Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

AO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy T.p Hồ Chí Minh - 2003 ĐỀ TÀI THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO MÃ SỐ: B2001-23-19 Cơ quan chủ quản: VỤ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ-BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Cơ quan chủ trì: TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy, Giám đốc Trung tâm NCGDTKT, Viện nghiên cứu giáo dục, Trƣờng ĐHSP tp HCM. Thư ký đề tài: Th.s Đào Thị Vân Anh. Các tổ chức và cá nhân cùng cộng tác: + Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, Bình Dƣơng. + Các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam. + Ts. Nguyễn Đức Minh, Trung tâm tật học Viện Khoa học giáo dục. T.p Hồ Chí Minh - 2003 LỜI CÁM ƠN Ban chủ nhiệm đề tài và tập thể tác giả xin chân thành cám ơn: - Vụ khoa học công nghệ Bộ giáo dục và Đào tạo. - Ban giám hiệu trƣờng Đại học sƣ phạm T.p Hồ Chí Minh. - Viện nghiên cứu giáo dục. - Phòng khoa học công nghệ và sau Đại học trƣờng Đại học sƣ phạm T.p Hồ Chí Minh. - Các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật Thuận An Bình Dƣơng, Cần Thơ, Tiền Giang, Đà Nẵng, Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu T.p Hồ Chí Minh và một số trƣờng khác. Đã tận tình giúp đỡ chúng tôi trong quá trình hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ này. MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU ............................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU TỔNG THỂ VỀ ĐỀ TÀI .................................................. 3 1. Căn cứ xuất phát điểm của đề tài ............................................................................... 3 2. Mục tiêu ..................................................................................................................... 7 3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ............................................................................. 7 4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ................................................................................... 8 5. phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................ 8 6. Phân bố thời gian thực hiện ....................................................................................... 9 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.......................................................... 10 1. Đặc điểm lao động của ngƣời giáo viên .................................................................. 10 2. Hoạt động dạy học của ngƣời giáo viên .................................................................. 13 3. Hoạt động của học sinh ............................................................................................ 16 4. Năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên ................................................................... 19 5. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật ................................................ 30 CHƢƠNG 3: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CHUNG VỀ TRẺ KHUYẾT TẬT VIỆT NAM VÀ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT HIỆN NAY Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM ................................................................................................................... 34 1. Thực trạng chung về trẻ khuyết tật Việt Nam .......................................................... 34 2. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật ................................................. 37 3. Một số kết quả khảo sát ........................................................................................... 39 CHƢƠNG 4: NHỮNG GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT ................................................................................. 61 1. Các chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc về giáo dục khuyết tật ............................... 61 2. Tổ chức đào tạo thí điểm giáo viên dạy trẻ khuyết tật ............................................. 63 3. Những giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng giáo viên ............................................ 66 KẾT LUẬN .................................................................................................................. 73 KIẾN NGHỊ ................................................................................................................. 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 80 1 LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục trẻ khuyết tật và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật là những vấn đề ngày càng được quan tâm cả ở Việt Nam và trên thế giới. Xuất phát từ quan điểm tình thương và sự quan tâm đến trẻ em bất hạnh, bị tật nguyền, đã xuất hiện nhiều tổ chức quốc tế chăm sóc và dạy dỗ cho trẻ em khuyết tật, ra đời nhiều tuyên ngôn, nhiều tuyên bố về quyền được sống được học hành của trẻ em khuyết tật. Đó là bước tiến bộ của nhân loại vì con người, vì trẻ em, vì sự tiến bộ của loài người. Ở các nước phát triển đã xuất hiện nhiều trường học, nhiều trung tâm dành cho trẻ khuyết tật như ở Pháp, Hà lan, Thụy Điển, Mỹ... Ở các nước nghèo, chậm phát triển, trẻ em khuyết tật ít có điều kiện đến trường hơn. Ở Việt nam, trước năm 1975, đã xuất hiện một số cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật, chủ yếu do các tổ chức tôn giáo đảm nhận. Sau năm 1975, giáo dục trẻ khuyết tật có bước chuyển biến tích cực, đặc biệt là những năm 90 trở lại đây, nhiều tỉnh thành trong cả nước đều có trường nuôi dạy trẻ khuyết tật và hàng vạn trẻ em khuyết tật được chăm sóc, được đến trường, được hưởng mọi quyền cơ bản của con người. Sự phát triển nhanh mạng lưới trường lớp dạy trẻ khuyết tật đã tạo ra "lỗ hổng" về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Tính đến năm 2000, cả nước chưa có một cơ sở chính thức nào được Bộ giáo dục và Đào tạo cấp phép đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật. 2 Trước những chủ trương, chính sách của Nhà nước nhằm đưa hầu hết trẻ khuyết tật trong độ tuổi đến trường, việc xây dựng và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật phải được tiến hành có kế hoạch và có sự đầu tư thích đáng của Nhà nước và các nguồn lực khác trong xã hội. Đó cũng là nội dung nghiên cứu của đề tài này, nhằm góp phần tìm hiểu thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao số lượng và chất lượng đào tạo giáo viên. 3 CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU TỔNG THỂ VỀ ĐỀ TÀI 1. Căn cứ xuất phát điểm của đề tài Toàn bộ nền văn minh của loài ngƣời đƣợc hình thành và phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài ngƣời. Nền văn minh ấy của nhân loại đƣợc lĩnh hội ít nhất hai lần, lần thứ nhất khi nó đƣợc sáng tạo trong quá trình nhận thức và cải tạo hiện thực, lần thứ hai trong quá trình dạy học. Dạy học là một chức năng của xã hội đã hình thành từ lâu, nhằm mục đích truyền đạt kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc từ thế hệ này sang thế hệ khác, tạo nên những phẩm chất và năng lực của cá nhân. Nền giáo dục cổ truyền ra đời trên nền sản xuất nông nghiệp lạc hậu, phân tán. Vai trò của ngƣời thầy đóng vai trò quyết định, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Nội dung và phƣơng pháp mang nặng tính hình thức chủ nghĩa và siêu hình. Theo dòng thời gian, việc tổng kết kinh nghiệm giáo dục luôn đƣợc diễn ra, nhằm nâng cao chất lƣợng quá trình giáo dục để đáp ứng với hoàn cảnh và nhiệm vụ của mỗi thời đại. 4 Các nhà giáo dục và khai sáng tiến bộ của nƣớc Nga trƣớc Cách mạng đã có cống hiến lớn lao cho sự phát triển lý luận giáo dục học nhƣ Tônxtôi L.N (1828-1910), Ƣsinxki C.Đ (1824-1870). C. Mác và F. Ăngghen đã đề xuất những yêu cầu cơ bản về giáo dục của giai cấp vô sản là thực hiện phổ cập cho hết thảy mọi ngƣời do Nhà nƣớc đài thọ kinh phí. Lênin V.I (1870-1924) đã tiếp tục và phát triển tƣ tƣởng Mácxít trong lĩnh vực phát triển giáo dục và xã hội. Những nhà giáo dục lớn của Liên Xô (cũ) mà tiêu biểu là Crupxcaia N.K (1869- 1939), Macarencô A.S (1888-1939), Calinin M.I (1875-1946)... đã có những đóng góp lớn lao cho sự phát triển khoa học giáo dục. Bác Hồ luôn quan tâm đặc biệt đến chiến lƣợc xây dựng con ngƣời, Bác từng căn dặn rằng: "Ta xây dựng con ngƣời cũng phải có ý định rõ ràng nhƣ nhà kiến trúc. Định xây dựng ngôi nhà nhƣ thế nào rồi mới dùng gạch vữa, vôi, cát, tre, gỗ mà xây nên". Bác đã thể hiện một chiến lƣợc rõ ràng: trong sự nghiệp cách mạng ở nƣớc ta, việc xây dựng con ngƣời là một chiến lƣợc tiên quyết, trong sự nghiệp xây dựng con ngƣời thì chiến lƣợc giáo dục ở vị trí hàng đầu. Thấm nhuần lời dạy của bác Hồ "Vì lợi ích mƣời năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng ngƣời", Đảng và Nhà nƣớc luôn đặt ƣu tiên đối với chính sách bảo vệ và chăm sóc trẻ em. Tinh thần đó đã đƣợc thể hiện trong Hiến pháp, trong hàng loạt các bộ luật liên quan đến trẻ em. Khi đến thăm 5 trại thƣơng binh hỏng mắt (1956) tại đƣờng Nguyễn Thái Học Hà Nội, sau khi khen ngợi những cố gắng, nỗ lực của thƣơng bệnh binh hỏng mắt đang điều trị tại đây, Bác đã phát biểu: các chú "tàn nhƣng không phế". Nghĩa là, tuy bị tàn tật nhƣng tùy theo từng loại tật, họ vẫn có thể cống hiến sức lực và trí tuệ cho sự giàu mạnh của đất nƣớc. Vì vậy, họ cần phải đƣợc học để nắm vững tri thức, nâng cao trình độ văn hóa, học nghề để giúp ích cho chính bản thân mình và cho ngƣời khác. Ngày 11 tháng 12 năm 1998, Luật giáo dục chính thức đƣợc công bố. Điều 58 ghi rõ: "Nhà nƣớc thành lập và khuyến khích tổ chức, cá nhân thành lập trƣờng, lớp dành cho ngƣời tàn tật, nhằm giúp các đối tƣợng này phục hồi chức năng, học văn hóa, học nghề, hòa nhập với cộng đồng". Giáo dục là nghệ thuật, nghệ thuật sƣ phạm là một vấn đề liên quan đến nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh khác nhau của cuộc sống, ở đấy có sự tham gia của hai nhân vật: giáo viên và học sinh. Kết quả dạy đƣợc thể hiện ở sự tiếp nhận tri thức và mức độ phát triển của học sinh. Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên, nhằm tổ chức sự lĩnh hội nội dung của quá trình giáo dục. Hoạt động học là hoạt động của trò nhằm tạo ra các điều kiện để bảo đảm sự lĩnh hội nội dung quá trình giáo dục, biến nó thành tri thức, kỹ năng của bản thân. Giáo dục là một vấn đề rất rộng lớn mà các quốc gia đều quan tâm. Đảng ta đã khẳng định: cùng với khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo là "quốc sách hàng đầu". Điều đó nói lên vị trí, tầm quan trọng của giáo 6 dục đối với sự nghiệp cách mạng ở nƣớc ta, nhằm phát huy những năng lực, tiềm năng biến "cộng đồng con ngƣời Việt Nam thành sức mạnh trí tuệ, trong đó có sức mạnh kinh tế mà chúng ta đang cần, đem lại sự phồn vinh cho đất nƣớc và đời sống vật chất, văn hóa, tinh thần ngày càng tốt đẹp cho mọi ngƣời" [14]. Nói đến giáo dục, bắt buộc phải đề cập đến ngƣời thầy - đội ngũ giáo viên: những ngƣời chiến sĩ trên mặt trận văn hóa. Chính họ là những ngƣời quyết định sự thăng tiến của sự nghiệp giáo dục - đồng nghĩa với sự giàu mạnh của đất nƣớc. Đối với trẻ khuyết tật, đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật là những ngƣời làm nên sự nghiệp đầy ý nghĩa nhân đạo, mang lại niềm vui và hạnh phúc cho hàng triệu trẻ khuyết tật. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài: "THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO". Giáo dục trẻ khuyết tật sau những năm 80 đã phát triển ở nhiều tỉnh thành khắp cả nƣớc: T.p Hồ Chí Minh, Hà Nội, tiếp đến Cần Thơ, Hải Phòng, Nghệ An... và đến nay hầu hết các tỉnh thành trong cả nƣớc đều có trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật chuyên biệt và hàng vạn trẻ em khuyết tật đƣợc học hội nhập và hòa nhập ở trƣờng phổ thông. 7 Thực tế cho thấy, với hơn 3 triệu trẻ em khuyết tật hiện nay mà chỉ có 28 ngàn trẻ đƣợc đƣa vào khoảng 30 cơ sở, trung tâm chăm sóc giáo dục là một con số rất hạn chế [16]. Gần đây, ở nƣớc ta chỉ có một cơ sở trƣờng ĐHSP Hà Nội là có khoa giáo dục đặc biệt đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật, trình độ cử nhân đại học. Trung tâm tật học Viện KHGD Hà Nội đƣợc Bộ cho phép mở thí điểm đào tạo giáo viên ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Vĩnh Phúc và trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Tiền giang dựa trên kinh phí tài trợ của nƣớc ngoài. Năm học 2003 - 2004, trƣờng Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu tuyển sinh khóa đầu tiên đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Việc đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật mới bắt đầu khởi động. Đề tài sẽ làm rõ thực trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật hiện nay và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật trong cả nƣớc. 2. Mục tiêu 2.1. Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh phía Nam. 2.2. Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật. 3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu 8 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và phƣơng pháp luận về vai trò, vị trí của ngƣời giáo viên giảng dạy ở các trƣờng phổ thông nói chung và các trƣờng khuyết tật nói riêng. 3.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên dạy các trƣờng khuyết tật hiện nay về năng lực, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, thời gian công tác 3.3. Phân tích mẫu điều tra về đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh: Cần Thơ, Tiền Giang, thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng và một số tỉnh thành khác. 3.4. Nghiên cứu đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật. 4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài Do thời gian và kinh phí có hạn nên đề tài chỉ tập trung vào hai đối tƣợng giáo viên dạy học sinh khiếm thị và khiếm thính. Ngoài ra, thống kê, phân tích đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật các loại ở thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dƣơng, Tiền Giang, Bà Rịa - Vũng Tàu, Cần Thơ, Đà Nẵng và một số tỉnh thành khác ở phía Nam. 5. phương pháp nghiên cứu 5.1. Phƣơng pháp sƣu tầm tƣ liệu và phân tích tình hình đội ngũ giáo viên từ những năm 90 trở lại đây, 9 5.2. Phƣơng pháp điều tra xã hội học về đội ngũ giáo viên, thăm dò ý kiến của các cấp quản lý nhận xét về đội ngũ giáo viên. 5.3. Phƣơng pháp quan sát, dự giờ, phỏng vấn giáo viên, học sinh, các nhà quản lý giáo dục. 5.4. Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp. 5.5. Phƣơng pháp dự báo trên cơ sở phân tích đánh giá các loại hình đào tạo, chọn loại hình thích hợp áp dụng từ nay đến năm 2005. 6. Phân bố thời gian thực hiện - Từ tháng 6 đến tháng 9 năm 2001 soạn thảo đề cƣơng nghiên cứu, soạn các biểu mẫu điều tra khảo sát giáo viên, cán bộ quản lý các cấp. - Từ tháng 10/2001 đến 2/2002 đi thực tế khảo sát điều tra thực trạng đợt một về đội ngũ giáo viên một số tỉnh phía Nam ở các trƣờng khiếm thính, khiếm thị, xử lý số liệu điều tra khảo sát giáo viên. - Từ tháng 2 đến tháng 10/2002 tiếp tục điều tra khảo sát đợt 2 và đề xuất các giải pháp đào tạo giáo viên mang tính khả thi. - Từ cuối tháng 11/2002 đến tháng hết tháng 3/2003 xử lý viết báo cáo khoa học và tiếp tục điều chỉnh, sửa chữa. - Tháng 4/2003 đến tháng 6/2003 hoàn thành báo cáo khoa học đề tài. Nộp báo cáo và nghiệm thu. 10 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI Ngƣời giáo viên có vai trò và vị trí rất quan trọng trong nhà trƣờng phổ thông. Họ làm nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngƣời hữu ích cho xã hội. Giáo viên và học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Dù phƣơng pháp giáo dục (theo nghĩa rộng) có thay đổi thì vai trò của ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học vẫn là vấn đề luôn đƣợc nghiên cứu một cách nghiêm túc. 1. Đặc điểm lao động của người giáo viên Trong các loại lao động của xã hội, lao động của ngƣời giáo viên mang nét đặc thù riêng biệt. Đó là sự lao động giữa ngƣời với ngƣời, nhằm giáo dục thế hệ thanh thiếu niên thành những ngƣời lao động có tri thức, có kỹ năng và phẩm chất của ngƣời lao động, phù hợp với sự tiến bộ của xã hội. Đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật, ngoài năng lực chuyên môn cần phải có một tình thƣơng thực sự đối với trẻ bất hạnh. Hàng loạt đức tính nhƣ cần mẫn, chịu khó, nhẫn nại... sẽ giúp học sinh làm quen dần với cuộc sống mới - môi trƣờng nhà trƣờng, nơi họ sẽ đƣợc cung cấp nền học vấn phổ 11 thông, đem lại những giá trị đích thực của cuộc sống, sự gắn bó giữa con ngƣời với thiên nhiên và xã hội. Hoạt động dạy - học mang tính chất hai chiều, nó có sự tác động qua lại giữa ngƣời dạy (giáo viên) và ngƣời học (học sinh). Hoạt động dạy là hoạt động của thầy nhằm tổ chức sự lĩnh hội tri thức bao gồm nội dung giáo dƣỡng và giáo dục là chỉ đạo sự lĩnh hội đó. Hoạt động học là hoạt động của học sinh nhằm tạo điều kiện thuận lợi đảm bảo cho sự lĩnh hội nội dung giáo dƣỡng và giáo dục: tiếp nhận tri thức, thái độ, kỹ năng, kỹ xảo để trở thành vốn tài sản của bản thân. Dạy và học là một dạng hoạt động đặc trƣng của con ngƣời. Trong đó, có mục đích, nội dung, nhiệm vụ chƣơng trình và các phƣơng pháp thực hiện để đạt mục đích đã đề ra. Để thực hiện mục đích, cần tập trung ý chí, sức mạnh, trí tuệ và nghị lực của bản thân, các phƣơng pháp vận dụng và điều khiển đƣợc quy trình thực hiện việc dạy học. Rõ ràng vấn đề dạy học là vấn đề phức tạp bao gồm nhiều mối quan hệ và tác động qua lại, có thể xem xét các yếu tố cấu thành của quá trình dạy học bao gồm: Thứ nhất: yếu tố mục đích của quá trình dạy - học là sự cung cấp tri thức của giáo viên và sự tiếp nhận của học sinh về mục đích, nội dung của một bài, một chƣơng hoặc môn học. Mục đích, nhiệm vụ dạy học đƣợc xây dựng trên cơ sở những yêu cầu của chƣơng trình, có tính đến đặc điểm của loại tật, mức độ khuyết tật, trình độ chung, mặt bằng học vấn của từng học 12 sinh, của cả lớp cũng nhƣ trình độ khả năng cụ thể của giáo viên, điều kiện cơ sở vật chất trang thiết bị... Thứ hai: phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng các thủ thuật sƣ phạm, tạo nên sự hứng thú tích cực học bài, làm bài tập theo yêu cầu của giáo viên. Có hứng thú học tập, các em học sinh sẽ tự chủ, xây dựng động cơ học tập tích cực. Thứ ba: yếu tố nội dung dạy học đƣợc quy định bởi kế hoạch dạy học, chƣơng trình bộ môn và sách giáo khoa do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành. Nội dung dạy học phải hấp dẫn, gắn với thực tế cuộc sống, tạo nên sự hứng thú, suy nghĩ một cách sáng tạo để hiểu sâu bài học. Thứ tƣ: yếu tố thao tác - hành động phản ánh trực tiếp nhất tính chất của quá trình dạy học, trong mối tƣơng tác tác động qua lại giữa thầy và trò tạo nên sự hiểu biết một cách sâu sắc. Yếu tố thao tác - hành động của quá trình dạy học đƣợc thực hiện bằng các phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy và học. Thứ năm: yếu tố kiểm soát - điều chỉnh đòi hỏi đƣợc thực hiện thƣờng xuyên nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Hình thành ở học sinh năng lực tự kiểm tra, tức là kiểm tra mức độ nhận thức, lĩnh hội tài liệu, bài học theo con đƣờng tác động phản hồi, bằng sự đánh giá của thực tế cuộc sống. Mối quan hệ ngƣợc tạo nên sự cần thiết phải điều chỉnh, hiệu đính và thay đổi các phƣơng pháp dạy học. 13 Thứ sáu: yếu tố đánh giá hiệu quả của quá trình dạy và học, tức là sự đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh về kết quả đạt đƣợc trong quá trình dạy học, xác định mức độ phù hợp với những nhiệm vụ đã đặt ra. Nêu lên những nguyên nhân làm sai lệch quá trình nhận thức, đề ra nhiệm vụ mới, khắc phục lỗ hổng và kiến thức cần bù đắp. Học sinh là đối tƣợng của hoạt động giáo dục, cũng đồng thời là chủ thể của hoạt động giáo dục. Kết quả lao động của ngƣời giáo viên là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, những quan điểm, niềm tin, thái độ, phƣơng pháp ứng xử của học sinh. Những kết quả đó rất phong phú, đa dạng, phức tạp và rất khó đánh giá. Đối tƣợng của lao động sƣ phạm phát triển theo những quy luật tâm lý riêng biệt. Đối với trẻ khuyết tật quá trình tiếp thu không giống nhau ở các loại tật. Đối với trẻ mù, tuy hỏng mắt nhƣng các giác quan còn lại rất phát triển, bù đắp sự thiếu hụt của mắt, đặc biệt xúc giác và thính giác rất phát triển, do đó học sinh khiếm thị có thể tiếp thu tốt tri thức, không kém ngƣời bình thƣờng, nếu biết vận dụng các phƣơng pháp thích hợp. Trái lại, học sinh bị tật khiếm thính (điếc câm) nhìn thấy nhƣng không nghe và nói đƣợc, dẫn đến việc tiếp thu chậm, vốn ngôn ngữ nghèo nàn. Hiện nay, ở nƣớc ta mới đào tạo bậc tiểu học 8 năm (2 năm một lớp) do quá trình luyện nói mất nhiều thời gian. 2. Hoạt động dạy học của người giáo viên 14 - Chuẩn bị kế hoạch giảng dạy: xây dựng kế hoạch giảng dạy cả năm, từng học kỳ, từng chƣơng và soạn giáo án từng bài. - Truyền đạt nội dung bài dạy hay tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh. - Xây dựng mối liên hệ ngƣợc từ học sinh đến giáo viên, hay nói cách khác: kiểm tra tiến trình và kết quả của hoạt động học tập của học sinh. Hoạt động của ngƣời giáo viên là hoạt động toàn diện bao gồm mặt nội dung (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo...), mặt tâm lý, mặt xã hội và mặt nhân cách. Trong quá trình dạy học, giáo viên tạo điều kiện phát huy tính tích cực học tập của học sinh, sử dụng các chức năng tri giác, cảm giác, giao tiếp và tổ chức quá trình sƣ phạm ở ngƣời giáo viên. Khi thực hiện hoạt động dạy, giáo viên cần phải nắm vững khoa học bộ môn. Cơ sở Tâm lý học của sự hiểu biết về bộ môn chính là sự ý thức đƣợc các khả năng khác nhau về cấu tạo của nó tùy thuộc vào mục đích, trình độ học sinh, thời gian và sự sẵn sàng trình bày nó ở những mức độ phổ cập khác nhau. Đặc trƣng tâm lý của hoạt động dạy thể hiện ở việc sử dụng các phƣơng pháp và thủ thuật dạy học. Tùy trình độ của học sinh, tính chất của tài liệu mà sử dụng một hoặc nhiều phƣơng pháp khác nhau. Yếu tố tâm lý khi soạn giáo án giữ vai trò quan trọng. Sau một thời gian giảng dạy, giáo viên nắm đƣợc trình độ học sinh, không khí của lớp học 15 để phân chia theo nhóm nhằm giải quyết bài tập hoặc tổ chức các hoạt động linh hoạt, "chơi để học, học mà chơi", tạo nên sự sinh động, hứng thú tham gia trò chơi - tiếp nhận tri thức. Giáo viên gợi ý cho học sinh tự rút ra kết luận và nêu chính xác những kiến thức, kết luận cần thiết các em phải ghi nhớ. Phƣơng pháp lấy học sinh làm trung tâm sẽ tạo cho các em tự tin, dẫn dắt bài học để thực hiện mục đích đã đặt ra, từ đó hình thành năng lực khám phá trên nền tảng kiến thức cũ đã học và nhân cách của ngƣời học sinh đƣợc hình thành và phát triển bằng hoạt động và thông qua hoạt động. Dạy học và giáo dục vừa là một hoạt động khoa học lại vừa mang đặc điểm nghệ thuật. Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh là mối quan hệ đặc biệt - mối quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời. Đặc điểm nghệ thuật của hoạt động giáo dục là vừa tế nhị, vừa tạo nên sức cuốn hút, hấp dẫn học sinh, tạo nên sức tập trung chú ý để tiếp thu bài học và xử lý các tình huống sƣ phạm. Đây là một vấn đề khó, khi dạy trẻ khuyết tật nhƣng rất cần thiết. Các em thƣờng tự ti, mặc cảm, đòi hỏi giáo viên phải nhẹ nhàng, chỉ dẫn từng động tác tỉ mỉ, chi tiết giúp học sinh tiếp nhận và thực hiện đƣợc các thao tác và các công đoạn cần thiết. Giáo viên phải trao dồi chuyên môn, nâng cao trách nhiệm, lƣơng tâm nghề nghiệp và thƣơng yêu học sinh thực sự thì có thể tạo nên các phƣơng pháp khác nhau và tiếp cận đƣợc đối tƣợng, khi đó mới có thể đạt đƣợc kết quả học tập nhƣ mong muốn. 16 3. Hoạt động của học sinh 3.1 Bản chất của hoạt động học Đối với trẻ khuyết tật, cũng nhƣ học sinh bình thƣờng, hoạt động học là hoạt động của học sinh nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm xã hội. Hoạt động học là hoạt động nhằm đạt đƣợc một mục đích nhất định. P.B. Encônhin đã nhận xét: "Hoạt động học, trƣớc hết là hoạt động mà nhờ nó diễn ra sự thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là những hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó ". Học tập không đồng nhất với lĩnh hội. Trong hoạt động học tập, bao gồm định hƣớng học tập, lập kế hoạch hoạt động, hoạt động học và kiểm tra kết quả của nó. Quá trình lĩnh hội gắn liền với các thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát... của tƣ duy. Việc lĩnh hội mọi nội dung nhƣ nhau lại có thể thực hiện bằng nhiều phƣơng pháp và phƣơng tiện học tập khác nhau. Làm thế nào để tạo nên sự hứng thú học tập, thích tìm tòi sáng tạo, vƣợt khó. 3.2 Cấu trúc của hoạt động học 17 Theo P.B. Encônhin, hoạt động học tập bao gồm ba thành phần sau: 18 3.3. Các giai đoạn của một hoạt động học tập cụ thể Có hai dạng hoạt động học của học sinh: Loại thứ nhất diễn ra trong thời gian trên lớp học, mà ở đó giáo viên thực hiện vai trò chỉ đạo hƣớng dẫn. Loại thứ hai diễn ra trong thời gian hoạt động độc lập của học sinh trên lớp hay khi làm bài tập ở nhà. Các bƣớc của loại HĐ thứ nhất: Các bƣớc của loại HĐ thứ hai: 19 Lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên mang tính đặc trƣng nghề nghiệp, khác với loại hình lao động khác. Nếu xét theo các chức năng xã hội, các đòi hỏi đối với sự sáng tạo của nghề dạy học và tính chất phức tạp của sự nỗ lực tâm lý, thì lao động của ngƣời giáo viên giống nhƣ lao động của một nhà khoa học, một nhà văn, một kỹ sƣ tâm hồn, một nghệ sĩ. Đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật, lao động của họ còn nặng nhọc gấp bội phần. Ngoài trách nhiệm là thầy giáo, cô giáo, họ nhƣ ngƣời mẹ thứ hai. Phải có lòng cảm thông sâu sắc với trẻ tật nguyền mới giúp họ vƣợt qua mọi khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ. 4. Năng lực sư phạm của người giáo viên 4.1 Khái niệm năng lực Hoạt động của con ngƣời đạt đƣợc kết quả tốt hoặc hiệu quả và chất lƣợng cao thƣờng phụ thuộc vào nhiều nhân tố: trình độ đào tạo (kiến thức, tay nghề, kỹ năng, kỹ xảo), thái độ đối với công việc (tích cực, nhiệt tình, cần cù, say mê, nhẫn nại), sức khỏe và thể lực (khỏe mạnh, nhanh nhẹn, tháo vát), các phẩm chất của ý chí (tính mục đích, tính kiên trì, tính nguyên tắc...), các thuộc tính nhân cách thể hiện năng lực của cá nhân (thông minh, sáng tạo, nhạy cảm, khéo léo). Năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp. Đó là tổ hợp các thuộc tính của nhân cách, đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và thực hiện hoạt động với tính chủ động sáng tạo đạt hiệu quả và chất lƣợng cao. 20 Nói "tổ hợp" các thuộc tính tâm lý, hợp thành nhân cách có quan hệ gắn bó với nhau, tác động tƣơng hỗ làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định thể hiện bản chất, năng lực của từng cá thể ngƣời. Trong hoạt động, do chủ động sáng tạo nên con ngƣời đã làm chủ công việc, thể hiện ở hành vi, các mối quan hệ qua lại giữa ngƣời với ngƣời trong cộng đồng, trong xã hội. Từ chủ động, sáng tạo con ngƣời đã ƣớc tính trƣớc kết quả sẽ đạt đƣợc. Đó là sự thừa nhận của tập thể đối với kết quả công việc. Là sự khẳng định năng lực của cá nhân đƣợc biểu hiện bằng hành động cụ thể và kết quả cụ thể. Năng lực nói lên rằng con ngƣời có thể làm gì, làm đến mức nào, làm với chất lƣợng ra sao. Đó là khả năng hay "tài năng". Năng lực của cá nhân về một loại hoạt động nào đó bao giờ cũng là thuộc tính của nhân cách. Tổ hợp những thuộc tính có một cấu trúc nhất định. Một số thuộc tính quan trọng là những thuộc tính chủ đạo, những thuộc tính khác đóng vai trò hỗ trợ đắc lực cho thuộc tính chủ đạo, gồm hai loại: một là những thuộc tính cơ sở (nền tảng) với chức năng là điểm tựa cho thuộc tính chủ đạo; loại thứ hai là thuộc tính hỗ trợ (bổ sung) có nhiệm vụ phát huy tác dụng của những thuộc tính chủ đạo và thuộc tính cơ sở. Năng lực có hai loại: năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo. Năng lực tái tạo của cá nhân thể hiện ở khả năng đạt đƣợc kết quả cao trong việc lĩnh hội tri thức và vận dụng trong thực tiễn cuộc sống. Năng lực sáng tạo 21 là khả năng tạo cái mới, cái đặc biệt, cái chƣa có trong cuộc sống. Trong sáng tạo có một phần tái tạo và trong tái tạo có một phần sáng tạo. Tâm lý học Macxit coi năng lực là những hiện tƣợng tâm lý đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình tích cực hoạt động của cá nhân trong điều kiện xã hội và lịch sử nhất định. Sự hình thành và phát triển năng lực chính là sự lĩnh hội nền văn hóa tinh thần và vật chất đã đƣợc tích lũy qua hàng ngàn năm. Qua quá trình lĩnh hội đó, con ngƣời nhận thức đầy đủ những thuộc tính của vật chất và các hiện tƣợng tác động đến nó, hiểu đƣợc phẩm chất nhân cách của ngƣời khác, đồng thời sáng tạo ra khả năng của chính mình. Chỉ có hoạt động, thông qua hoạt động thực tiễn, đƣợc coi là cội nguồn, là nhân tố cơ bản nhất hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời. Và chỉ có giáo dục và dạy học - loại hoạt động "có điều khiển" mới tạo điều kiện thuận lợi để phát huy hết tài năng, trí tuệ "thông minh, thiên tài" của con ngƣời. Giáo dục và dạy học, hiện giữ vai trò quan trọng đặc biệt, là nơi giúp trẻ phát huy mọi tài lực, vật lực làm giàu cho trí tuệ của bản thân. Và chính ở nơi đây, năng lực của con ngƣời có điều kiện bộc lộ và phát triển. Vì thế, những yêu cầu sƣ phạm cơ bản, đúng hƣớng, có chất lƣợng cao là điều kiện cần và đủ để tài năng trẻ sớm thể hiện trong các lĩnh vực hoạt động của xã hội: khoa học, kỹ thuật, văn học nghệ thuật, âm nhạc hội họa... 4.2. Năng lực sƣ phạm của ngƣời thầy giáo 22 Nghề thầy giáo là nghề mang lại hạnh phúc cho con ngƣời. Tất cả chúng ta, trải qua bao thế hệ từ bậc vĩ nhân đến những ngƣời lao động đều trải qua nhà trƣờng từ nhà trẻ, mẫu giáo, trƣờng phổ thông, đại học. Nơi đây đã sản sinh ra những nhà khoa học, kỹ thuật, nhà văn, nhà báo.... Sự thành đạt của bao nhiêu con ngƣời đều gắn với công ơn của thầy giáo, cô giáo, những ngƣời đã dìu dắt, chỉ bảo, phát hiện những tài năng cho xã hội. Ngƣời giáo viên luôn là tấm gƣơng sáng cho học sinh noi theo và bây giờ cũng vậy, nhân cách, tính cách của giáo viên là nhân tố bảo đảm cho chất lƣợng giáo dục. Bản chất của nghề dạy học đòi hỏi ngƣời dạy học phải gƣơng mẫu, là ngƣời hƣớng đạo trên trƣờng đời cho thế hệ trẻ. Năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên giúp họ càng yêu nghề mến trẻ tốt hơn. Giúp họ nắm vững nghiệp vụ sƣ phạm, càng ngày càng trở thành kỹ năng, kỹ xảo, biết vận dụng một cách sáng tạo, có hiệu quả trong việc giáo dục học sinh (th._.eo nghĩa rộng của từ giáo dục). Biết gắn tri thức với thực tiễn xã hội đang thay đổi từng ngày từng giờ trên đất nƣớc ta. Biết chuyển hóa từ cái chung xã hội, dân tộc, giai cấp, tập thể, gia đình... vào ngƣời học sinh. Giáo viên là ngƣời tổ chức chính quá trình dạy học - giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông. Họ là ngƣời cung cấp cho học sinh trình độ học vấn phổ thông, sự phát triển tâm lý, đặc biệt là tƣ duy độc lập, sáng tạo, hiểu biết các mối quan hệ trong giao tiếp, ứng xử. 23 Công tác sƣ phạm về giáo dục và dạy học thế hệ trẻ, đặc biệt trẻ khuyết tật không những đòi hỏi sự tổ chức đặc biệt và những kỹ năng, kỹ xảo nhất định mà còn đòi hỏi những đặc điểm tâm lý thuộc phạm trù năng lực sƣ phạm. Trong đó có hai yếu tố quan trọng là lòng yêu nghề, mến trẻ. Giáo viên là ngƣời đứng ở tuyến đầu của hoạt động giáo dục. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là yêu cầu bức xúc của giáo dục nƣớc ta nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật nói riêng. Đặc biệt đối với giáo dục đặc biệt (khuyết tật), vai trò của ngƣời giáo viên là không thể thay thế. Chỉ có học mới trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản về các lĩnh vực khoa học về tự nhiên và xã hội. Giáo dục cũng là khoa học và nghệ thuật. Nghệ thuật truyền đạt những cái tinh túy nhất của cuộc sống muôn màu, muôn vẻ, đa dạng, phong phú. Trong các ngành nghệ thuật có sự phân biệt giữa vai trò nhà sáng tác làm ra tác phẩm, các diễn viên, nghệ sĩ diễn đạt thành công tác phẩm và các nhà phê bình đánh giá tác phẩm. Còn sự thành bại của một nền giáo dục tùy thuộc vào nhiều yếu tố khách quan, chủ quan, các điều kiện cần và đủ, cơ sở vật chất, trang thiết bị... Nhƣng yếu tố quan trọng nhất, quyết định nhất, đó là yếu tố con ngƣời. Vì vậy, ngƣời giáo viên phải thƣờng xuyên học tập về chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao năng lực sƣ phạm của mình. Năng lực sƣ phạm là nét đặc trƣng về mặt trí tuệ, cũng nhƣ mặt tình cảm, ý chí, kinh nghiệm giảng dạy hay nói cách khác, đó là nghệ thuật sƣ phạm. Tất cả những phẩm chất nêu trên luôn liên hệ mật thiết với nhau, ảnh hƣởng lẫn nhau, tạo nên một sự thống nhất. 24 Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên xô (cũ) nhƣ F.N Gônôbôlin, N.V Cuôcmina, N.Đ Lêviđôp, I.V Xtra khôp... cũng nhƣ các nhà tâm lý học Việt nam: Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài... đã nêu lên cấu trúc của các năng lực sƣ phạm. Có thể lƣợc ghi nhƣ sau: 4.2.1. Năng lực dạy học - đó là năng lực truyền đạt tài liệu học tập cho học sinh bằng cách làm cho nó trở nên rõ ràng, dễ hiểu, vừa sức. Năng lực gây hứng thú đối với môn học, năng lực kích thích sự suy nghĩ độc lập, tích cực của học sinh. Giáo viên biết cách gợi mở, hƣớng dẫn để học sinh tự tìm tòi, sáng tạo theo cách nghĩ của riêng mình. Giáo viên khích lệ, hƣớng dẫn thêm, giúp các em tự khám phá tìm ra lời giải thích hợp lý hoặc cách giải đƣợc một bài toán khó. Năng lực dạy học đƣợc thể hiện trong việc nhận biết khả năng học tập của từng học sinh: các em đã hiểu phần nào? Chƣa hiểu phần nào? Có chuẩn bị bài hay không? Kiến thức nào có thể gợi nhớ, kiến thức nào đã quên... Chỉ khi nào giáo viên biết đặt mình vào vị trí ngƣời học sinh mới giúp các em học tốt. Ví du, nhƣ hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà, gợi mở và và hƣớng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức từ cái đã biết đến cái chƣa biết, từ đơn giản đến phức tạp. Hay nói một cách khác, ngƣời giáo viên tạo nên sự hƣng phấn học tập, tạo không khí thân ái, thoải mái, cùng làm việc, cùng học tập. Năng lực dạy học đƣợc thể hiện qua phƣơng pháp và thủ thuật dạy học. 25 4.2.2. Năng lực khoa học - là năng lực thuộc một lĩnh vực khoa học tƣơng ứng (toán học, vật lý học, hóa học, sinh học, văn học....). Ngƣời giáo viên phải nắm vững không chỉ khối lƣợng chƣơng trình môn học mà cần phải hiểu rộng, sâu hơn và thƣờng xuyên cập nhật với những thông tin liên quan đến những phát minh trong lĩnh vực khoa học của mình đang giảng dạy. Đặc biệt quan tâm đến các phƣơng pháp giảng dạy mới, tiên tiến để vận dụng vào công tác của mình. Ngày nay, khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển, trên nền tảng của bộ môn, giáo viên cần đi sâu vào từng vấn đề để trao dồi, làm phong phú kiến thức đáp ứng yêu cầu mới của môn học và của cả xã hội. Chỉ khi nào nắm vững, say mê, hứng thú với môn khoa học đƣợc đảm nhận thì khi đó việc giảng dạy học sinh mới đạt kết quả mong muốn. 4.2.3. Năng lực nhận biết - là năng lực đi sâu vào thế giới nội tâm của học sinh, năng lực quan sát tâm lý gắn liền với sự hiểu biết tinh tế nhân cách của từng học sinh và các trạng thái đột biến tạm thời. Căn cứ vào những dấu hiệu nhỏ mới xuất hiện bên ngoài, ngƣời giáo viên có năng lực sẽ phát hiện đƣợc những biểu hiện của trạng thái bên trong của học sinh. Cách nhìn bao quát lớp của một giáo viên có kinh nhiệm sẽ phát hiện đƣợc những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh nhƣ vui buồn, vì sao không yên tâm học tập. 4.2.4. Năng lực ngôn ngữ - là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc tri thức, ý nghĩ và tình cảm của mình bằng ngôn ngữ, cùng nhƣ bằng nét mặt, 26 điệu bộ. Đây là một trong những năng lực quan trọng nhất của nghề dạy học. Bởi vì, việc truyền đạt thông tin từ giáo viên đến học sinh chủ yếu bằng tín hiệu thứ hai. Đó là biểu hiện đặc điểm bên trong và bên ngoài của ngôn ngữ. Giáo viên có năng lực ngôn ngữ luôn hƣớng đến học sinh, ngôn ngữ có sức mạnh, tạo nên sự hấp dẫn, thuyết phục học sinh. Luôn đặt ra vấn đề để học sinh suy nghĩ, phát huy tối đa tính tích cực học tập, khám phá những vấn đề mới, thấy đƣợc sự liên hệ giữa cái mới với cái cũ, tính lôgic hợp lý của từng vấn đề. Từ đó, dẫn dắt học sinh chọn câu trả lời hợp lý nhất, đúng nhất. Ngôn ngữ mà giáo viên thƣờng sử dụng phải luôn sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, trong sáng và biểu cảm, có màu sắc xúc cảm, phát âm mạch lạc, không sai về ngữ pháp. Lời nói của giáo viên nếu đều đều, đơn điệu sẽ khiến cho học sinh chóng mệt mỏi, buồn ngủ, cản trở cho quá trình tiếp thu bài. Theo học thuyết của Paplôp, sẽ nhanh chóng gây ra quá trình ức chế trên vỏ não khiến học sinh khó tiếp thu bài giảng. Các nghiên cứu về ngôn ngữ đã khẳng định rằng nhịp độ tối ƣu của lời nói khi lĩnh hội kiến thức của học sinh là nhịp độ trung bình, sinh động. Nếu nhịp độ lời nói quá nhanh hoặc quá chậm thì nhanh tạo nên sự mệt mỏi, "ức chế tự vệ nhanh chóng xuất hiện". 27 4.2.5. Năng lực tổ chức quá trình sƣ phạm - là những năng lực tổ chức tập thể học sinh thống nhất, đoàn kết, chặt chẽ, lành mạnh và có mục đích. Một tập thể đƣợc xây dựng đảm bảo các tiêu chí trên sẽ là chỗ dựa, là ngƣời trợ thủ đắc lực cho giáo viên, nhà giáo dục. Chỉ có trong tập thể và dƣới ảnh hƣởng của tập thể, học sinh mới tiếp thu đƣợc những mối quan hệ qua lại giữa một cá nhân với một nhóm ngƣời, giữa bạn bè khác phái, kinh nghiệm về xu hƣớng phát triển của xã hội. Tập thể ảnh hƣởng đến việc hình thành và phát triển các nhân cách tốt (tính khiêm tốn, tính ngay thẳng, tính kiên trì, tính kiềm chế...). Tập thể sẽ hạn chế các tính xấu: lƣời biếng, ích kỷ, ghen tỵ, nhút nhát, tự phụ ... không mất niềm tin vào khả năng của bản thân. Kinh nghiệm của các nhà khoa học Xô viết và Việt Nam đã chứng minh rằng, việc tập thể (tập thể lớp, tập thể đội, đoàn ...) đƣa ra các yêu cầu, chuẩn mực đối với học sinh là con đƣờng quan trọng nhất để hình thành nhân cách mang đầy đủ tính giá trị của nó. Nhiệm vụ của ngƣời tổ chức (giáo viên chủ nhiệm lớp, tổng phụ trách đội, đoàn...) là: + Làm cho tập thể trở nên thân ái, gắn bó keo sơn, đoàn kết vì lợi ích chung, vì khát vọng chung, cùng đồng tâm hiệp lực vì nhiệm vụ chung của tập thể lớp, tập thể đội... + Xu hƣớng tƣ tƣởng rõ rệt, tạo nên những dƣ luận lành mạnh, hình thành thói quen phê bình và tự phê bình, đặt ra những yêu cầu cao đối với mỗi thành viên. 28 + Cần hình thành ở tập thể kỹ năng sử dụng các hình thức tác động đúng đắn, kỹ năng sử dụng phƣơng pháp cá biệt. Giáo viên có kinh nghiệm thƣờng gợi ý để học sinh tự tìm tòi sáng tạo cách làm, hình thức hoạt động. Đối với học sinh khuyết tật điều này rất quan trọng và cần thiết, các em tự tin là làm chủ ý nghĩ và công việc của mình, dám chịu trách nhiệm với những công việc đó. 4.2.6. Năng lực xây dựng uy tín - là năng lực gây ảnh hƣởng trực tiếp về tình cảm - ý chí đến học sinh. Các năng lực uy tín phụ thuộc vào cả một phức hợp các phẩm chất nhân cách của giáo viên, đặc biệt là phẩm chất ý chí. Học sinh thƣờng rất kính trọng những giáo viên biết yêu cầu và đạt đƣợc những yêu cầu của mình mà không cần những biện pháp ép buộc và đe dọa thô bạo... Tận tâm thực hiện những trách nhiệm xã hội, tính yêu cầu cao, tình cảm tập thể sâu sắc là cơ sở tạo nên uy tín của học sinh trong tập thể. 4.2.7. Năng lực giao tiếp - là năng lực tiếp xúc với học sinh (trẻ em), kỹ năng tìm đƣợc cách đối xử đúng đắn, thiết lập đƣợc các mối quan hệ theo quan điểm sƣ phạm, biết cách đối xử khéo léo về mặt sƣ phạm sẽ tạo nên bầu không khí thuận lợi cho việc học tập, rèn luyện phẩm chất đạo đức cũng nhƣ xây dựng mối quan hệ hợp lý trong xã hội. Các công trình nghiên cứu của I.V.Xtrakhôp (Liên xô cũ) và tập thể các nhà khoa học khác đã tách ra những thành phần của câu tạo tâm lý 29 phức tạp nhƣ: thái độ đối xử khéo léo về mặt sƣ phạm, sự thống nhất giữa quan hệ giáo dục - đạo đức của giáo viên đối với học sinh và hình thức đối xử hoàn hảo về mặt sƣ phạm, lòng yêu mến hợp lý của giáo viên đối với học sinh, sự thống nhất giữa tôn trọng phẩm giá của mỗi học sinh và tính yêu cầu cao có cơ sở về mặt sƣ phạm, sự thống nhất giữa sự tiếp xúc công việc và sự tiếp xúc tâm lý, giữa sự tin tƣởng và sự kiểm tra sƣ phạm. Ngƣời giáo viên biết đối xử khéo léo là ngƣời luôn quan tâm, ân cần đối với học sinh, có tính đến đặc điểm tâm lý của từng học sinh. Lòng cao thƣợng, vị tha, sự công bằng trong đối xử là một trong những tính cách cần có ở một ngƣời giáo viên. 4.2.8. Óc tƣởng tƣợng sƣ phạm - là năng lực đặc biệt, thể hiện ở khả năng thấy trƣớc đƣợc kết quả của những hành động, sẽ có đƣợc ở từng học sinh trong tƣơng lai về trình độ học vấn, về sự phát triển trí tuệ hoặc những phẩm chất đạo đức. Óc tƣởng tƣợng và tính sáng tạo là đặc tính của nền giáo dục con ngƣời. Con ngƣời không thể làm tăng hoặc giảm khối lƣợng vật chất trong tự nhiên. Tuy nhiên, con ngƣời có thể điều khiển các lực lƣợng đó để làm ra những gì họ cảm thấy là có giá trị cho bản thân mình. Đó là sự sáng tạo hay khám phá ra khối vật chất cần cho con ngƣời, và tạo ra khả năng tƣởng tƣợng theo mục đích đã đƣợc xác định nhằm phục vụ lợi ích của con ngƣời. Nếu giáo dục đạt đƣợc mục đích là tạo nên những năng lực của học sinh, để họ sáng tạo ra những giá trị đem lại hạnh phúc cho toàn xã hội 30 cũng nhƣ cho chính họ, thì giáo dục phải đa dạng hóa các nỗ lực vào ba lĩnh vực phƣơng pháp luận: chăm chút cái Thiện (đức hạnh), cái Hữu ích và cái Đẹp. Mỗi cái làm thành một mặt của nhân cách toàn diện ở con ngƣời. 5. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật 5.1. Phẩm chất cần thiết của ngƣời dạy trẻ nói chung, trẻ khuyết tật nói riêng là tình thƣơng yêu và trách nhiệm đối với trẻ. Yêu nghề, yêu thƣơng trẻ khuyết tật đã giúp giáo viên đi sâu vào tâm hồn và trái tim của trẻ, thƣơng cảm với khuyết tật, gần gũi và giúp đỡ tận tình, hƣớng dẫn từng cử chỉ, động tác. Giáo viên hiểu đƣợc nhu cầu, hứng thú của học sinh, nắm vững những ƣu điểm, khuyết điểm từng em, nhờ vậy mới giáo dục hiệu quả. "Nếu thầy giáo chỉ biết yêu công việc, thì đó là một thầy giáo tốt. Nếu thầy giáo biết yêu học sinh nhƣ tình yêu của cha mẹ đối với con trẻ thì sẽ tốt hơn ngƣời thầy giáo đã đọc nhiều sách vở mà lại không yêu công việc, không yêu trẻ. Nếu ngƣời thầy giáo biết kết hợp trong mình lòng yêu công việc và lòng yêu trẻ, thì đó là một ngƣời thầy giáo hoàn hảo." (L.N.Tônxtôi) Cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng đã dạy: "Yêu nghề là gì? Là yêu nƣớc, yêu dân, yêu sự nghiệp của mình, yêu tiền đồ của dân tộc... Yêu nghề có thiết tha liên tục mới quyết tâm rèn luyện cho mình về kiến thức 31 đạo đức để làm tròn nhiệm vụ đào tạo con ngƣời mới cho Tổ quốc, cho chế độ."[13] Giáo dục cho trẻ khuyết tật đòi hỏi ngƣời giáo viên có lòng nhân ái, yêu thƣơng con ngƣời thực sự, kết hợp với lòng say mê yêu nghề vì "Càng yêu ngƣời bao nhiêu, càng yêu nghề bấy nhiêu.". Lòng yêu nghề mến trẻ là cơ sở để xây dựng nên mối quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò: tính độ lƣợng, vị tha, ân cần chăm sóc, công bằng trong đối xử, biết kính thầy, biết ơn thầy là những đức tính không thể thiếu đƣợc. Vì thế, trƣớc đây nuôi dạy trẻ khuyết tật chủ yếu là những ngƣời theo đạo: thiên chúa giáo, tin lành, phật giáo... Họ không có gia đình, họ xem trẻ khuyết tật nhƣ con của mình nên hết lòng chăm sóc dạy dỗ. Ngày nay, những cơ sở trƣờng học nhƣ vậy vẫn là những cơ sở giáo dục tốt, cần quan tâm giúp đỡ thích đáng. 5.2. Những năng lực sƣ phạm nhất định đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật Mỗi loại trẻ khuyết tật, ngoài những quy luật và phƣơng pháp giảng dạy chung còn cần phải nắm vững những yêu cầu riêng của từng chuyên ngành. Ví dụ, đối với học sinh khiếm thị thì phải biết chữ nổi Braille, biết sử dụng các dụng cụ dạy học dành cho ngƣời mù, nhƣ bảng toán, thứ tự chữ cái... , biết và vận dụng cách đọc chữ với hai tay, phƣơng pháp rèn luyện các giác quan còn lại nhƣ luyện thính giác, xúc giác, khƣớu giác, vị giác và vận động... . Đối với trẻ điếc câm, kết hợp giữa học chữ với sử dụng dấu hiệu khi trẻ không hiểu nghĩa từ trong câu... 32 Do đặc điểm của cấp học, giáo viên dạy trẻ khuyết tật phải có tầm hiểu biết rộng, tổng hợp về nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm tạo ra bức tranh toàn cảnh về thế giới hiện thực mà các em muốn hiểu biết, khám phá. Giáo viên phải nắm đƣợc đặc điểm tâm sinh lý, cá tính của từng học sinh, cảm thông với trẻ, biết chia sẻ những khó khăn, khiếm khuyết mà trẻ gặp phải trong quá trình học tập, giao tiếp với bạn bè, với thầy cô, cha mẹ, anh chị em. Có nhƣ vậy, mới giúp trẻ tự tin vào bản thân và cuộc sống, vƣơn lên trong học tập và các hoạt động của nhà trƣờng mang lại kết quả về vật chất và tinh thần. Dạy trẻ khuyết tật ngoài tình thƣơng yêu trẻ cần phải biết các thủ thuật nghề nghiệp: biết chờ đợi, lắng nghe, cùng trẻ học tập và tin vào khả năng của trẻ. Giáo viên cần kết hợp chặt chẽ với các phụ huynh học sinh để theo dõi, giúp đỡ trẻ học tập và rèn luyện. Đƣa trẻ vào sinh hoạt trong tổ chức Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh để sinh hoạt vui chơi, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập và cuộc sống. Kinh nghiệm của Macarenkô là đƣa trẻ vào trong tổ chức tập thể của trẻ, trẻ mới trƣởng thành, phát triển và tự hoàn thiện mình. Cuộc sống luôn thay đổi, giáo dục cũng nằm trong sự thay đổi liên tục để tạo nên bƣớc đột phá. Ngày nay, khoa học phát triển, công nghệ thông tin đƣợc sử dụng rộng rãi trong việc dạy trẻ khuyết tật. Các nhà khoa học về lập trình trên thế giới và ở Việt Nam đã xây dựng những phần mềm để giảng dạy trẻ khiếm thị, khiếm thính, chậm phát triển trí tuệ. Công nghệ 33 làm sách giáo khoa chữ nổi cho ngƣời mù, thiết bị in sách chữ to cho trẻ nhìn kém, máy thính học để đo thính lực của học sinh điếc câm, máy trợ thính giúp trẻ nghe âm thanh. Các loại máy móc giúp phát hiện mức độ chậm phát triển trí tuệ của trẻ.... Điều đó đòi hỏi giáo viên dạy trẻ khuyết tật phải đƣợc đào tạo, bồi dƣỡng thƣờng xuyên để tiếp cận với sự thay đổi phƣơng pháp giảng dạy mới hiện nay. 34 CHƢƠNG 3: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CHUNG VỀ TRẺ KHUYẾT TẬT VIỆT NAM VÀ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT HIỆN NAY Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM 1. Thực trạng chung về trẻ khuyết tật Việt Nam 1.1.Theo điều tra sơ bộ, ngƣời khuyết tật ở Việt Nam chiếm khoảng 6% dân số tƣơng ứng gần 5 triệu ngƣời. Trong đó, số ngƣời khuyết tật dƣới 30 tuổi chiếm 47,6%, từ 30 đến 44 tuổi khoảng 19,2%, trên 55 tuổi là 19,39%. Số ngƣời bị khuyết tật nặng là 1,3 triệu ngƣời, đây là tỷ lệ cao so với các nƣớc trên thế giới và trong khu vực. số ngƣời khuyết tật sống ở nông thôn là 87,27%, 12,73% ngƣời sống ở các đô thị, trong khi dân số đô thị chỉ chiếm khoảng 23% dân số cả nƣớc. Theo điều tra của Vụ bảo trợ xã hội thuộc Bộ lao động thƣơng binh và xã hội cho thấy, về nguyên nhân khuyết tật: 34,15% do bẩm sinh, 35,73% do bệnh tật, 19,07% do chiến tranh, 5,52% do tai nạn giao thông, 1,98% do tai nạn lao động và 3,55% do các nguyên nhân khác. Về dạng tật: vận động là 35,46%, thị giác 15,7%, thần kinh 13,93%, thiểu năng trí tuệ 9,11%, thính giác 9,21%, ngôn ngữ 7,92% [19,28]. 35 Theo số liệu thống kê chƣa đầy đủ (mới nhất) của Tổ chức y tế thế giới WHO thì ở Việt Nam có khoảng 7 triệu ngƣời khuyết tật (chiếm khoảng 10% dân số) trong đó có khoảng 3 triệu trẻ em bao gồm: gần một triệu trẻ em khó khăn về vận động, gần nửa triệu trẻ em chậm phát triển trí tuệ, gần 1,5 triệu trẻ em bị các tật khác. 1.2. Thực trạng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam 1.2.1. Về giáo dục chuyên biệt Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 bao gồm giáo dục cho trẻ khiếm thị ở Sài Gòn và khiếm thính ở Lái Thiêu, Thuận An, Bình Dƣơng. Năm 1936, ở Hà Nội đã xuất hiện cơ sở dạy trẻ khiếm thị đặt tại phố Quang Trung. Năm 1956 ở trại thƣơng binh đƣờng Nguyễn Thái Học Hà Nội, đã dạy chữ Braille cho ngƣời khiếm thị. Sau ngày miền Nam hoàn toàn giải phóng, Bộ giáo dục tiếp quản hai trƣờng nam sinh mù và nữ sinh mù tại Sài Gòn, sát nhập thành Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (tháng 2/1976). Và trƣờng điếc Thuận An, trực thuộc Bộ Lao động thƣơng binh và xã hội với chức năng dạy văn hóa và dạy nghề. Năm 1978, trƣờng dạy trẻ điếc Xã Đàn (Hà Nội) ra đời, tiếp sau đó với sự giúp đỡ của Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục, nhiều loại trƣờng dạy trẻ khuyết tật đƣợc thành lập ở các tỉnh Hải Hƣng, Thái Bình, Hòa Bình và thành phố Hải Phòng. Đầu những năm 1980, trƣờng phổ thông 36 cơ sở đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội ra đời. Đây là trƣờng dạy trẻ mù đầu tiên ở miền Bắc (1982). Vào những năm 1980, tại nhiều quận của thành phố Hồ Chí Minh đã thành lập các Trung tâm, trƣờng, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật, nhƣ trƣờng Tƣơng lai quận Tân Bình thành lập năm 1984; quận 1, quận 5 năm 1988; quận 4, quận 8 năm 1989; đồng thời Sở giáo dục- đào tạo thành phố Hồ Chí Minh thành lập Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật (1988). Đầu những năm 1990, với sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế, nhiều trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật khác ra đời: Trƣờng mù Hải Phòng, Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Đà Nẵng (1992), Trƣờng dạy trẻ khuyết tật Nghệ An, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, An Giang, Bến Tre, Đồng Tháp, Trà Vinh, Tiền Giang, Bà Rịa-Vũng Tàu, Long An, Đồng Nai, Nha Trang, Phú Yên, Đắc Lắc, Bình Định v.v... Sự ra đời nhiều trƣờng gần nhƣ cùng một lúc đã tạo nên sự bất cập về nhiều lĩnh vực nhƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị, chƣơng trình, sách giáo khoa và đặc biệt là đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật thiếu và yếu trầm trọng. 1.2.2. Về giáo dục hòa nhập Ở nƣớc ta, giáo dục hội nhập và hòa nhập đã đƣợc thí điểm vào cuối những năm 1980 thông qua các đợt tập huấn, hội thảo khoa học với sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế nhƣ: Tổ chức cứu trợ trẻ em của Thụy Điển, Quỹ Nhi Đồng Anh, UNICEF, CRS (Mỹ), Nhật Bản, Úc, Tổ chức Na Uy ... 37 Với sự giúp đỡ, phối hợp của tổ chức cứu trợ trẻ em của Thụy Điển, Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục đã triển khai chƣơng trình giáo dục hòa nhập ở 33 tỉnh, thành với hơn 70 ngàn trẻ khuyết tật đƣợc học hòa nhập. Từ việc thành lập các cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật do nhiều tổ chức quản lý nhƣ giáo dục, lao động thƣơng binh và xã hội, ủy ban nhân dân các quận huyện, phòng y tế, ủy ban chăm sóc trẻ em và kế hoạch hóa gia đình, năm 1995 Thủ tƣớng Chính phủ ban hành Nghị định 26/CP chuyển các cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật sang Bộ giáo dục-Đào tạo quản lý. Ở thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh, thành phố nhƣ Đà Nẵng, Đắc Lắc vẫn tồn tại các trƣờng do các tổ chức tôn giáo quản lý nhƣ trƣờng Thánh Mẫu, trƣờng Vi Nhân, Mái ấm Thiên Ân, mái ấm Nhật Hồng. Với sự tài trợ của chính phủ Cộng hòa liên bang Đức, ở Hà Nội đã xây dựng làng Hòa Bình Thanh Xuân (1991) thu nhận học sinh chậm phát triển trí tuệ. 2. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật Cuối thập niên 60, Nhà nƣớc cử một số cán bộ giáo viên đi đào tạo về chuyên ngành giáo dục đặc biệt tại Liên xô (cũ), Cộng hòa dân chủ Đức (trƣớc đây). Sau khi về nƣớc, số cán bộ này công tác tại Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục. Đây là những chuyên gia đầu tiên về giáo dục khuyết tật ở nƣớc ta. 38 Cùng với sự ra đời của các trƣờng, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết tật là hàng ngàn giáo viên chƣa đƣợc đào tạo về chuyên môn khuyết tật. Trƣớc nhu cầu của thực tế, năm 1995, Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt thuộc trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đƣợc thành lập và đã tiến hành tập huấn, đào tạo một số khóa cử nhân tật học với sự trợ giúp của các tổ chức quốc tế. Tính đến nay, đã mở đƣợc hai khóa đào tạo cử nhân tật học (bằng hai) với khoảng 70 sinh viên gồm ba chuyên ngành khiếm thị, khiếm thính và chậm phát triển trí tuệ. Các cán bộ trên hầu hết làm công tác quản lý ở các Sở giáo dục và Đào tạo, các phòng giáo dục và một số rất ít trực tiếp quản lý tại các các trƣờng và tham gia giảng dạy. Hầu hết, giáo viên dạy trẻ khuyết tật đều là giáo viên phổ thông chuyển sang. Ví dụ: Trƣờng giáo dục trẻ khuyết tật tỉnh cần Thơ có gần 200 học sinh, đội ngũ giáo viên hiện có 30 ngƣời, trình độ giáo viên nhƣ sau: đại học sƣ phạm l0 ngƣời, cao đẳng sƣ phạm 9 ngƣời, trung cấp sƣ phạm 10 ngƣời, 1 ngƣời là tình nguyện viên chƣa qua đào tạo. Tất cả đều chƣa đƣợc đào tạo về tật học. Trƣờng phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh hiện có khoảng 165 học sinh từ mẫu giáo đến hết lớp 9. Đội ngũ giáo viên có 38 ngƣời trong đó bao gồm đại học có 14 ngƣời, cao đẳng sƣ phạm có 7 ngƣời, trung cấp sƣ phạm có 16 ngƣời. Đặc biệt, có 2 giáo viên mới tốt nghiệp lớp cử nhân tật học tháng 3 năm 2002. Đây là 39 trƣờng chuyên biệt có đội ngũ giáo viên đƣợc các chuyên gia nƣớc ngoài và trong nƣớc hỗ trợ nhiều về chuyên môn nên đội ngũ giáo viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy trẻ khiếm thị. Trƣờng đã tiến hành giáo dục hòa nhập cho hàng trăm lƣợt học sinh khuyết tật tại các trƣờng phổ thông ở quận 10. Bình Thạnh, Gò Vấp, quận 3... Ngoài ra, còn hỗ trợ cho học sinh khuyết tật học hòa nhập ở huyện Củ Chi, Cần Giờ. Trƣờng Nguyễn Đình Chiểu Đà Nẵng là trƣờng chuyên biệt có 47 học sinh bậc tiểu học, trƣờng có 10 giáo viên (5 đại học, 2 cao đẳng sƣ phạm, 3 trung học sƣ phạm) đƣợc Trung tâm tật học Viện khoa học giáo dục tập huấn ngắn hạn về chuyên môn. Trƣờng Hy vọng quận Bình Thạnh có hơn 100 học sinh khiếm thính với đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy là 13, bảo mẫu 13, chỉ có 1 ngƣời tốt nghiệp cử nhân tật học tháng 3/2002, còn lại là trình độ văn hóa phổ thông lớp 11,12 chƣa kinh qua đào tạo về giáo dục khuyết tật, chỉ dự các khóa tập huấn ngắn ngày ở Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An (thuộc Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh). Tóm lại, hầu hết đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trƣờng khuyết tật chuyên biệt chƣa qua đào tạo về giáo dục đặc biệt, con đƣờng chủ yếu là vừa giảng dạy vừa tự học qua đồng nghiệp trong trƣờng Vì thế, chất lƣợng chuyên môn rất thấp so với yêu cầu hiện nay. 3. Một số kết quả khảo sát 40 Chúng tôi đã tiến hành khảo sát hai đợt vào năm học 2001-2002 và 2002-2003 thuộc ba loại đối tƣợng: học sinh khuyết tật về khiếm thính và khiếm thị, Ban giám hiệu 10 trƣờng, đội ngũ giáo viên thuộc nhiều trƣờng và nhiều tỉnh: Cần Thơ, Tiền Giang, thành phố Hồ Chí Minh, Bà Rịa-Vũng Tàu, Đà Nẵng và Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An thuộc Trƣờng Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh. Các ý kiến tập trung nhận xét về đội ngũ giáo viên hiện đang giảng dạy tại các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật: thực trạng chất lƣợng đội ngũ giáo viên về năng lực, trình độ, thái độ đối với công việc đang làm và những ý kiến đề xuất. Sau đây là một số kết quả khảo sát: 3.1. Bảng thống kê đối tƣợng đƣợc khảo sát Stt Loại đối tƣợng Tổng số Số lƣợng % 1 Giáo viên 145 58,7 2 Cán bộ quản lý 10 4,0 3 Học sinh 92 37,2 TỔNG CỘNG 247 100 Số lƣợng các đối tƣợng đƣợc khảo sát 41 BẢNG THỐNG KÊ TÌNH HÌNH ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Tổng số Giới Năm công tác Trình độ chuyên môn Nam Nữ Dƣới 5 năm 6-10 năm 11-15 năm 16 năm trở nên THSP CĐSP ĐHSP Đã đào tạo về tật học Chƣa đào tạo về tật học Khiếm thị Số lƣợng 8 55 15 22 l1 15 21 25 8 40 23 Tỷ lệ 12,6 87,3 23,8 34,9 17,4 23,8 33,3 39,6 12,6 63,4 36,5 Khiếm thính Số lƣợng 21 61 11 32 17 22 15 26 l1 54 28 Tỷ lệ 25,6 74,3 13,4 39,0 20,7 26,8 18,2 31,7 13,4 65,8 34,1 K.thị và K.thính Số lƣợng 29 116 26 54 28 37 36 51 19 94 51 Tỷ lệ 20 80 17,9 37,2 19,3 25,5 24,2 35,1 13,1 64,8 35,1 Khiếm thị: 9 GV chuẩn hóa bằng THSP Khiếm thính: 28 GV chƣa qua sƣ phạm, mẫu giáo: 2 GV 42 Thời gian dự lớp bồi dƣỡng nghiệp vụ tật học Thời gian dạy trƣờng khuyết tật Ghi chú < 1 năm Trên 1 năm CĐSP tật học Cử nhân tật học < 5 năm 6-10 năm 11-20 năm Trên 20 năm 42 2 0 2 15 25 7 1 15 không trả lời 66,6 3,1 0 3,1 23,8 39,6 11,1 1,5 23,8 46 15 8 l1 30 31 3 7 không trả lời 50,0 0 18,2 9,7 13,4 36,5 37,8 3,6 8,5 88 2 15 10 26 55 38 4 22 60,6 1,3 10,3 6,8 17,9 37,9 26,2 2,7 15,1 43 3.2. Ý kiến của giáo viên nhận xét về đội ngũ giáo viên hiện nay Chúng tôi khảo sát 145 giáo viên tại l0 trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật ở tỉnh Cần Thơ, Tiền Giang, Bà Rịa-Vũng Tàu, Đà Nẵng, Trung tâm điếc Thuận An, và 5 trƣờng khuyết tật tại thành phố Hồ Chí Minh, thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Câu 1: Theo anh (chị) đội ngũ giáo viên hiện nay: a. Mong muốn làm công tác dạy trẻ khuyết tật: 122 ý kiến (YK) b. Có ý thức lo lắng đến việc nâng cao nghiệp vụ dạy trẻ KT: 124 YK c. Chỉ làm để có thu nhập tạm thời: 5 YK d. Khi có điều kiện sẽ chuyển sang lĩnh vực khác: 12 YK e. Yếu về chuyên môn, nghiệp vụ: 52 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến : 315 (Ghi chú: cột màu nhạt biểu thị số ý kiến, cột màu đậm biểu thị số %) 44 Câu 2: Theo anh (chị) vì sao đội ngũ giáo viên không an tâm công tác: a. Thu nhập thấp, phải dành thời gian làm thêm công việc khác để cải thiện kinh tế gia đình: 61 YK b. Là công việc nặng nhọc, chƣa đƣợc coi trọng trong xã hội: 89 YK c.Không có điều kiện nâng cao chuyên môn nghiệp vụ: 40 YK d.Không ý kiến: 19 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến: 209 45 Câu 3: Công việc của anh (chị) đang đảm nhận hiện nay: a.Phù hợp với năng lực trình độ đƣợc đào tạo: 88 YK b.Không phù hợp, quá sức: 53 YK c.Không ý kiến: 4 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến : 145 46 Câu 4: Anh (chị) gặp khó khăn gì trong quá trình giảng dạy cho học sinh: (về phía học sinh và phụ huynh) a. Khả năng tiếp thu của học sinh kém: 78 YK b. Sự chênh lệch về tuổi của học sinh: 58 YK c. Sự chênh lệch về trình độ tiếp thu của học sinh: 59 YK d. Học sinh thuộc diện đa tật: 26 YK e. Phụ huynh chƣa hợp tác tích cực: 3 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến : 172 47 Câu 5: Anh (chị) gặp khó khăn gì trong quá trình giảng dạy học sinh (về phía bản thân và khách quan): a. Chƣa nắm vững đối tƣợng học sinh: 25 YK b. Còn yếu về chuyên môn nghiệp vụ: 42 YK c. Phƣơng tiện và điều kiện giảng dạy còn thiếu: 117 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến : 184 48 Câu 6: Anh (chị) gặp những thuận lợi nào trong công việc: a. Đã giảng dạy nhiều năm, có kinh nghiệm: 42 YK b. Lòng yêu trẻ, tự nguyện dạy trẻ khuyết tật: 119 YK c. Nắm vững phƣơng pháp dạy học: 25 YK d. Học sinh chịu khó học tập: 29 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến : 215 49 Câu 7: Làm thế nào để nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên: a. Thƣờng xuyên nâng cao trình độ giáo viên: 143 YK b. Có chính sách ƣu đãi khi đi học tập bồi dƣỡng nghiệp vụ: 112 YK c. Đƣợc hƣởng phụ cấp đặc biệt cho những ngƣời làm việc trong các trƣờng khuyết tật: 98 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến : 353 50 Câu 8: Con đƣờng bồi dƣỡng chuyên môn có hiệu quả nhất: a. Tự bồi dƣỡng: 22 YK b. Học hỏi lẫn nhau giữa các giáo viên: 31 YK c. Qua trƣờng lớp đào tạo: 92 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến : 145 51 Câu 9: Cách đào tạo nào sau đây là phù hợp nhất để nâng cao trình độ cho đội ngũ giáo viên: a. Bồi dƣỡng tập trung từ 1 năm trở lên: 19 YK b. Bồi dƣỡng tại chức vào dịp hè: 69 YK c. Đào tạo chính quy CĐSP, ĐHSP tật học: 46 YK d. Tham gia chƣơng trình chuẩn hóa đội ngũ giáo viên của Bộ: 38 YK Tổng số giáo viên: 145 Tổng số ý kiến : 145 52 Làm công tác dạy trẻ khuyết tật đòi hỏi có lòng yêu trẻ yêu nghề rất cao. Qua ý kiến của giáo viên, chúng tôi đã thấy điều đó đƣợc thể hiện khá rõ (bảng 1): 84,1% số giáo viên đƣợc hỏi cho rằng họ mong muốn đƣợc làm việc trong ngành khuyết tật và vì vậy, 85,5% giáo viên luôn có ý thức nâng cao nghiệp vụ chuyên môn. Tuy nhiên, các giáo viên cũng cho rằng thực tế hiện nay có đến khoảng 35,9% số giáo viên còn yếu về chuyên môn, nghiệp vụ. Đây là điều đáng quan tâm và đó cũng là thực trạng của một quá trình chúng ta chƣa có hệ thống đào tạo chính quy giáo viên dạy trẻ khuyết tật. Ngoài ra, có 8,3% giáo viên có ý muốn chuyển nghề vì cho rằng công việc dạy trẻ khuyết tật là khó khăn. Đây là những giáo viên gặp khó khăn cả về chuyên môn và kinh tế gia đình. Lý do làm cho đội ngũ giáo viên chƣa an tâm công tác đƣợc thể hiện rõ ở bảng 2. Điều làm giáo viên băn khoăn nhất là lâu nay, trong xã hội, nghề dạy trẻ khuyết tật chƣa thực sự đƣợc xã hội thông cảm và quan tâm (61,4%). Thêm vào đó, cũng nhƣ ngành dạy học nói chung, có thu nhập thấp nên giáo viên cũng ít nhiều c._.