viên các lớp 10CTM, 10CKQ, 10DNH3, 10DTC, Trường Đại học Tài chính Marketing đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình công tác, nghiên cứu, thu thập số liệu. Cảm ơn anh, chị và các bạn khóa Tâm lý học K19 và đồng nghiệp đã động viên, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. 1T rong quá trình nghiên cứu đề tài này, mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự góp ý chân thành của các thầy cô và đồng nghiệp. 1T Tp.Hồ Chí Minh, 22 ngày 8 năm 2011 Nguyễn Kim Vui MỤC LỤC 8TLỜI CAM ĐOAN8T ................................................................................................................. 2 8TLỜI CẢM ƠN8T ...................................................................................................................... 4 8TMỤC LỤC8T ............................................................................................................................ 5 8TDANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT8T ...................................................... 7 8TPHẦN MỞ ĐẦU8T .................................................................................................................. 8 8T1. Lý do chọn đề tài8T .................................................................................................................................. 8 8T2. Mục đích nghiên cứu8T .......................................................................................................................... 10 8T3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu8T .................................................................................................... 10 8T4. Giả thuyết khoa học8T............................................................................................................................ 10 8T5. Nhiệm vụ nghiên cứu8T ......................................................................................................................... 10 8T6. Giới hạn đề tài8T .................................................................................................................................... 10 8T7. Phương pháp nghiên cứu8T .................................................................................................................... 11 8TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI8T ................................................................ 12 8T1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề8T ................................................................................................................ 12 8T1.1.1 Trên thế giới:8T ............................................................................................................................ 12 8T1.1.2. Trong nước:8T ............................................................................................................................. 13 8T1.2. Cơ sở lý luận8T .................................................................................................................................. 16 8T1.2.1. Hứng thú8T .................................................................................................................................. 16 8T1.2.1.1. Khái niệm8T ........................................................................................................................ 16 8T1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú8T ....................................................................................................... 18 8T1.2.1.3. Phân loại hứng thú8T ............................................................................................................ 19 8T1.2.1.4. Vai trò của hứng thú 8T ......................................................................................................... 20 8T1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú8T ..................................................................................................... 21 8T1.2.2. Hứng thú học tập8T...................................................................................................................... 22 8T1.2.2.1. Hoạt động học tập8T ............................................................................................................. 22 8T1.2.2.2. Hứng thú nhận thức8T .......................................................................................................... 22 8T1.2.2.3. Hứng thú học tập8T .............................................................................................................. 23 8T1.2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập:8T ................................................................ 25 8T1.2.3. Đặc điểm hứng thú trong hoạt động học tập của sinh viên8T ........................................................ 28 8T1.2.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên8T .................................................................................... 28 8T1.2.3.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên8T ........................................................................ 30 8T1.2.3.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing 8T................ 31 8TCHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TÂM LÝ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH MARKETING8T 33 8T2.1. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU8T ........................................................................... 33 8T2.1.1. Nội dung nghiên cứu 8T ................................................................................................................ 33 8T2.1.1.1 Nghiên cứu lý luận:8T ........................................................................................................... 33 8T2.1.1.2. Nghiên cứu thực tiễn:8T ....................................................................................................... 33 8T2.1.2. Tiến trình nghiên cứu:8T .............................................................................................................. 33 8T2.1.2.1. Nghiên cứu lý luận:8T .......................................................................................................... 33 8T2.1.2.3. Xây dựng phiếu khảo sát :8T ................................................................................................ 34 8T2.1.2.4 Khách thể khảo sát:8T ........................................................................................................... 34 8T2.2. Thực trạng nghiên cứu hứng thú học tập của sinh viên trường Đại học Tài chính - Marketing8T ......... 35 8T2.2.1 Thực trạng biểu hiện hứng thú học tập8T ...................................................................................... 35 8T2.2.2. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập8T .............................................................. 50 8T2.2.3. Một số biện pháp kích thích hứng thú học tập8T .......................................................................... 57 8T2.2.3.1 Cơ sở lý luận:8T .................................................................................................................... 57 8T2.2.3.2 Các nhóm biện pháp kích thích hứng thú học tập8T ............................................................... 58 8T2.3 Kết luận8T............................................................................................................................................ 62 8TCHƯƠNG 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ8T ............................................................. 65 8T1. Kết luận8T ............................................................................................................................................. 65 8T2. Khuyến nghị8T ....................................................................................................................................... 65 8TDANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO8T........................................................................... 68 8TPHỤ LỤC8T ........................................................................................................................... 71 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV giảng viên P P-value: giá trị P SD Standard deviation: độ lệch chuẩn Sig Significant: mức ý nghĩa SV sinh viên TB Trung bình TLH Tâm lý học TT Thứ tự 10 CTM Khoa Thương mại, chuyên ngành Thương mại 10 DNH Khoa Tài chính ngân hàng, chuyên ngành Ngân hàng 10 CKQ Khoa Thương mại, chuyên ngành Kinh doanh quốc tế 10 DTC Khoa Tài chính ngân hàng, chuyên ngành Tài chính PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hoạt động học tập là một trong những hình thức hoạt động không thể thiếu của con người nhằm lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã hội loài người đã được tích lũy qua nhiều thế hệ. Đối với sinh viên ở trường đại học, học tập là dạng hoạt động cơ bản, thông qua đó, người sinh viên “nắm vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành về nghề, có khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo” [19, tr.12], để trở thành chuyên gia trong lĩnh vực được đào tạo, có khả năng lao động nghề, phục vụ bản thân và xã hội trong tương lai. Do đó, việc học tập của sinh viên bên cạnh sự nỗ lực của bản thân trong tự học, tự nghiên cứu, rèn luyện các kỹ năng, còn cần sự đóng góp to lớn của giảng viên. Sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những yêu cầu rất cao về chất lượng đào tạo nguồn nhân lực [17],[18]. Liệu sinh viên có khả năng đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của xã hội và hòa nhập được xã hội mới hay không? Làm thế nào để người học có hứng thú tập trung học tập, nắm được những tri thức khoa học cơ bản, kiến thức chuyên ngành, đặc biệt, họ có khả năng tự học, tự nghiên cứu, có kỹ năng, kỹ xảo để đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thực tế. Tâm lý học là một khoa học nghiên cứu về các hiện tượng tâm lý, về hành vi và về đời sống tinh thần của con người, với mục tiêu là đem lại cái nhìn sâu sắc và khái quát về những vấn đề đã được khám phá về con người, đồng thời đề nghị những phương cách nhằm vận dụng tri thức Tâm lý học vào cuộc sống. Tâm lý học là môn học cơ bản trong hệ thống các môn học thuộc chương trình đào tạo bậc đại học, bởi đây cũng là môn khởi đầu giúp sinh viên tiếp cận với hệ thống các bộ môn khoa học cơ bản. Tâm lý học còn giúp sinh viên nói riêng và con người nói chung nhận biết được các dạng tâm lý, biểu hiện tâm lý, quy luật hình thành, phát triển tâm lý, hoạt động giao tiếp, sự hình thành tính cách, khí chất và xu hướng năng lực,… [3] Thật vậy, hứng thú học tập giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của sinh viên. Hứng thú trước hết tạo sự chú ý đến nội dung được nghe, nội dung học tập, khơi dậy sự tìm tòi, sáng tạo, đặc biệt, gia tăng ý chí tự học, tự nghiên cứu của sinh viên đồng thời có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng nơi sinh viên. Do đó, việc hình thành hứng thú học tập đặc biệt là hứng thú học tập các môn tâm lý học sẽ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên, tăng thêm kiến thức và khả năng hiểu biết về bản thân cũng như thiết lập các mối quan hệ với những người xung quanh của sinh viên. Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý vừa gần gũi, cụ thể, gắn bó với con người vừa rất phức tạp, trừu tượng khó hiểu. Khi nói hiện tượng tâm lý cụ thể thì ai cũng biết, nhưng hiểu được bản chất của nó lại rất khó khăn. Hầu hết sinh viên đều nhận thấy tầm quan trọng của môn tâm lý, nhưng việc học tập nghiên cứu một cách khoa học lại không được sinh viên quan tâm đúng mức, dẫn đến sinh viên chưa chủ động trong khi học trên lớp cũng như ngoài giờ học, chưa tích cực tìm và đọc thêm các tài liệu tham khảo. Trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học Dân lập Đông Đô” (2005), tác giả Phan Thị Thơm khẳng định: hứng thú học tập môn tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều. [24] Nghiên cứu về “phong cách học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” của PGS.TS Nguyễn Công Khanh - Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008, cho thấy: có tới hơn 50% sinh viên được hỏi cho rằng mình không hứng thú với việc học tập tại các trường đại học. Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực, khả năng học của mình. Hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học. Gần 70% SV cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu. [12] Nghiên cứu về “Hứng thú học tập môn tâm lí học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng của tác giả Lê Thị Lâm (2008) cho thấy: đại bộ phận sinh viên đều thực hiện tốt trách nhiệm, nghĩa vụ học tập của mình, với các biểu hiện sau chiếm ưu thế như: ghi chép bài đầy đủ, đi nghe giảng đầy đủ, đúng giờ; bước đầu đã có một số ít sinh viên chú ý đến cách thức học tập, cách vận dụng các tri thức tâm lí học vào thực tế. Tuy nhiên, biểu hiện hứng thú với môn học chưa cao, chỉ có số ít sinh viên thể hiện hứng thú học tập qua “tự đọc thêm sách, tài liệu tham khảo”, hoặc “có sổ tay ghi chép bộ môn để ghi lại những phương pháp giải quyết các tình huống sư phạm điển hình, có hiệu quả cao”. [13] Và hầu hết các đề tài nghiên cứu hứng thú học tập của sinh viên từ những năm 90 trở lại đây đều có kết quả không cao về hứng thú học tập ở các môn học. Điều đáng quan tâm là tỷ lệ sinh viên không hứng thú học tập ngày càng gia tăng. Trường Đại học Tài chính – Marketing chính thức đưa các môn Tâm lý học vào chương trình giảng dạy từ những năm 90, tuy nhiên vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào về hứng thú học tập của sinh viên với các môn tâm lý. Xuất phát từ cơ sở thực tiễn và lý luận nêu trên, tôi lựa chọn đề tài và hình thành mục tiêu nghiên cứu khảo sát “Thực trạng hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Tài chính - Marketing tại Thành phố Hồ Chí Minh”. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng hứng thú học các môn tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Tài chính - Marketing. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy và học môn học này. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập các môn tâm lý học 4. Giả thuyết khoa học - Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing ở mức trung bình. - Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing, trong đó, chủ yếu nhất là phương pháp giảng dạy của giảng viên và cách thức học tập của sinh viên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xác định cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học môn tâm lý của sinh viên. - Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học Tài chính Marketing. - Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing. - Đề xuất một số biện pháp góp phần kích thích hứng thú học các môn tâm lý học của sinh viên. 6. Giới hạn đề tài Đề tài giới hạn trong phạm vi nghiên cứu như sau: - Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu trên sinh viên các khoa Thương mại, chuyên ngành Thương mại và Kinh doanh quốc tế, Khoa Tài chính ngân hàng chuyên ngành Ngân hàng và Tài chính thuộc Trường Đại học Tài chính Marketing năm học 2010 – 2011. - Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập các môn Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh và Tâm lý học quản trị. 7. Phương pháp nghiên cứu Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp một số phương pháp: phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, và phương pháp thống kê toán học. 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã thực hiện về hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên. Các tư liệu trên được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư mục tham khảo. Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số liệu dựa trên báo cáo về tình hình học tập thực tế của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing, Tp.HCM. 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn a) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn tâm lý. Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước: - Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở - Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm - Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức b) Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này thực hiện theo kiểu phỏng vấn nhóm tập trung và phỏng vấn sâu cá nhân. - Phỏng vấn nhóm tập trung: tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với bảng hỏi để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu. - Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn sinh viên. c) Phương pháp thống kê toán học Xử lý và phân tích dữ liệu từ phiếu thu thập Tạo tập tin dữ kiện sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu. Thống kê mô tả: phân bố tần số, tỉ số,… Thống kê phân tích: trị số trung bình, kiểm định T, ANOVA,… với khoảng tin cậy 95% Trình bày kết quả nghiên cứu dưới dạng bảng, biểu đồ. II. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Trên thế giới: Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu phong phú của Tâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú trên thế giới xuất hiện khá sớm và ngày một phát triển. Herbart (1776-1841) nhà Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học người Đức cho rằng hứng thú học tập là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học, thậm chí, ông còn nói rằng, “tội ác” lớn nhất của dạy học là sự nhàm chán. (the ‘worst sin of teaching’ is boredom.) [39, tr. 6] Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. [38, tr. 5] Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, N.G.Morodov... đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896 sáng lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. [35] Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về mối quan hệ khắng khít giữa tri thức học viên với hứng thú học tập. Trong đó, sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. Năm 1967, N.G (A.K) Marôsôva đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập. Năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú với tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó và nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh. J.Piaget (1896 – 1980) chú trọng đặc biệt đến hứng thú của học sinh. Trẻ em cũng là một thực thể như người lớn, hoạt động bị chi phối bởi hoặc quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Hoạt động sẽ không đem lại hiệu quả nếu người ta không khơi gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. [16] Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú. Ông đã chỉ ra cách phân tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào. [40] 6TAinley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng”; và độ rộng của hứng thú là “khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”. [40] Từ những công trình nghiên cứu trên, ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú theo các hướng sau: xu hướng giải thích bản chất tâm lý của hứng thú; xu hướng xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung, vốn tri thức của cá nhân nói riêng; xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi. 1.1.2. Trong nước: Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên cứu về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án Phó Tiến Sĩ ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học. Năm 1977 tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông Trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh. Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra nhiều biện pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó, tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên. Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài thực nghiệm “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6” Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên. Năm 2000 Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán. Năm 2003, Dương Thị Kim Oanh nghiên cứu “ảnh hưởng của việc sử dụng đa phương tiện trong giảng dạy tới hứng thú 12Thọc nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Khoa sư phạm kỹ thuật12T, trường Đại học Bách khoa Hà Nội” Tác giả đưa ra kết luận: thiết kế bài giảng phần hoạt động nhận thức bằng cách sử dụng đa phương tiện góp phần làm tăng hứng thú học môn này ở sinh viên. Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của sinh viên Trường Đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn với môn học thể chất”. Các sinh viên chưa thấy hết được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên thuộc Trung tâm Phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”. Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác động tới hứng thú học của học viên. Năm 2007, Lê Thanh Hà với luận văn thạc sĩ về “Hứng thú của sinh viên đối với môn học tư tưởng Hồ Chí Minh”. Năm 2009, Phạm Thanh Thủy với “Hứng thú học tập môn Giáo dục quốc phòng-an ninh của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội” Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các môn Lý luận chính trị của sinh viên hệ chính qui trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh”. Riêng với hứng thú học tập môn tâm lý, có những công trình nghiên cứu sau: Năm 1980, Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của sinh viên Khoa Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội”. Năm 1997, Đặng Mai Khanh với Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học “Tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học Tâm lý học và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập tâm lý học của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ và thử nghiệm bằng cách cải tiến và sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong chương trình Tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư phạm. Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn Tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai”. Năm 1999, Nguyễn Thị Nhượng, “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn Tâm lý học của giáo sinh, sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả nêu những nguyên nhân gây nên thực trạng trên, bước đầu thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học Tâm lý học cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Phú Yên. Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học – Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên: cải tiến nội dung các bài tập thực hành, cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành, tăng tỉ lệ các giờ thực hành. Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn Tâm lý học quân sự của học viên các trường Cao đẳng, đại học Kỹ thuật Quân sự” tác giả đã đề xuất một số biện pháp: kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề; Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức thảo luận - bài tập thực hành). Và tác giả nêu một số biện pháp nâng cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi mới việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất. Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lý học và biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm Huế. Năm 2005, Phan Thị Thơm với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học Dân lập Đông Đô”, trong đó, tác giả khẳng định: hứng thú học tập môn Tâm lý học phát triển chưa cao, chưa đồng đều; có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong đó, phải kể đến yếu tố của giảng viên. Năm 2008, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập môn Tâm lí học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” kết luận: phần lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của môn học, tuy nhiên giữa nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn bản là do chưa có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa hai khối tự nhiên và xã hội, sinh viên khối tự nhiên có mức độ xúc cảm và nhận thức ca._.o hơn nhưng sinh viên khối xã hội lại có những hành động học tập tích cực hơn. Từ đó, tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập như: phát động được động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh viên nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học tập thuận lợi; giáo viên cần trau dồi kỹ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc truyền thụ tri thức ngày càng chính xác, hấp dẫn, có chất lượng,… Tóm lại, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú học tập môn tâm lý nói riêng trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất phong phú, đa dạng. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày càng được hoàn thiện, góp phần làm giàu thêm cho nền Tâm lý học. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt, ấy là chưa đề cập đến yếu tố lịch sử của khách thể nghiên cứu. Từ trước đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào về hứng thú học tập, đặc biệt là với các môn Tâm lý học tại Trường Đại học Tài chính Marketing. Do vậy, trong bối cảnh hiện nay, vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên Trường Đại học Tài chính Marketing là hết sức cần thiết. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Hứng thú 1.2.1.1. Khái niệm - Một số quan niệm vế hứng thú của các nhà Tâm lý học trên thế giới Từ những năm nửa đầu thế kỷ XX, khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm “hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu dưới nhiều khía cạnh khác nhau do đó, có nhiểu cách giải thích khác nhau. Một số nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tây quan niệm rằng hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người (I.Ph.Shecbac); hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà nó còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu, là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được thỏa mãn (Charlette Buhler, Sbinle) Theo E.K.Strong và W.James, hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người muốn học một số đối tượng nhết định, yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính cách nhất định vào những hoạt động đó. Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại của cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động của con người. Một số nhà Tâm lý học Macxit coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan (V.G.Ivanôp, A.G.Ackhipop); thậm chí, A.A Luiblinxcaia khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh. P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định. [20, tr.335] A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý và đưa ra khái niệm hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt. Còn B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó. Trong quyển sách Tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh về hứng thú “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó” [1, tr.228] - Một số quan niệm về hứng thú của các nhà Tâm lý học Việt Nam: Nhóm của tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó. Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lý học đại cương đã tổng hợp và phát biểu khái niệm hứng thú tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động [33, tr. 204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng. Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thoả mãn những điều kiện sau: một là, có ý nghĩa với cá nhân, điều kiện này quyết định nhận thức trong cấu trúc của hứng thú, đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú. Hai là, có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân. Trong quá trình hoạt động với đối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu. Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân. Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân. Bên cạnh đó, cũng như những chức năng cấp cao khác, hứng thú được quy định bởi những điều kiện xã hội lịch sử. Hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau khi được hình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động. Vì lý do trên hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó, khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định, do đó tích cực hóa hoạt động của con người theo hướng phù hợp với hứng thú của nó dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao. Đề tài nghiên cứu đồng ý với khái niệm hứng thú của A.G.Côvaliốp và Nguyễn Quang Uẩn. Khái niệm hứng thú được phát biểu như sau: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”. 1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú Từ khái niệm trên của A.G.Côvaliốp về hứng thú, có thể khái quát cấu trúc của hứng thú gồm: nhận thức được đối tượng, thái độ cảm xúc với đối tượng, hành động để đạt được đối tượng. Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của hứng thú nó tiềm ẩn bên trong. Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Bất kỳ những hứng thú nào cũng là cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ. N.G.Mavôzôva đã tổng hợp từ nhiều nhà tâm lý học cũng cho rằng hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm, tình cảm thực sự với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng. Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chưa nói đến nội dung bên trong. Vậy hứng thú phải là sự kết hợp giữa ba thành tố: Nhận thức – Xúc cảm tích cực – Hành động. Ba thành tố này có quan hệ chặt chẽ, mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. Để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. 1.2.1.3. Phân loại hứng thú Theo nghiên cứu và tổng hợp của P.A.Ruđich [20, tr 335 - 338], dựa vào những tiêu chuẩn khác nhau, nên có nhiều cách phân loại hứng thú khác nhau. - Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú, có 2 loại: + Hứng thú thụ động: là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ. + Hứng thú tích cực: là loại hứng thú không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo. - Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại: + Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp... + Hứng thú nhận thức: ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học... + Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ ... + Hứng thú xã hội – chính trị: hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị. + Hứng thú mĩ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp... như văn học, phim ảnh, âm nhạc... - Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại: + Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực nhiều mặt thường không sâu. + Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ thể... trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng - hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, song chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc. - Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại: + Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình. + Hứng thú không bền vững: hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú - Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: + Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình. + Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi. - Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại: + Hứng thú trực tiếp: hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo. + Hứng thú gián tiếp: loại hứng thú gắn với kết quả hoạt động 1.2.1.4. Vai trò của hứng thú Theo Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thạc trong Giáo trình Tâm lý học đại cương, hứng thú có những vai trò sau: [29, tr. 226 - 227] - Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩch vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn. Công việc nào có hứng thú cao hơn người thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại người ta cảm thấy gượng ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt. - Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...) - Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt qua khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển. Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén. Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy giảng viên phải thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với môn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú. Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng. Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập, đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung hứng thú học tập nói riêng của người học là mục đích gần của người giảng viên. 1.2.1.5. Biểu hiện của hứng thú - Phạm Tất Dong và nhiều nhà tâm lý cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau: + Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó. + Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra. + Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng. + Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú. + Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. - Theo G.I.Sukina, hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau: + Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhắm vào đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. + Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân. + Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao. + Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình ...). 1.2.2. Hứng thú học tập 1.2.2.1. Hoạt động học tập Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường để phát hiện lại những gì đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó, bản chất của hoạt động học tập là lĩnh hội tri thức, hình thành các kỹ năng kỹ xảo, các phương thức hành động bằng cách tái tạo lại tri thức nơi người học, làm thay đổi chính người học. Chủ thể của hoạt động học là người học, còn đối tượng là những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng là hình thành nhân cách cho người học. Chủ thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thành tinh thần, thôi thúc người học. Muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học. [10, tr 64 - 71] 1.2.2.2. Hứng thú nhận thức Trong nhà trường, hứng thú nhận thức nhằm vào việc tiếp thu và đạt được tri thức các môn học. “Hứng thú nhận thức tạo ra động cơ quan trọng nhất của học tập và đó là cơ sở cho thái độ đúng đắn của học sinh đối với nhà trường, đối với kiến thức” [21, tr.13]. Hứng thú nhận thức có thể làm thay đổi bản thân hoạt động học tập. Không chỉ có tinh thần trách nhiệm mà cỏn với hứng thú nhận thức, học sinh luôn cố gắng tìm tòi, hiểu biết nhiều hơn, do vậy, tri thức của học sinh ngày càng phong phú và sâu sắc. Hứng thú nhận thức liên quan chặt chẽ với nhu cầu nhận thức nhưng chúng không đồng nhất với nhau. “Nhu cầu không đồng nhất với hứng thú nhưng là cơ sở để hình thành hứng thú. Hơn nữa, bản thân hứng thú cũng có thể trở thành nhu cầu của cá nhân” [1, tr. 226]. Hứng thú và nhu cầu đều là các yếu tố kích thích bên trong của các hoạt động, và có thể những giai đoạn phát triển ban đầu của chúng là như nhau. Nhưng khi nhu cầu được đáp ứng sẽ dẫn đến trạng thái mãn nguyện và bão hòa, nảy sinh nhu cầu khác cao hơn. Ngược lại, hứng thú nhận thức không có đạt đến giới hạn thỏa mãn, hoặc nếu có, nguyện vọng kích thích lại có được một kích thích mới (chẳng hạn như kết quả làm việc) khiến cho hứng thú nhận thức được tiếp tục củng cố [21, tr.27] Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhắm vào việc nhận thức một hay một số lĩnh vực khoa học, nhằm vào nội dung của nó và nhằm vào quá trình hoạt động. Hứng thú nhận thức hình thành trong quá trình hoạt động và có mối quan hệ chặt chẽ với nhu cầu, tính tò mò, ham hiểu biết. 1.2.2.3. Hứng thú học tập Theo Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, mà đối tượng của hoạt động học tập chính là nội dung của môn học đó vì nó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống (tính thiết thực), vừa có khả năng đem lại khoái cảm (cuốn hút về mặt tình cảm) cho chủ thể. Đề tài nghiên cứu cho rằng hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập, bởi hoạt động này có ý nghĩa thiết thực đối với cá nhân người học trong quá trình sống, học tập và làm việc. Do đó, để có hứng thú học tập, nội dung môn học cần gây được sự chú ý, hấp dẫn và phải được chủ thể (người học) ý thức, hiểu rõ ý nghĩa của môn học đối với bản thân và nhất là nội dung môn học cần phải tạo được tình cảm đặc biệt với cá nhân. Có như vậy, hứng thú học tập mới tạo nên khát vọng tiếp cận và đi sâu vào môn học nơi cá nhân. Khát vọng này biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung cao độ vào nội dung môn học, đồng thời, điều chỉnh các quá trình tâm lý cũng như những hoạt động cá nhân sao cho phù hợp với hứng thú ấy. Vì lẽ đó, một khi được tiếp cận với môn học phù hợp với hứng thú, người học sẽ cảm thấy thoải mái và từ đó kết quả học tập mới cao. - UBiểu hiện của hứng thú học tập: Theo N.G.Marôzôva để nhận biết hứng thú học tập có thể căn cứ vào các nhóm dấu hiệu như hành vi, hoạt động của người học trong quá trình học tập trên lớp, ngoài giờ lên lớp hoặc những quan điểm, lối sống xuất hiện nơi người học do chịu ảnh hưởng của hứng thú học tập. Đặc trưng của nhóm dấu hiệu hành vi và hoạt động học tập trên lớp là tính suy nghĩ tích cực, tập trung chú ý khi nghe giảng, phát biểu ý kiến xây dựng bài, tích cực tham gia thảo luận những vấn đề giảng viên đặt ra cho cả lớp, trao đổi với giảng viên khi có thắc mắc, … Và nhất là, khi hứng thú, người học muốn đi sâu vào bản chất của vấn đề, bản chất của đối tượng nhận thức nên nảy sinh những câu hỏi và lời giải đáp cho những câu hỏi đó. Với nhóm dấu hiệu liên quan đến sự thay đổi hành vi của cá nhân ngoài giờ lên lớp thể hiện qua việc sinh viên không vội vàng ra chơi mà còn gặp riêng giảng viên để trao đổi, đặt câu hỏi hoặc nêu suy nghĩ của cá nhân về vấn đề thầy cô vừa giảng. Sinh viên tập trung lại thành nhóm tranh luận với nhau về vấn đề giảng viên đặt ra,… Biểu hiện của những dấu hiệu liên quan đến cách sống ở nhà là biểu hiện độ bền vững của hứng thú học tập: mức độ thường xuyên của người học đọc thêm sách báo, tài liệu liên quan đến môn học, có kế hoạch dùng thời gian rảnh rỗi phục vụ cho yêu cầu của môn học,… Từ những nghiên cứu phân tích trên, những biểu hiện hứng thú học tập các môn tâm lý của sinh viên như sau: một là sinh viên nhận thức tầm quan trọng, ý nghĩa thiết thực của môn học đối với chuyên ngành và cuộc sống của mình; hai là sinh viên tự thấy mình thích thú với các môn tâm lý, sau mỗi tiết học hài lòng về giảng viên và kiến thức được cung cấp; ba là sinh viên biểu hiện mức độ hứng thú học tập qua các hành vi như: trên lớp, tập trung nghe giảng, phát biểu; ở nhà, đọc sách, tài liệu tham khảo,… - UMức độ hứng thú học tập các môn tâm lý: Căn cứ vào cấu trúc và các dấu hiệu của hứng thú học tập, có thể đánh giá hứng thú học tập của sinh viên theo các mức độ sau: + Rất hứng thú: Sinh viên nhận thức sâu sắc về vai trò, ý nghĩa của môn học đối với nghề nghiệp trong tương lai và với cuộc sống của cá nhân. Trong quá trình học tập, sinh viên tỏ ra yêu thích môn học, chăm chú nghe giảng, tích cực phát biểu ý kiến, tham gia thảo luận, nghiên cứu tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau. + Có hứng thú: Sinh viên nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của môn học, có thái độ học tập nghiêm túc, chú ý nghe giảng, nghiên cứu tài liệu, nhưng tính tích cực chưa cao, chủ yếu dựa vào tài liệu trong giáo trình mà chưa đầu tư nhiều cho môn học. + Bình thường: Sinh viên học để cho qua các môn, học theo nghĩa vụ, không biểu hiện sự hứng thú học tập. + Không hứng thú: Trên lớp không tập trung vào nội dung bài học, làm việc riêng, không chú ý nghe giảng, không đọc giáo trình hay tài liệu liên quan. + Rất không hứng thú: không muốn đến lớp, vô cùng chán nản mỗi khi có giờ học và phải học môn này. 1.2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập: Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển hứng thú học tập của sinh viên trong quá trình học tập, trong đó, yếu tố xuất phát từ bản thân người học là cơ sở của hứng thú học tập. Có thể chia những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập thành hai nhóm lớn sau: nhóm những yếu tố chủ quan và nhóm những yếu tố khách quan. + Nhóm những yếu tố chủ quan:  Trình độ phát triển trí tuệ của người học là cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú học tập, và hơn thế nữa, đây là điều kiện quan trọng để bồi dưỡng hứng thú học tập. Một khi cá nhân có được những tri thức ban đầu về đối tượng, có những kỹ năng, kỹ xảo đơn giản, có vốn thao tác trí tuệ nhất định, cá nhân đó mới có thể có được thái độ nhận thức với đối tượng và mới có thể có hứng thú. Khi người học hiểu được toàn bộ ý nghĩa của việc học tập, sẽ nảy sinh thái độ tự giác trong quá trình học tập. Và chính thái độ tự giác ấy là cơ sở củng cố hứng thú học tập. Mặt khác, sự phát triển trí tuệ còn là cơ sở để cá nhân tạo nên thành tích và song song đó là xúc cảm của sự thành công. Cá nhân không thể hành động đạt hiệu quả khi không có trình độ phát triển trí tuệ, kỹ năng nhất định. Khi nói về vai trò của thành tích trong quá trình hình thành và phát triển hứng thú, ta cần lưu ý đến tính chất, phương thức hoạt động. Một công việc quá dễ dàng sẽ dễ dàng dẫn đến thành công, tuy nhiên, sự thành công dễ dàng ấy không tạo nên sự thỏa mãn thực sự và “niềm vui chiến thắng”. Còn những khó khăn, trở ngại khi đã vượt qua với sự nỗ lực, cá nhân sẽ làm cho công việc trở nên hấp dẫn và điều đó tạo nên hứng thú. Cho nên, có thể nói, sự xuất hiện của hứng thú học tập trước hết phụ thuộc vào trình độ phát triển trí tuệ, kinh nghiệm và tri thức của cá nhân, và không chỉ là điều kiện để hình thành hứng thú, chúng tạo nên chất liệu mới cho hứng thú.  Thái độ đúng đắn với đối tượng được xem là yếu tố đi trước của hứng thú học tập. Thái độ đúng đắn này thể hiện ở hai mặt: ở thái độ cảm xúc với đối tượng và ở thái độ ý thức với đối tượng. Thái độ xúc cảm đúng đắn với đối tượng của hứng thú là tổ hợp những rung cảm có liên quan đến những gì diễn ra đồng thời với quá trình lĩnh hội môn học, một chương trình, một bài học nào đó. Khi người học chưa có hứng thú nhận thức, hình thành thái độ cảm xúc này là đặc biệt cần thiết. V.A.Xukhomlinxki, N.G.Marozova, G.I.Sukina đánh giá cao vai trò của những xúc cảm tích cực trong việc hình thành hứng thú nhận thức. Bởi chúng tham gia vào việc tạo nên thái độ đúng đắn với đối tượng, với hoạt động và với chủ thể hoạt động. Trong quá trình hoạt động nghiên cứu đối tượng, ở cá nhân xuất hiện những cảm xúc khác như niềm vui nhận thức, niềm vui về kết quả sẽ đạt được. Chính những xúc cảm đó sẽ giúp cho sự duy trì và phát triển hứng thú. A.G.Côvaliôp nhận xét, hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát do đối tượng có sự hấp dẫn về tình cảm sau đó mới đến nhận thức về sự cần thiết của đối tượng. Quá trình hình thành nhận thức có thể theo hướng ngược lại: từ chỗ ý thức về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn. [1,tr. 228] Cho nên, để tạo hứng thú học tạo cho người học, cần lưu ý áp dụng các biện pháp hướng dẫn người học có thái độ cảm xúc và có ý thức đúng đắn với môn học.  Ngoài ra, sự hình thành và phát triển tâm lý còn phụ thuộc vào các đặc điểm tâm lý khác như nhu cầu, năng lực nhận thức, sự thúc đẩy của ý chí, thói quen,... Nhu cầu nhận thức thể hiện ở tính ham hiểu biết, tự tìm tòi khám phá. Hứng thú nhận thức được phát triển trong mối tương quan chặt chẽ với năng lực. Trong mối liên quan này, năng lực vừa là cơ sở vừa là điều kiện để thành công trong hoạt động, mà thành công là tiền đề nảy sinh hứng thú. Ngược lại, đến lượt mình, hứng thú lại phát huy năng lực của cá nhân trong phạm vi hoạt động đó. Khi cá nhân hứng thú với một lĩnh vực tri thức hoặc một phạm vi hoạt động nào đó, đó cũng chính là dấu hiệu chứng tỏ người ấy có năng lực và có khả năng phát huy năng lực của mình. + Nhóm những yếu tố khách quan:  Những công trình nghiên cứu về hứng thú học tập đều cho thấy một trong những yếu tố khách quan ảnh hưởng nhiều nhất đến hứng thú học tập là yếu tố người dạy, cụ thể là phương pháp giảng dạy, cách thức tổ chức lớp học, khả năng sư phạm. Người dạy, trong bậc đại học, cao đẳng gọi là giảng viên là người tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức của người học là sinh viên theo một kế hoạch, mục đích xác định. Giảng viên giúp sinh viên của mình nhận thấy ý nghĩa của xã hội học tập, của tri thức, thu hút họ vào việc phân tích mọi việc xảy ra trong lớp, thúc đẩy họ phát hiện những thiếu sót và tìm cách khắc phục. Đồng thời, giảng viên tạo ra nơi sinh viên những rung cảm với niềm vui nhận thức, niềm vui học tập. Mặt khác, thái độ của giảng viên như quan tâm, nghiêm khắc đưa những yêu cầu cao, công bằng, hài hước, thậm chí thái độ lạc quan yêu nghề cũng ảnh hưởng nhiều đến hứng thú của sinh viên.  Đặc điểm của môn tâm lý học là môn khoa học cơ bản trong hệ thống các khoa học về con người, có đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp và hệ thống tri thức, kỹ năng tương ứng tạo thành nội dung của môn học. Vì thế học tâm lý học phải nắm được lý luận và biết thực hành thì mới hiểu được nội dung của nó một cách đầy đủ. Đồng thời tâm lý học là môn nghiệp vụ trong hệ thống các khoa học tham gia vào việc đào tạo con người, hình thành nhân cách con người nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Như vậy yêu cầu đặt ra đối với người học là: không những hiểu kiến thức mà người học cần phải biết vận dụng để quan sát, phân tích các biểu hiện tâm lý thông qua hành vi của bản thân và của học sinh từ đó có phương pháp dạy học, hành vi ứng xử mang tính mô phạm, nhằm đạt được hiệu quả giáo dục. Tuy nhiên, một số sinh viên chỉ chú trọng đến những môn chuyên ngành kinh tế nên các môn khác, trong đó có các môn tâm lý, không được các sinh viên đầu tư nghiên cứu. Phần lớn sinh viên có suy nghĩ các môn tâm lý là những môn học lý thuyết, nhiều khái niệm trừu tượng đặc biệt là môn Tâm lý học đại cương, là những môn chỉ cần học thuộc bài là có thể có điểm cao không cần tìm tòi, hứng thú trong học tập. Do đó, các sinh viên học tập trong trạng thái thụ động, tham dự đầy đủ các giờ học nhưng đầu óc lại đặt vào những chuyện khác.  Điều kiện vật chất không phải là yếu tố quyết định hứng thú nơi người học, nhưng là yếu tố cần thiết ảnh hưởng đến kết quả học tập. Phòng học được trang bị những dụng cụ bổ trợ như hệ thống ánh sáng, âm thanh, trang thiết bị, máy chiếu,… sẽ tạo nơi sinh viên cảm giác tiện nghi, thoải mái, dễ chịu khi ngồi học. Thời khóa biểu phù hợp, khoa học cùng với sĩ số sinh viên cũng ảnh hưởng không nhỏ đến khả năng tiếp thu, hứng thú học tập. Lớp học quá đông, nhất là học trong phòng học rộng như hội trường chẳng hạn, giả._.70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 140 120 100 80 60 40 20 0 Std. Dev = 22.37 Mean = 56.4 N = 342.00 Sĩ số lớp học quá đông khó có thể gây hứng thú học tập nơi sinh viên không chỉ với các môn tâm lý. Vì các môn tâm lý, đặc biệt là môn Tâm lý học đại cương, thuộc trong những môn cơ bản trong chương trình đại học nên số lượng sinh viên/ lớp khá đông. Hiện nay, sĩ số trung bình của những lớp được khảo sát là 127 sinh viên/ lớp, trong khi đó, với ý kiến của sinh viên, sĩ số trung bình cần thiết để tạo hứng thú trong học tập là 56,4 sinh viên/lớp (±22,37). Bảng 2.31: Những biện pháp kích thích hứng thú học tập môn tâm lý TT Biện pháp Điểm TB Độ lệch chuẩn 1 từ GV 2,82 0,336 2 cần tương tác GV-SV 2,44 0,427 3 từ môi trường 2,28 0,504 Kiểm định trung bình các nhóm biện pháp với giá trị 2 (mức kích thích mức độ vừa) cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p=0,000<0,05). Chứng tỏ cả ba nhóm biện pháp nêu trên đều kích thích hứng thú học tập môn tâm lý ở mức độ cao, điểm trung bình đều > 2. Trong ba nhóm biện pháp trên, giảng viên đóng vai trò quan trọng nhất; kế đến là biện pháp tương tác giảng viên – sinh viên. Điều này khẳng định yếu tố giảng viên có ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú học tập của sinh viên. Kết quả này phù hợp với giả thuyết nghiên cứu. Bảng 2.32: Những biện pháp kích thích hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên theo giới tính TT Biện pháp Giới tính ĐiểmTB Độ lệch chuẩn 1 Từ GV Nam 2,83 0,.351 Nữ 2,82 0,331 2 cần tương tác GV-SV Nam 2,45 0,443 Nữ 2,44 0,422 3 Từ môi trường Nam 2,26 0,518 Nữ 2,29 0,500 Kiểm định các biện pháp giảng viên kích thích hứng thú học tập của sinh viên so sánh giữa sinh viên nam và nữ cho kết quả không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về các biện pháp giảng viên, tương tác giảng viên – sinh viên và điều kiện môi trường học tập giữa sinh viên nam và nữ. Bảng 2.33: Những biện pháp kích thích hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên theo môn học TT Biện pháp Môn học Điểm TB Độ lệch chuẩn 1 Từ GV Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh 2,81 0,343 Tâm lý học quản trị 2,87 0,294 2 Cần tương tác GV-SV Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh 2,46 0,427 Tâm lý học quản trị 2,34 0,414 3 Từ môi trường Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh 2,31 0,508 Tâm lý học quản trị 2,11 0,448 Kiểm định các biện pháp giảng viên kích thích hứng thú học tập của sinh viên giữa hai nhóm sinh viên học môn Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh và môn Tâm lý học quản trị cho kết quả không có sự khác biệt có ý nghĩa thông kê về biện pháp giảng viên và biện pháp tương tác giảng viên – sinh viên trong việc kích thích hứng thú học tập (p>0,05). Và cũng không có sự khác biệt có ý nghĩa thông kê về điều kiện môi trường học tập trong việc kích thích hứng thú học tập của sinh viên. Với các môn tâm lý, các nhóm biện pháp nêu trên đều có thể kích thích hứng thú học tập của sinh viên. Tóm lại, phương pháp giảng dạy tích cực, chủ động của giảng viên và phương pháp tương tác giữa giảng viên – sinh viên, khơi gợi sự tích cực, năng lực cá nhân của sinh viên có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều đối tượng sinh viên, và nó đóng vai trò chủ đạo gia tăng hứng thú học tập. Kết quả này phù hợp với giả thuyết nghiên cứu đề ra. 2.3 Kết luận - Về mặt thái độ cảm xúc, những sinh viên được khảo sát hào hứng đón nhận môn tâm lý học, có thái độ cảm xúc tích cực với môn này, với giảng viên cũng như đối với kiến thức có được. - Về mặt nhận thức, sinh viên nhận thấy môn tâm lý là môn học cần thiết, cần nghiên cứu từ nhiều nguồn tài liệu ngoài giáo trình, cần học tốt để đạt điểm cao không chỉ bởi cung cấp kiến thức bổ ích cho chuyên ngành mà còn cho cuộc sống bản thân sinh viên. - Về mặt hành vi, hành vi học tập của sinh viên ở mức trung bình. Đa phần sinh viên được điều tra chưa có thái độ, hành vi học tập tích cực đối với các môn tâm lý. - Không có sự khác biệt giữa sinh viên nam và sinh viên nữ về biểu hiện thái độ học tập, nhưng có sự khác biệt về thái độ học tập của sinh viên học môn Tâm lý học quản trị và môn Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh. Sinh viên học môn Tâm lý học quản trị biểu hiện thái độ học tập tích cực hơn so với những sinh viên học môn Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh. - Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về biểu hiện của sinh viên bốn lớp. Sinh viên lớp đại học chuyên ngành Ngân hàng (10 DNH3) có biểu hiện thái độ học tập tích cực hơn sinh viên ba lớp cỏn lại, kế đến là sinh viên lớp cao đẳng chuyên ngành Kinh doanh quốc tế (10CKQ), sinh viên cao đẳng chuyên ngành Thương mại (10CTM) và cuối cùng là sinh viên lớp đại học chuyên ngành Tài chính (10DTC). - Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing được khảo sát ở mức trung bình (TB=3.84, SD=0.52). - Nhóm yếu tố chủ quan xuất phát từ người học như có phương pháp học tập, ý chí học tập ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên mức độ nhiều. Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa biểu hiện thái độ học tập và yếu tố chủ quan của sinh viên ảnh hưởng đến hứng thú học tập. Những sinh viên nào càng có ý chí, có phương pháp học, thì mức độ hứng thú với môn học càng cao. Bên cạnh đó, nhóm những yếu tố khách quan xuất phát từ giảng viên, môn học, môi trường học tập cũng ảnh hưởng cùng chiều với hứng thú học tập. - Trong các biện pháp kích thích hứng thú học tập của sinh viên, vai trò chủ đạo của giảng viên trên giảng đường là quan trọng nhất. Thái độ thân thiện, vui vẻ, tạo bầu khí tích cực khi đứng lớp của giảng viên, sử dụng kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy như cho sinh viên hoạt động theo nhóm, dùng nhiều ví dụ minh họa gần gũi, nhiều tình huống trong cuộc sống sẽ giúp sinh viên dễ hiểu bài học hơn, từ đó có thể tạo hứng thú cho sinh viên. Nói cách khác, giảng viên tạo nhiều cơ hội làm gia tăng quá trình tương tác giữ giảng viên và sinh viên sao cho bầu khí học tập luôn tích cực, chủ động, thoải mái. - Để sinh viên có thể hiểu và hứng thú hơn đối với môn học, sinh viên cần được cung cấp tài liệu tham khảo đa dạng, phong phú từ nhiều nguồn đáng tin cậy. Bên cạnh đó, nếu sĩ số lớp học khá đông như hiện nay khó có thể gây hứng thú học tập nơi sinh viên không chỉ với các môn tâm lý. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Tuy sinh viên có thái độ cảm xúc tích cực, nhận thức được sự cần thiết của các môn tâm lý học, nhưng hành vi biểu hiện hứng thú học tập chỉ ở mức trung bình. Điều đó cho thấy mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing được khảo sát ở mức trung bình (TB=3.84, SD=0.52). Thực tế điều tra cho thấy, còn tồn tại mâu thuẫn giữa nhận thức, cảm xúc và hành động của sinh viên trong cấu trúc hứng thú. Nguyên nhân căn bản là do sinh viên chưa có động cơ học tập đúng đắn. Nhóm yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú như: sinh viên có phương pháp học tập, ý chí học tập ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên mức độ nhiều. Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa biểu hiện hành vi học tập và nhóm yếu tố này. Những sinh viên nào càng có ý chí, có phương pháp học, thì càng có biểu hiện học tập tích cực. Bên cạnh đó, nhóm những yếu tố khách quan xuất phát từ giảng viên, môn học, môi trường học tập cũng ảnh hưởng cùng chiều với hứng thú học tập. Trong các nhóm các giải pháp nếu áp dụng có thể kích thích hứng thú học tập của sinh viên, vai trò chủ đạo của giảng viên trên giảng đường là quan trọng nhất. Giảng viên càng tạo nhiều điều kiện làm gia tăng quá trình tương tác giữ giảng viên và sinh viên, sinh viên càng thoải mái, tích cực, học tập chủ động. Nguồn tài liệu tham khảo đa dạng, phong phú từ nhiều nguồn đáng tin cậy, sĩ số lớp được điều chỉnh sao cho phù hợp cũng tạo nhiều điều kiện thuận lợi làm tăng hứng thú học tập của sinh viên. CHƯƠNG 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận - Đề tài đã hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu: đã khái quát được cơ sở lý luận về hứng thú học tập, trên cơ sở đó, xây dựng bảng hỏi phù hợp với khách thể nghiên cứu; khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học tập các môn tâm lý; tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập các môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing, từ đó, đề xuất một số nhóm biện pháp nhằm kích thích hứng thú học tập của sinh viên. - Giả thuyết khoa học của đề tài đưa ra đã được chứng minh với số liệu cụ thể (sử dụng phần mềm thống kê SPSS 13,0): biểu hiện hứng thú học tập môn tâm lý của sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing ở mức trung bình và trong những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên, giảng viên là yếu tố ảnh hưởng chủ yếu. - Nếu có điều kiện, đề tài có thể phát triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu: mở rộng phạm vi khách thể nghiên cứu liên ngành, liên trường, đối tượng nghiên cứu; thời gian nghiên cứu nên dài hơn; cần tập trung hơn việc xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, nhất là cần tiến hành thực nghiệm những biện pháp kích thích hứng thú học tập để nâng cao chất lượng dạy và học các môn tâm lý học. 2. Khuyến nghị - Đối với chương trình giáo dục phổ thông: + Hướng dẫn học sinh cách học tập chủ động nhằm phát huy năng lực bản thân và chuẩn bị hành trang cho bậc học cao hơn. 4T+ Hướng dẫn học sinh cách đọc sách, bởi “1T4Đọc sách là cách học tốt nhất” (Aleksandr Sergeyevich Pushkin). Qua đó, mở rộng kiến thức, phát triển kỹ năng tìm kiếm và chọn lọc thông tin. 4T- Đối với giảng viên: + Hướng dẫn và hệ thống phương pháp học tập chủ động cho sinh viên. + Hướng dẫn phương pháp tìm tài liệu tham khảo: Sinh viên không chỉ biết những tri thức nhờ bài giảng của giảng viên, mà còn có thể hiểu rộng và sâu thêm qua việc đọc sách báo, tài liệu tham khảo để mở rộng kiến thức. Quá trình sưu tầm tư liệu, suy nghĩ trên tư liệu,... đó sẽ giúp sinh viên có hiểu biết toàn diện và có cái nhìn tổng hợp, khái quát vấn đề. + Hướng dẫn phương pháp đặt vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề. 4T+ Cung cấp đầy đủ, chi tiết: chương trình, kế hoạch học tập, mục tiêu cụ thể mỗi phần, mỗi chương; danh mục tài liệu liên quan đến môn học vào đầu khóa học. Khuyến khích sinh viên tự tìm hiểu trước nội dung kiến thức cơ bản, tham chiếu tài liệu thêm, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề trước khi được giảng viên hệ thống lại trong quá trình học. + Kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy. Giảng viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung bài học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, nhận thức của sinh viên; cho sinh viên hoạt động theo nhóm; học tập qua những “tình huống có vấn đề”,... + Cho sinh viên có điều kiện tiếp xúc với thực tế, tiến hành thảo luận trong giờ học để sinh viên có thể hiểu bài một cách dễ dàng hơn bởi lí thuyết môn học này khá trừu tượng khó hiểu. Đặc biệt, nên tạo điều kiện để sinh viên có cơ hội tiếp xúc, gặp gỡ với các chuyên gia có thành tích xuất sắc trong lĩnh vực nghề mà sinh viên được đào tạo. + Khơi gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo và tính chủ động của người học. + Giảng viên nên có những đánh giá, ghi nhận thành tích hay những tiến bộ trong học tập của sinh viên một cách kịp thời nhằm củng cố những thay đổi tích cực. + Kết quả nghiên cứu cho thấy giảng viên có vai trò quan trọng trong quá trình học tập, trong việc gia tăng hay giảm hứng thú học tập của sinh viên. Nhất là thái độ của giảng viên trên bục giảng. Do đó, giảng viên cần chuẩn mực về tác phong sư phạm, có thái độ thân thiện, hòa nhã, hài hước tạo bầu khí học tập tích cực. Cần tránh thái độ phê phán và thành kiến đối với sinh viên. Giảng viên nên định hướng và khuyến khích sinh viên bám theo nội dung và mục tiêu môn học. + Không ngừng trau dồi kiến thức chuyên môn, bồi dưỡng đạo đức nghề nghiệp và lòng yêu nghề. 4T+ Đối với môn Tâm lý học: 4T* Về mặt lý thuyết, cần làm rõ những khái niệm, định nghĩa và những quy luật tâm lý cơ bản bằng cách sử dụng những ví dụ và hình ảnh minh họa gần gũi với sinh viên. 4T* Về mặt thực hành, cần cụ thể hoá tri thức tâm lý học. 4TNhững hiện tượng, quy luật tâm lý là những cái rất gần gũi với con người, ở bất cứ người nào cũng có. Chính vì vậy trong khi giảng dạy giảng viên cần khuyến khích sinh viên tích cực suy nghĩ và tìm hiểu những biểu hiện tâm lý đó ở bản thân sinh viên và ở người khác. Giảng viên cần đưa ra những tình huống thực tế cho sinh viên chuẩn bị bài trước khi đến lớp, sau đó, cho sinh viên trình bày seminar, thảo luận nhóm, cuối cùng, giảng viên đúc kết và nhận xét, đánh giá. 4T- Đối với nhà trường 4T+ Cần xem xét lại sĩ số lớp học sao cho vừa phải,thích hợp. 4T+ Thiết kế thời khóa biểu khoa học, phù hợp. 4T+ Đầu tư trang thiết bị dạy học, phòng học nhằm tạo điều kiện thuận lợi nhất cho việc giảng dạy của giảng viên và việc học tập của sinh viên. 4T + Cung cấp tài liệu học tập, hệ thống thư viện tra cứu sách, tài liệu tham khảo phong phú, đa dạng, đáng tin cậy. 4T + Tạo điều kiện về vật chất và tinh thần để giảng viên có cơ hội tham gia các hội thảo chuyên ngành nâng cao chuyên môn về lý luận lẫn thực tế. 4T- Đối với sinh viên 4T+ Nắm bắt chương trình, kế hoạch học tập; yêu cầu của giảng viên. 4T+ Học tập chủ động có phương pháp, có kế hoạch cụ thể. Cần tự giác cao trong hoạt động học tập: hoàn thành nhiệm vụ giảng viên yêu cầu; đọc sách báo, tài liệu tham khảo liên quan đến môn học; tích cực phát biểu ý kiến, trao đổi với giảng viên. 4T+ Không ngừng rèn luyện ý chí, quyết tâm học tập. 4T+ Tiếp cận những vấn đề tâm lý từ nhiều góc độ nhận định khác nhau theo sự hướng dẫn của giảng viên, đồng thời có những nhận định riêng của cá nhân. Từ đó, xây dựng kiến thức tâm lý học từ cơ bản đến nâng cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ một chiều tới đa chiều mang bản sắc riêng của mình. Hình thành vốn kiến thức riêng để ứng dụng vào thực tế cuộc sống. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt [1] A.G.Côvaliôp (1971), Tâm lý học cá nhân Tập 1 (Nguyễn Văn Thàng, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Quang Uẩn dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội. [2] A.G.Côvaliôp (1971), Tâm lý học cá nhân Tập 2 (Phạm Minh Hạc, Bùi Văn Huệ dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội. [3] Bộ Giáo dục và đào tạo (2004), Quyết định Số: 23/2004/ QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT V/v ban hành bộ chương trình khung giáo dục đại học khối ngành kinh tế- quản trị kinh doanh trình độ đại học, cao đẳng. [4] Lê Văn Bích (2010), Hứng thú học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy Trường Đại học Luật, Luận văn thạc sỹ. [5] Vũ Dũng (chủ biên)(2009), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách Khoa. [6] Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lý dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [7] Dương Tự Đam (1999), Những phương pháp tiếp cận thanh niên hiện nay, NXB Thanh Niên. [8] Phạm minh Hạc- Phạm hoàng Gia- Lê Khanh- Trần trọng Thuỷ (1989), Tâm lý học Tập 1, Tập 2, NXB Giáo dục. [9] Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2005), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa. [10] Lê Văn Hồng (2009), Tâm lý lứa tuổi sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr 64 - 71 [11] Trần Hiệp, Tâm lý học xã hội (1996), NXB Giáo dục, Hà Nội. [12] Trần Công Khanh (2008), Nghiên cứu phong cách học của sinh viên trường ĐHKHXH-NV & trường ĐHKHTN. [13] Lê Thị Lâm (2008), Hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên Trường đại học sư phạm Đà Nẵng, Tuyển tập báo cáo “Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học lần thứ 6” [14] Vũ Thị Nho (2000), Tâm lý học phát triển, NXB ĐHQG Hà Nội. [15] A.V.Petrovski (1982), Tâm lý học trẻ em và Tâm lý học sư phạm, Tập 2 (Đỗ Văn dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội. [16] J.Piaget (1986), Tâm lý học và Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội. [17] Nguyễn Minh Phong, “Chất lượng nguồn nhân lực - điều kiện tiên quyết phát triển kinh tế đất nước”, Viện Nghiên cứu phát triển KT-XH Hà Nội, Chinhphu.vn [18] Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Thọ (2008-2009), “Nghiên cứu các giải pháp về đào tạo nhằm phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao của tỉnh Phú Thọ” Đề tài cấp sở do Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Phú Thọ chủ trì. [19] Quốc hội Khóa XI kỳ họp thứ 7, luật số 38/2005/QH11 (2005), Luật giáo dục, Điều 40, tr.12 [20] P.A.Rudich (1986), Tâm lý học, (Nguyễn Văn Hiếu dịch), NXB Mir, Matxcova và NXB Thể dục Thể thao Hà Nội. [21] G.I.Sukina (1973), Vấn đề hứng thú nhận thức trong khao học giáo dục, Tập 1, Tập 2, Trường ĐHSP HN I. [22] Thái Duy Tiên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB ĐHQG, [23] Nguyễn Thạc – Phạm Thành Nghị (1992), Tâm lý học sư phạm đại học, NXB Giáo Dục. [24] Phan Thị Thơm (2005), Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường Đại học Dân lập Đông Đô, luận văn thạc sĩ [25] Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Khoa học xã hội. [26]Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lý, NXB Khoa học xã hội. [27] Nguyễn Thị Bích Thủy (2010), Hứng thú học tập của sinh viên năm nhất Trường Đại học Văn Hiến, Luận văn Thạc sỹ. [28] Nguyễn Thủy (2005), “1001 lối sống sinh viên”, Bản tin ĐHQG Hà Nội, số 178. [29] Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thạc (2006), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học sư phạm. [30] Ngọc Trâm (2005), “Khởi nghiệp cùng 8X”, Bản tin ĐHQG Hà Nội, số 178. [31] Hoàng Trọng (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Thống kê [32] 1TNguyễn Văn Tuấn (2009), Tài liệu bài giảng Lý luận dạy học (lưu hành nội bộ), Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM. [33] Nguyễn Quang Uẩn (2005), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học sư phạm. [34] Nguyễn Khắc Viện (chủ biên) (1995), Từ điển tâm lý học, NXB Thế Giới. [35] John Deway (1997), Dân chủ và giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch), NXB Tri thức Tiếng Anh [36] Andrew M.Colman (2006), A dictionary of Psychology, Oxford University Press Inc., New York. [37] 3TA.L.Costa (Ed.), 3T4Developing minds: A resource book for teaching thinking,3T4. Alexandria, VA: ASCD, (pp. 72-74)3T [38] Francine Dubreucq (2001), The quarterly review of comparative education about “Jean-Ovide Decroly”, UNESCO: International Bureau of Education, Paris, vol. 23, pp. 5 – 9. [39] Norbert Hilgenheger (2000), The quarterly review of comparative education about “Johann Friedrich Herbart”, UNESCO: International Bureau of Education, Paris, vol. XXIII, pp. 649-664. [40] Paul J. Silvia (2006), Exploring the Psychology of Interest, Oxford University Press, pp. 94 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN UCâu 1:U Theo bạn, các môn tâm lý là môn học ................................................. ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ UCâu 2:U Theo bạn, biểu hiện của hứng thú học tập một môn học nào đó là gì? ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ UCâu 3:U Mỗi ngày bạn dùng bao nhiêu thời gian cho việc tự học? ................................................................................................................ ................................................................................................................ UCâu 4:U Ngoài giáo trình, bạn đọc những sách tham khảo môn tâm lý nào?....... ................................................................................................................ ................................................................................................................ UCâu 5:U Những yếu tố nào ảnh hưởng đến hứng thú học tập của bạn? ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ UCâu 6:U Bạn mong muốn từ môn tâm lý và từ giảng viên dạy môn tâm lý? ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ Chân thành cảm ơn bạn! PHỤ LỤC 2 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN Các bạn sinh viên thân mến! Môn tâm lý là một trong hệ thống các môn học cơ bản thuộc chương trình đào tạo bậc đại học, cao đẳng đặc biệt có ý nghĩa trong công việc của sinh viên sau khi tốt nghiệp cũng như các hoạt động, các mối quan hệ trong cuộc sống. Để giúp cho việc dạy và học môn này đạt hiệu quả hơn, rất mong các bạn cộng tác, giúp đỡ chúng tôi bằng cách cho chúng tôi những ý kiến của bạn về những vấn đề sau. Cảm ơn sự cộng tác của bạn! Bạn vui lòng cho biết đôi điều về bản thân: Giới tính :  1. Nam  2. Nữ Bạn đang học lớp: …………………………. Bạn học môn:  1. Tâm lý học đại cương  2. Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh  3. Tâm lý học quản trị Bạn hãy chọn câu trả lời phù hợp nhất tùy theo các mức độ. Với mỗi câu, hãy đánh dấu (X) vào 1 trong 3 cột mức độ cùng hàng. Ý kiến tham khảo Không đồng ý Đồng ý Rất đồng ý 1 Các môn tâm lý giúp bạn nhận biết một cách hệ thống những đặc điểm tâm lý con người 1 2 3 2 Các môn tâm lý giúp bạn giải quyết các tình huống tâm lý một cách hợp lý 1 2 3 3 Các môn tâm lý giúp bạn có cách giao tiếp, ứng xử phù hợp 1 2 3 4 Các môn tâm lý cung cấp kiến thức bổ ích cho ngành học khác 1 2 3 5 Các môn tâm lý cần có trong chương trình đào tạo bậc đại học, cao đẳng 1 2 3 6 Ý kiến khác ……………………………………………………………… Câu 2: Theo bạn, biểu hiện của hứng thú học tập một môn học nào đó: (có thể nhiều lựa chọn)  1. Chuẩn bị các yêu cầu giảng viên (GV) 2. Đi học đầy đủ, đúng giờ 4. Tham gia tích cực trong các buổi học  5. Phát biểu ý kiến, trao đổi với GV 3. Ghi chép bài cẩn thận, đầy đủ 7. Ý kiến khác………………………  6. Đọc tài liệu, sách tham khảo liên quan Câu 3: Theo bạn, sĩ số cần thiết để tạo hứng thú học tập là ………… sinh viên/lớp Câu hỏi Hoàn toàn không Ít Bình thường Khá Hoàn toàn Câu 4 Bạn thích học môn tâm lý không? 1 2 3 4 5 Câu 5 Với bạn, việc đạt được điểm cao môn tâm lý có quan trọng không? 1 2 3 4 5 Câu 6 Theo bạn, các môn tâm lý có cần thiết cho sinh viên không? 1 2 3 4 5 Câu 7 Nhìn chung, học xong môn tâm lý, bạn hài lòng về GV 1 2 3 4 5 Câu 8 Nhìn chung, học xong môn tâm lý, bạn hài lòng về kiến thức môn này 1 2 3 4 5 Câu 9 Trong các buổi học môn tâm lý, bạn có thường xuyên xây dựng bài học không? 1 2 3 4 5 Câu 10 Đọc giáo trình môn tâm lý, bạn thấy có dễ hiểu không? 1 2 3 4 5 Câu 11 Ngoài giáo trình môn tâm lý, sinh viên có nên đọc thêm tài liệu, sách tham khảo cho môn này không? 1 2 3 4 5 Câu hỏi Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Luôn luôn Câu 12 Bạn đọc giáo trình môn tâm lý 1 2 3 4 5 Câu 13 Ngoài giáo trình môn tâm lý, bạn đọc thêm tài liệu, sách tham khảo cho môn này 1 2 3 4 5 Câu 14 Bạn tham dự các buổi học môn tâm lý 1 2 3 4 5 Câu 15 Bạn chuẩn bị bài trước khi đến lớp 1 2 3 4 5 Câu 16 Bạn ghi chép bài học cẩn thận 1 2 3 4 5 Câu 17 Bạn chú ý lắng nghe GV giảng bài 1 2 3 4 5 Câu 18 Trong giờ học, bạn tích cực phát biểu ý kiến 1 2 3 4 5 Câu 19 Sau mỗi buổi học môn tâm lý, bạn thấy bản thân hiểu bài không? 1 2 3 4 5 Câu 20 Khi có thắc mắc về nội dung bài học, bạn gặp GV, bạn bè để trao đổi 1 2 3 4 5 Câu 21 Sau khi học xong môn tâm lý, bạn đánh giá bản thân ở mức: Không rõ ràng Ít rõ ràng Trung bình Khá rõ ràng Rất rõ ràng 1 Nhớ tên các khái niệm đã học 1 2 3 4 5 2 Phát biểu được các khái niệm 1 2 3 4 5 3 Giải thích, phân biệt được các khái niệm 1 2 3 4 5 4 Có thể áp dụng để giải quyết các tình huống trong thực tế 1 2 3 4 5 5 Giảng giải khái niệm cho người khác hiểu 1 2 3 4 5 Nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập các môn tâm lý: Giảm hứng thú mức độ nhiều Giảm hứng thú mức độ vừa Không ảnh hưởng Tăng hứng thú mức độ vừa Tăng hứng thú mức độ nhiều 1 Giảng viên (GV) kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy 1 2 3 4 5 2 GV dùng phương pháp đọc - chép 1 2 3 4 5 3 Thái độ GV tích cực, năng động 1 2 3 4 5 4 Sinh viên học tập có phương pháp 1 2 3 4 5 5 Ý chí học tập của sinh viên 1 2 3 4 5 6 Nội dung môn học phong phú 1 2 3 4 5 7 Lợi ích của môn học cho bản thân, nghề nghiệp 1 2 3 4 5 8 Tính ứng dụng của môn học với chuyên ngành 1 2 3 4 5 Câu 22 9 Tài liệu học tập đầy đủ, rõ ràng 1 2 3 4 5 10 Trang thiết bị học tập hiện đại 1 2 3 4 5 11 Thời khóa biểu phù hợp, thuận tiện 1 2 3 4 5 12 Phòng học thoải mái, tiện nghi 1 2 3 4 5 Các biện pháp dưới đây có tác dụng kích thích hứng thú học tập môn tâm lý mức độ nào? Không kích thích Kích thích mức độ vừa Kích thích mức độ nhiều 1 GV thường xuyên đặt vấn đề và khuyến khích sinh viên trả lời 1 2 3 2 GV đưa nhiều tình huống để sinh viên giải quyết 1 2 3 3 GV có thái độ vui vẻ, hài hước 1 2 3 4 GV lấy nhiều ví dụ gần gũi với cuộc sống 1 2 3 5 GV cho sinh viên hoạt động theo nhóm 1 2 3 6 Số lượng sinh viên trong lớp học phù hợp 1 2 3 7 Sinh viên được tạo điều kiện để có đủ tài liệu nghiên cứu 1 2 3 8 Ý kiến khác ……………………………………………………….. Chân thành cảm ơn bạn! Câu 23 PHỤ LỤC 3 TÓM TẮT TRẢ LỜI PHỎNG VẤN CÁ NHÂN 4TCâu hỏi: Theo bạn, môn Tâm lý học có cần thiết không? Tại sao? 4T- Bạn Nguyễn Thị Thúy A lớp 10DNH3: Môn Tâm lý học rất cần thiết cho em và cho nghể nghiệp của em sau này vì em nghĩ môn học này có tính thực tế. 4T- Bạn Trần Hồng P lớp 10DNH3: Bản thân em thấy môn này cần thiết nhưng không biết sau khi học xong có đạt được nhiều điều như mình mong muốn không, vì nhìn vào nội dung chương trình giảng viên cung cấp từ buổi học đầu tiên, em toàn thấy khái niệm nên cũng hơi ngán. 4T- Bạn Huỳnh Văn T lớp 10CTM: Môn Tâm lý cần thiết cho hết mọi người để bản thân mỗi người biết cách cư xử với nhau cho tốt hơn. 4TCâu hỏi: Một sinh viên đi học chuyên cần, ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận là biểu hiện sinh viên đó có hứng thú học tập? Tại sao? 4T- Bạn Nguyễn Thị Thúy A lớp 10DNH3: chưa chắc, tụi em đâu phải là học sinh tiểu học. 4T- Bạn Trần Hồng P lớp 10DNH3: đó có thể là một trong nhiều biểu hiện của hứng thú hoặc cũng có thể chỉ là nghĩa vụ của học sinh. Theo em, khi hứng thú học tập một môn nào đó, trước tiên, mình sẽ rất là vui khi nghĩ đến môn này (như khi mình nghĩ người yêu vậy, chỉ nghĩ thôi đã thấy vui lắm rồi), dành nhiều thời gian, trí lực thậm chí tiền bạc để “chinh phục”, khám phá nó. 4T- Bạn Huỳnh Văn T lớp 10CTM: Bản thân em, môn nào cũng vậy, em đi học rất chuyên cần, đến lớp ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận, lắng nghe giáo viên giảng bài, nhưng em vẫn chưa thấy thật sự mình hứng thú với môn nào cả. 4TCâu hỏi: Nếu giảng viên dạy môn Tâm lý học của bạn dùng phương pháp đọc – chép, bạn có nhận xét gì? 4T- Bạn Nguyễn Thị Th lớp 10DTC: Còn tùy thuộc vào môn đó là môn nào, nhưng nếu là môn Tâm lý học thì em nghĩ không nên dùng phương pháp này. Tài liệu cho môn này khá phong phú, tụi em cần “người dẫn đường”. 4T- Bạn Trần Hồng P lớp 10DNH3: Nếu giảng viên dạy môn Tâm lý dùng phương pháp đọc – chép, chắc chắn sẽ không gây hứng thú cho cá nhân em, và em nghĩ các bạn sinh viên khác cũng thế. 4T- Bạn Nguyễn Văn T lớp 10CKQ: Trong 12 năm phổ thông, có một vài môn hoặc vài tiết giáo viên kết hợp nhiều phương pháp dạy học, nhưng chủ yếu là giáo viên đọc, học sinh chép. Phương pháp này chắc cũng có nhiều ưu điểm nhưng theo em thì điểm hạn chế lớn nhất của phương pháp này là không phát huy hết vai trò của người học. 4TCâu hỏi: 4TBạn mong muốn gì từ môn tâm lý và từ giảng viên dạy môn tâm lý? - 4TBạn Nguyễn Văn T lớp 10CKQ: Nhìn chung, sau khi học xong môn Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh, em hài lòng về giảng viên và kiến thức môn này. Thầy rất tận tình cung cấp kiến thức cho lớp và thầy giảng bài rất dễ hiểu. 4T- Bạn Lê Thị D lớp 10CTM: Về môn tâm lý, em mong được học với thời lượng nhiều hơn để có thể hiểu từng tận hơn (45 tiết không đủ). Đọc sách báo tài liệu thì mênh mông quá, em khó có thể khái quát hoặc có nhận định đúng (dĩ nhiên là tương đối). Về giảng viên, em mong thầy cô đến lớp thân thiện, gần gũi, lựa chọn cách truyền đạt nào cho tụi em có thể hiểu được những khái niệm khoa học tâm lý (khái niệm này không giống với khái niệm đời thường vẫn hiểu) 4T- Bạn Đỗ Thị Tuyết L lớp 10DNH3: buổi học đầu tiên học môn này, em và các bạn rất hào hứng, nhưng khi học được vài buổi, em thấy môn Tâm lý học ứng dụng trong kinh doanh không dễ chút nào. Em cần đầu tư nhiều hơn nữa. Em mong sao môn này bớt bớt khái niệm lại và giảng viên cho tụi em nhiều ví dụ đắt giá minh họa cụ thể khái niệm hơn. 4T- Nguyễn Hải T lớp 10DTC: Chương trình môn tâm lý có nhiều khái niệm quá, khó phân biệt nữa. Em mong giảng viên có chương trình, mục tiêu chi tiết cho từng buổi học, yêu cầu cụ thể cho từng phần, chương, và sau cùng có tóm tắt phần, chương, ... Vì nhiều khi học xong các chương, phần và cuối cùng đến buổi ôn tập, em vẫn chưa có cái nhìn tổng quát về môn học. ._.